МАДОУ №53 г. Томска - это детский сад комбинированного вида, где работают группы общеразвивающей, комбинированной и компенсирующей направленности. В группах компенсирующей направленности оказывается коррекционная помощь детям с интеллектуальной недостаточностью. Среди них дети с различными вариантами РАС, синдромом Дауна и разной степенью умственной отсталости. Поступающих к нам особенных детей, несмотря на характерные отличия в психическом развитии, объединяет схожесть в ряде моментов, которые, как правило, отмечаются при эмоциональных нарушениях. В целом их можно обозначить, как проблемы выносливости в социальных контактах и взаимодействии со средой. Это и специфические проблемы в познавательно-исследовательской и игровой деятельности, и страх новизны и ошибки, и неготовность к взаимодействию со взрослым и сверстниками (от недостаточной восприимчивости к чувствам и состояниям другого человека до частичного или полного отвержения различных форм непосредственного контакта). Для многих детей характерен низкий психический тонус и всех отличают заметные трудности вхождения в совместные события. Ребята не всегда откликаются на обращения, плохо сосредоточиваются на устных инструкциях и визуальных показах, испытывают сложности в двигательном и речевом подражании, усвоении новых и корректировке привычных моделей поведения. Данные факты привели к пониманию необходимости целостного подхода к оказанию коррекционной помощи детям с интеллектуальной недостаточностью и поставили вопрос о разработке дополнительной программы, ориентированной, прежде всего, на гармонизацию аффективной сферы особенных детей с целью повышения их продуктивности при вхождении в совместные события, социальные контакты и взаимодействие со средой.
При выборе подхода и метода, который бы лег в основу программы, мы остановились на методе игровой терапии [1,10], являющемся составной частью эмоционально-смыслового подхода в коррекции аутизма, разработанного сотрудниками Института коррекционной педагогики РАО [6,8,11]. Игра, как форма работы, соответствует дошкольному возрасту наших детей. Конечная цель подхода [2] отражает цель разработки программы. Результативность метода в гармонизации развития детей с наиболее тяжелыми нарушениями в эмоциональной сфере (аутизм) позволила предположить, что в менее сложных случаях он будет тем более эффективен. Метод игровой терапии ИКП РАО удалось адаптировать к условиям ДОУ [5], что позволило применять его в 20-30-минутных занятиях с малой группой детей (2-5 человек).
Сегодня игровая программа содержит четыре этапа и общую цель: вовлечение детей в совместно разделенное переживание игрового события. Поставленная цель достигается на всех этапах программы, каждый из которых обеспечивает выход в более широкий контекст игрового события.
I этап – Игра со взрослым
Форма организации образовательного процесса – индивидуальная.
Цель – вовлечение ребенка в совместно разделенное переживание игрового события со взрослым.
Основные задачи:
- установление контакта (в том числе зрительного, тактильного, эмоционального) и вовлечение в совместное игровое событие;
- анализ и выработка навыков непосредственного игрового взаимодействия;
- побуждение к откликам в игре (двигательным, речевым, эмоциональным);
- знакомство с играми, которые часто используются на втором этапе. Цель считается достигнутой, когда ребенок отдает предпочтение игре со взрослым, включен в непосредственное игровое взаимодействие 7-10 минут, поддерживает с педагогом эмоциональный, а также зрительный и тактильный контакт (хотя бы краткий) и подражает игровым действиям (как минимум, непроизвольно).
Особую значимость первый этап программы имеет для детей, игра которых примитивна, автономна и функциональна. Как правило, это малыши, отрешенные от окружающего мира или обладающие выраженным полевым поведением и низкой выносливостью в эмоциональном контакте (обычно, либо с I группой или переходной формой из I во II группу аутизма по классификации Никольской О.С., либо с тяжелой степенью умственной отсталости). Обычно их игра носит непроизвольный характер, а в качестве побуждающего мотива выступает удовольствие от приятных ощущений.
Игры первого этапа начинаются с присоединения к действиям ребенка. Посредством смыслового комментирования и эмоционального тонизирования, педагог становится источником интересных смыслов, позитивных эмоций и дополнительных приятных ощущений в автономной игре малыша. Таким образом, сначала совместные игры первого этапа оказываются опосредованы привлекательными для ребенка предметами. Затем в них вводятся элементы физического тормошения, обычно сопутствующие играм на непосредственное взаимодействие (щекотка, хлопок по ладошке и т.п.). Можно наблюдать, как дети даже с тяжелыми нарушениями развития, которые прежде отвергали или игнорировали присутствие взрослого, начинают сначала позволять педагогу использовать, а позже и сами решаются повторить новые для себя элементы. Постепенно в занятие вводятся небольшие игры-потешки на непосредственное взаимодействие (коза бодатая, щечки, ку-ку). Потешки вызывают растущий интерес, активные отклики (зрительные, двигательные, эмоциональные) и в итоге занимают центральное место в структуре занятия. Ребенок начинает ждать совместных игр, откладывает в сторону предметы с излюбленными сенсорными свойствами ради возможности поиграть со взрослым, в ходе игры смеется, просит начала любимых потешек (посредством произнесения ключевых слов, стартовых фраз, демонстрации сопутствующих жестов). Такие реакции довольно быстро появляются у всех новичков (от 2 недель до 3 месяцев в большинстве случаев, и через 3-6 месяцев при тяжелых эмоциональных нарушениях). Цель первого этапа программы может показаться достигнутой. Предположение проверяется введением 2-3 игр с предметами на подражание коротким игровым действиям взрослого.
Наш опыт показывает, что данная проверка позволяет уточнить глубину аффективных нарушений. Если ребенок сохраняет контакт в игре, продолжает наблюдать за педагогом, совершает попытки повторить наблюдаемое действие (хотя бы частично и непроизвольно), то цель первого этапа считается достигнутой, а уровень сформированности аффективного опыта ребенка вполне достаточным для его успешного перехода на второй этап игровой программы. Если ребенок игнорирует, саботирует, отвергает игры с предметами, настаивает на возобновлении игр на непосредственное взаимодействие, возможно, он был лишен нормального периода интенсивного формирования аффективного опыта в раннем детстве (что нередко случается в жизни детей с тяжелыми нарушениями развития [7]).
Во втором случае педагог сталкивается с парадоксальной ситуацией. С одной стороны, ребенок проявляет явный интерес к игре со взрослым. В том числе, стремление и готовность к прежде недоступным для себя играм на непосредственное взаимодействие (например, к играм с лицом взрослого). С другой стороны, достигнутый уровень эмоционального развития, помимо более точной дифференциации, различения чужих и проявления собственных эмоций, возникшей способности к эмоциональному заражению и т.д., позволяет ребенку всего лишь заменять удовольствие, которое он получал ранее от приятных ощущений в автономной игре с объектами окружающего мира, на удовольствие от приятных ощущений, которые получает теперь в игре со взрослым. Переживание общего удовольствия в непосредственной эмоциональной игре пока не дополнено основой совместно разделенного внимания (первого шага к возможности совместно разделенного действия и будущей произвольной организации ребенка взрослым) – опытом совместного переживания впечатлений от сенсорных свойств предметов и действий с ними [2]. Недостаточная сформированность данного опыта обусловливает ситуацию постоянного выбора ребенка между игрой со взрослым и игрой с предметами.
Так, например, при переходе на игры, не предполагающие непосредственного эмоционального контакта или переключении внимания педагога на что-то или кого-то, в поведении ребенка возникают два феномена. Первый: неадекватные попытки привлечь внимание педагога и возобновить игры на непосредственное взаимодействие (ребенок встает или садится перед лицом взрослого, буквально втискиваясь между ним и детьми, с которыми тот играет, или, весело смеясь, начинает бегать, прыгать, падать, целенаправленно взбираться «куда нельзя», хватать «что не следует»). Второй: резкое снижение психической активности с потерей самостоятельности и произвольности в выполнении игровых действий и/или переключением на автономные действия с предметами, приносящие привычное удовольствие. Оба варианта затрудняют переход ребенка на групповые формы работы, поскольку привлекают внимание других участников, вызывают потерю контакта детей со взрослым, снижение необходимого уровня позитивной экспрессии и результативности игры в целом.
В итоге перед нами дошкольник 4-6 лет, который владеет основными навыками самообслуживания, адекватно реагирует на многие обращения и инструкции, проявляет способность к некоторым видам деятельности и при этом остро нуждается в играх, в которые обычно играют с 6-12-ти месячными малышами. Пренебречь этой потребностью, значит оставить особенного дошкольника неготовым к произвольной организации деятельности, в том числе к обучению.
По этой причине для детей с недостаточно сформированным аффективным опытом, организуются индивидуальные занятия, в которые наряду с играми на непосредственное эмоциональное взаимодействие включаются игры с материалами, обладающие выраженными сенсорными свойствами (сыпучие, текучие, вязкие, яркие, звучащие, движущиеся, с различными тактильными поверхностями и т.д.). Яркие и необычные свойства помогают вызвать интерес к действиям и результатам игры с предметами, которые демонстрирует и помогает воспроизводить взрослый. В фокусе внимания остается опыт совместного переживания впечатлений, а не сенсорное развитие (требующее выраженной познавательной активности, которая из-за слабости аффективной и/или интеллектуальной сферы не характерна детям с тяжелыми нарушениями развития [3,4,6]). Успеху способствует включение дошкольника в образовательную деятельность в ДОУ и домашние игры с родителями, где взрослые как целенаправленно, так и интуитивно отвечают на его актуальные потребности, активно поддерживая действия и эмоциональные реакции ребенка в играх с предметами. В данных условиях большинство воспитанников с глубокими аффективными нарушениями переходят к играм следующего этапа через 0,5-1,5 года с момента включения в программу. Как правило, такая длительность требуется детям с тяжелой умственной отсталостью, I группой или переходной формой из I во II группу аутизма по классификации Никольской О.С. Также увеличению периода игр первого этапа могут способствовать дополнительные факторы: сопряженность нарушений развития с физическим дискомфортом, тенденциями к агрессии и самоагрессии, включение в коррекционную работу в старшем дошкольном возрасте (5-6 лет), прерывание коррекционного процесса на срок от месяца и больше в момент активной положительной динамики и т.д.
При более сформированном аффективном опыте длительность работы по достижению цели первого этапа занимает менее длительный срок и обычно варьируется в диапазоне от нескольких дней до нескольких месяцев.
Образовательный процесс на следующих этапах программы реализуется в групповой форме, представляя собой игры с малой группой детей (3-5 человек).
II этап – Игры в малой группе
Проводятся в среде с достаточным разнообразием сенсорного материала (например, в игровой или сенсорной комнате).
Цель – вовлечение ребенка в совместно разделенное переживание игрового события со взрослым и сверстниками.
Основные задачи:
- повышение психического тонуса и развитие выносливости в эмоциональном контакте;
- обогащение опытом совместного переживания впечатлений от сенсорных свойств предметов и действий с ними;
- развитие непроизвольного, произвольного и оперативного подражания;
- знакомство с правилами совместной игры, выработка навыков игрового взаимодействия, одновременной и поочередной игры;
- формирование ценностного отношения к совместной игре со взрослым и сверстниками.
Цель считается достигнутой, когда ребенок вовлечен в совместную игру на протяжении всего занятия, самостоятельно справляется с прежними и подражает новым игровым действиям, оперативно включается в новые игры, с интересом реагирует на новые материалы (наблюдает, исследует, удивляется, смеется), с готовностью откликается на игровые инициативы и сам проявляет инициативу в игре со взрослым и сверстниками. В связи с масштабностью цели, ради сохранения и развития достигнутых детьми результатов, игры второго этапа продолжаются до момента выпуска детей из детского сада.
Игры в малой группе имеют неизменную структуру, выполняя функцию игрового шаблона. В качестве ее элементов выступают следующие.
- Основная часть (70-80% времени). Начинается с рассаживания детей по игровым местам (обычно на мягких пуфах, полукругом напротив взрослого, на расстоянии вытянутой детской руки друг от друга).
- Интенсивное эмоциональное приветствие, которое приковывает внимание детей к действиям взрослого, вызывает отклик, задает позитивный настрой.
- Коррекционно-развивающая игра из последовательной серии:
- Контрольная часть (20-30% времени). Начинается с перемещения в другую игровую зону и рассаживания вокруг динамического объекта.
- Наблюдение за динамическим объектом, с которым «что-то происходит» (сухой водопад, пузырьковые колоны, балансиры и т.д.). В качестве центральной фигуры выступает неодушевленный предмет. Взрослый комментирует происходящее, побуждая детей к естественному общению на фоне наблюдаемого события. Эмоциональное тонизирование постепенно снижается до уровня, характерного для обычного общения. Если дети продолжают удерживать контакт и, невзирая на увлеченность динамическим объектом, откликаться на обращения взрослого, качество проведенного занятия считается удовлетворительным. Если контакт полностью или существенно потерян, качество занятия признается неудовлетворительным, игровая часть анализируется и позже проводится с учетом внесенных корректив.
- Подведение итогов - краткий рассказ о прошедшем игровом событии, перечисление ключевых моментов и результатов, выражение благодарности за веселую, интересную игру.
- Ритуал прощания с игрой и ключевыми персонажами.
игр или развивающих упражнений с привлекательными сенсорными материалами / предметами, которые сопровождаются стихами или короткими сюжетными рассказами (задача – знакомство детей со смысловой и символической составляющей игр с предметами);
игр на взаимодействие, опосредованное предметами (прятки под платком, игры с мячом «кати, бросай, передавай» и т.п.), в том числе, представляющих собой прообраз сюжетных игр (задача – обеспечение перехода от игры с предметами к игре со сверстниками);
игр на непосредственное эмоциональное взаимодействие - «щечки», «носик би-бип и т.п. (задача – развитие интереса ребенка к непосредственному игровому контакту со сверстниками).
Содержательное наполнение структурных элементов (материалы, стихи, действия, тему) не рекомендуется менять, пока дети не привыкнут к структуре игрового занятия (важно для ребят с исходно тяжелыми эмоциональными нарушениями). С появлением краткого произвольного подражания можно и нужно вносить сначала частичные изменения в действия с предметами, затем заменять прежние предметы новыми, усложняя действия с ними. В то же время, вводить принципиально новые игры (например, вместо пряток под платком ввести игры с мячом) и менять тему целесообразно с появлением стабильной включенности детей в игру на протяжении основной части. Но даже тогда необходимо сохранять игры, которые вызывают активный эмоциональный отклик детей. Именно в таких играх легче переключить ребенка с игры со взрослым на игру со сверстниками и побудить к действиям, решиться на которые ему не просто (сдуть щечки соседу, спрятать друга под платком и т.п.).
Проблема в том, что чем естественней становится игра детей со взрослым, тем отчетливей проявляется их недостаточная готовность играть друг с другом. Не только дети с аутизмом, но и дети с синдромом Дауна и умственной отсталостью далеко не всегда охотно позволяют другим ребятам прикасаться к себе и поддерживают визуальный контакт со сверстниками. При приближении другого ребенка, многие отводят взгляд, опускают или закрывают глаза, с их лиц исчезает улыбка. Контакт со сверстниками долгое время выражается больше в наблюдении за действиями других детей и желании им подражать. Ребята начинают учиться друг у друга по подражанию, но при этом избегают прямого непосредственного контакта. Для преодоления данной трудности желательно провоцировать детей, хорошо освоивших навыки игры со взрослым, на знакомые игровые действия, но уже по отношению к сверстникам. Детям, которым сложно решиться, важно помочь – взять руку ребенка за кисть или локоть и начать движение совместно, почувствовав, что движение подхвачено, аккуратно убрать свою руку, предоставив ребенку возможность завершить игровое действие самостоятельно.
Выраженные изменения в поведении детей по отношению к сверстникам становятся очевидными чуть позже. Сначала один, затем второй, третий ребенок начинают бросать внимательные взгляды на лица других детей. При этом собственное лицо ребенка ненароком отражает эмоции, которые в этот момент переживают дети, за которыми он наблюдает. Так появляется внимание к эмоции сверстника, заинтересованность в его состоянии, в том, что сейчас с ним происходит. Поддержать, удовлетворить, развить интерес к сверстникам в условиях игры в малой группе затруднительно. Решать подобные задачи позволяет третий этап игровой программы.
III этап – Игры в кругу
Цель – обогащение аффективного опыта ребенка переживанием общего удовольствия в непосредственной эмоциональной игре со сверстниками.
Основные задачи:
- развитие выносливости в эмоциональном контакте и сокращение игровой дистанции;
- обогащение опытом и развитие навыков непосредственной игры со сверстниками;
- развитие эмоциональной отзывчивости, инициативы и творчества в игре со сверстниками;
- формирование заботливого отношения к другим детям, установки ребенка на собственную социальную значимость, самостоятельность и успешность. Цель может считаться достигнутой, когда ребенок самостоятельно инициирует непосредственную игру со сверстниками, учитывая желания, настроения и ресурсы других детей для игры и общения.
Для игр третьего этапа необходимо пространство, позволяющее поставить плотным кольцом 5-6 детских стульчиков, на которые сядут дети и взрослый. Диаметр круга должен позволять детям класть ладошки в центр круга и препятствовать выходу за его пределы. Центр круга должен быть свободен, чтобы дети могли подойти друг к другу. В играх третьего этапа используется максимум один предмет, поэтому дополнительного оборудования не требуется. Соответственно, выбор места для проведения игр в кругу оказывается очень богатым – помещение группы, игровая комната, просторный холл и т.д.
По степени интенсивности непосредственного контакта и эмоционального взаимодействия данная форма работы во многом напоминает тренинговую. Помимо очевидной необходимости включения ребят в подобную форму работы, польза участия детей с нарушениями аффективной сферы в тренингах отмечалась авторами и разработчиками эмоционально-смыслового подхода [8].
Представляется важным отметить, что до момента переживания общего удовольствия от непосредственной эмоциональной игры со сверстниками, находиться в таком кругу тяжело не только аутистам. Любой ребенок поначалу чувствует себя в нем не слишком уютно. Поэтому, с одной стороны, в игры третьего этапа дети вводятся аккуратно и дозированно (начиная с 3-5 минут, по мере роста спокойствия и уверенности детей, продолжительность игрового занятия увеличивается до 20-30 минут). С другой стороны, с целью поддержки детей третий этап включает в себя две обязательные категории игр: а) полюбившиеся детям потешки и забавы, игра в которые уже доставляет им большое удовольствие, а потому усиливает позитивные эмоции; б) игры, способствующие целенаправленному снижению уровня внутренней тревоги. Учитывая, что игры в кругу должны быть наполнены позитивными эмоциями, оптимальным вариантом игр на снижение чувства внутренней тревоги становятся игры, вызывающие у детей веселый заливистый смех. В нашем случае многие игры третьего этапа строятся по схеме игры в догонялки – с завязкой сюжета, ярким обыгрыванием подготовки к броску и веселым финалом с тормошением или щекоткой «пойманного» ребенка. Такая структура игры помогает вызвать инстинктивные реакции детей, содействующие появлению позитивных эмоций во взаимодействии со сверстником.
Изначально после приветствия, в основной части инициируются сначала любимые игры детей, затем игры, выстроенные по принципу догонялок, после чего вводятся игры, которые помимо развития внимания, координации и т.д., позволяют детям играть в парах (например, «ладушки», «букашки», где дети соприкасаются друг с другом ладонями и кончиками пальцев). Заключительная часть строится на играх, ключевым элементом которых становятся простые коммуникативные действия – рукопожатие, прикосновение к руке или плечу при личном обращении и т.п. Через 2-3 месяца игры начинают перемешиваться, поскольку большинство из них становится любимыми. С момента, когда дети в достаточной мере овладевают навыками непосредственного контакта, игровые занятия можно организовывать по классическим принципам, ставить более обычные цели и задавать тематику. В итоге игры третьего этапа обретают узнаваемые очертания коммуникативных игр, в которые особенные дети уже могут вполне успешно включаться.
Несмотря на указанные риски и необходимость предельной концентрации педагога на текущем состоянии детей, именно с вхождения в игры третьего этапа, у детей начинает отчетливо появляться сначала краткая и эпизодическая, а затем все более выраженная и стабильная инициатива в игре со сверстниками. Инициатива, которая постепенно достигает уровня, не требующего побуждения со стороны взрослого, а в отдельных случаях, не требующая и присутствия педагога в кругу. Новый ресурс детей быстро переходит из игр третьего этапа в привычные игры в малых группах, в которых ребята продолжают участвовать. Более того, дети (в том числе и дети с I-II группой РДА) начинают взаимодействовать и затевать друг с другом игры в свободной деятельности. Пока такие случаи нельзя назвать массовыми. Однако наш опыт показывает, что развитие ресурсов детей в ДОУ порой напоминает цепную реакцию. Так, например, два месяца назад в группе компенсирующей направленности был замечен один новичок, нашедший себе друга и пристающий к нему с «щечками», несколько дней назад выяснилось, что весело «беседуют» уже трое.
Кроме этого, через 1-2 месяца игр в кругу в поведении детей с исходной I группой РДА и синдромом Дауна отмечаются новые феномены, указывающие на всплеск познавательной активности и стремления ребенка к реализации самостоятельно выработанного плана действий. Дети периодически отвлекаются от игр и пристально рассматривают окружающее пространство. Затем группируются и, улучив удобный момент, быстро выбираются за круг, чтобы произвести с предметами манипуляции, которые, судя по точности и целенаправленности действий, были заранее ими спланированы. После чего спокойно возвращаются в круг и снова включаются в игру.
Подобные изменения происходят и у других детей, что особенно видно на примере ребят с легкой и средней степенью умственной отсталости. Дети становятся более уверенными в себе, с интересом приступают и успешно справляются с новыми заданиями, сложность которых заметно превышает освоенный ими уровень. Известный тезис о взаимосвязи аффекта и интеллекта был наилучшим образом проиллюстрирован тем фактом, что игры, лишенные «смысловой нагрузки», ориентированные на развитие выносливости в эмоциональном контакте, спровоцировали скачок в развитии смыслового восприятия, а с ним и познавательной активности, и мышления детей, у которых эти процессы существенно нарушены [3,4].
IV этап – Познавательные игры
Цель – развитие познавательной активности и совершенствование игрового поведения.
Основные задачи:
- развитие основных видов деятельности (познавательно-исследовательская, игровая, коммуникативная, изобразительная, конструирование);
- обучение правилам, способом и приемам игры с различным игровым и дидактическим материалом;
- совершенствование познавательных умений и навыков;
- совершенствование типа игрового поведения детей (обеспечение перехода от функциональных игр к символическим играм, играм с ролями и играм с правилами); д) целенаправленное развитие мелкой моторики, внимания, восприятия, мышления, воображения, речи;
- формирование и расширение представлений детей о себе, других и окружающем мире. Цель четвертого этапа преследуется до момента выпуска ребенка из детского сада.
Четвертый этап задействует дополнительную развивающую среду ДОУ. В нашем случае он предполагает реализацию комплекса познавательных игр в детской лаборатории (ориентированных на исследование предметов и явлений окружающего мира), сюжетных и сюжетно-ролевых игр с элементами аппликации и театрализации в комнате развивающих игр Воскобовича (ориентированных на развитие смыслового восприятия событий, происходящих с ребенком и вокруг него), игр с правилами в кабинете робототехники (ориентированных на развитие мышления, воображения, пространственного и конструктивного праксиса) и т.д.
Данный этап игровой программы заметно отличается от предыдущих. Во-первых, педагог значительно меньше использует эмоциональное тонизирование и физическое тормошение ребенка, делая ставку на смысловое комментирование происходящего. Во-вторых, игровые занятия основываются уже не только на живом непосредственном интересе ребенка, но и на той познавательной мотивации и новых способностях в контакте, которыми он теперь обладает. В-третьих, игровые задания здесь отличаются расширенным спектром возможностей для проявления самостоятельности и реализации инициатив ребенка. В-четвертых, такие игры больше напоминают эксперименты с той степенью сложности игровых заданий, с которым ребенок сможет справиться. С точки зрения эмоционально-смыслового подхода это не только проработка, детализация и усложнение представлений ребенка о себе и окружающем мире, но и формирование такого отношения к результатам, при котором он радуется победам, но может и принять поражение с тем, чтобы в следующий раз «сыграть лучше».
Следуя за новыми интересами и возможностями ребят, вбирая элементы конструирования, изобразительной, познавательно-исследовательской, коммуникативной деятельности, игры четвертого этапа начинают все больше приближаться к традиционным формам работы в рамках организованной образовательной деятельности в ДОУ. Выполняя творческие задания, разыгрывая сказочные сюжеты, вступая в диалог со взрослым, дети все больше начинают напоминать обычных ребят. И однажды наступает момент, когда в отношении недавних новичков очередной сторонний наблюдатель, недоуменно пожимая плечами, произносит: «Дети, как дети… Игра, как игра… Что особенного…». Наши дети отличаются от других, но благодаря методу игровой терапии ИКП РАО и реализации игровой программы, выстроенной на его основе, действительно становятся все более «обычными».
2017-03-20
