С игрой у нас сложилась прямо-таки парадоксальная ситуация. Большинство психологов и педагогов считают игру в дошкольном возрасте основой психического развития ребенка, при этом игра — одна из наиболее непонятных деятельностей. И воспитатели, и родители призывают обыгрывать все и вся, однако игра детей все больше беднеет и скудеет. С одной стороны, написано большое число книг, пособий, методик по игре, с другой стороны, даже о таком на первый взгляд простом вопросе, как критерий игры, не существует единого мнения. А все эти вопросы не только теоретические. Ведь от их решения зависит и то, что мы будем понимать под игрой, какой смысл вкладывать в само понятие игры, и то, как будем учить детей играть и как сумеем вводить игру в повседневную жизнь детей.
Попытаемся рассмотреть одну из наиболее острых проблем дошкольного воспитания — проблему взаимосвязи обучения и игры. Набив множество шишек на своем собственном лбу и на лбах детей, взрослые убедились в том, что обучать дошкольников, как в школе, нельзя. Тогда появился лозунг: «Использовать игру и игровые приемы при их обучении!» А как это выглядит на деле? Взрослые пошли по пути наименьшего сопротивления и стали вводить в «скучные уроки» детские игрушки, считая, что тем самым они выполняют это требование. «Вот раньше я учила, не применяя игру, — делилась опытом учительница шестилеток, — а теперь я ее широко использую. Например, раньше я говорила детям: "Дети, это буква А", а теперь к ним приходит утенок и говорит: "Дети, это буква А"».
Но ни утенок, ни учительница, его придумавшая, ни Карлсон, которого часто можно увидеть висящим или сидящим в «учебной зоне» группы, не способны превратить занятия в игру. Они как были занятиями, уроками, строго регламентированными взрослым, где ребенок лишь пассивный исполнитель, так и остаются ими.
Итак, что же такое игра? Один из основоположников отечественной психологии Л.С. Выготский говорил, что основой игры является мнимая или воображаемая ситуация. Что же это такое? У Л.С. Выготского находим и ответ на этот вопрос. Оказывается, воображаемая ситуация имеет место там, где есть расхождение наглядного поля и поля смыслового.
Помните «волшебные» слова детства — «понарошку», «как будто»? Вот когда «я понарошку машина, мамина помада понарошку свисток, а папин ремень понарошку змея (или поезд)», тогда есть игра. И, как видите, во всех приведенных примерах игрушек нет, а игра есть. Вот это «волшебное» слово и делает то, что Л.С. Выготский называл «расхождением смыслового и видимого поля». Видишь одно, а представляешь другое. Вы уже, конечно, узнали нашего знакомого. Да, это — воображение, суть которого, как вы помните, состоит в переносе функций с одного предмета на другой. Поэтому и мнимая ситуация — критерий игры — может с полным правом называться воображаемой ситуацией, а игра — волшебной палочкой волшебника. Выделенный Л.С. Выготским критерий игры дает в руки взрослого мощное средство, чтобы не дать пропасть фантазеру, чтобы разбудить волшебника.
Вот малыш 3-4 лет капризничает, плачет, не хочет одеваться. Можно его заставить (к сожалению, физических сил нам, взрослым, чтобы справиться с ребенком этого возраста, еще хватает). А можно, например, сказать: «Ваня, к нам пришел какой-то плохой мальчик и не хочет одеваться. Прогони его и покажи, как надо одеваться». И у Вани высыхают слезы, он машет на воображаемого мальчика рукой и кричит: «Уходи», а сам с удовольствием начинает одеваться. Что же произошло? А произошло то, что мы не захотели увидеть в плачущем ребенке Ваню; а придали этой ситуации другой смысл, который и помог малышу справиться с собой.Или еще один пример на тему взаимосвязи обучения и игры. Ребенку необходимо писать надоевшие палочки. Занятие это скучное, малышу неинтересно, и вообще он устал. А если превратить лист бумаги в коробку с ячейками, а палочки в конфеты или печенье, которые надо аккуратно уложить на место, то окажется и дело интересным, и усталости как не бывало, и аккуратность не та, что при писании обычных палочек, и ребенок научается делать то, что предусмотрено программой. Но главное — этим мы уже немного научили ребенка быть волшебником, видеть в палочках конфеты, превращать обыденный мир в мир сказки.
Дошкольный возраст довольно длительный, он охватывает четыре года жизни ребенка — с 3 до 7 лет. И на каждом этапе этого возраста существует особый путь, своя «волшебная палочка», способная превратить малыша в волшебника. Отыскать ее нам поможет анализ развития детской игры.
Как развивается игра
Уже давно известно, что игра способна развиваться. В процессе ее развития ребенок переходит от простых, элементарных, готовых сюжетов к сложным, самостоятельно придуманным, охватывающим практически все сферы действительности. Он учится играть не рядом с другими детьми, а вместе с ними, обходиться без многочисленных игровых атрибутов, овладевает правилами игры и начинает следовать им, какими бы сложными и неудобными для малыша они ни были. И это далеко не все, что ребенок приобретает в игре. Вместе с тем игру рассматривают как деятельность однородную, имеющую в дошкольном возрасте единственную форму выражения. Действительно, если посмотреть, например, «Программу обучения и воспитания в детском саду», то там речь идет, в основном, о сюжетно-ролевой игре. Это наиболее доступный и понятный нам, взрослым, вид игры. Вот девочки играют в магазин. Одна — продавец, она взвешивает товар, заворачивает его в бумагу, получает деньги. Другая — покупатель, она выбирает, что и сколько купить, оплачивает покупку, кладет ее в сумку, несет домой. Другими словами, берется какой-то сюжет — тема (в данном случае — магазин) и разыгрывается, оживляется с помощью ролей (продавец и покупатель). Соединение этих двух линий (сюжета и ролей) и дает название игре — сюжетно-ролевая.
Этот вид игры, выделенный взрослыми, стал объектом их пристального внимания. Ему посвящаются многочисленные научные исследования, о нем говорят на серьезных совещаниях и семинарах, он стал темой огромного количества практических разработок... А в это время дети практически перестали играть. Нет, они могут старательно делать то, чему их научили взрослые: взвешивают, одевают, но игре в их деятельности не остается места.
Довелось мне несколько лет назад с моими коллегами быть в одном детском саду, где игра, по мнению специалистов, там работающих, была особенно хорошо поставлена. Очень мне захотелось посмотреть эту игру. И вот я в старшей группе. Дети играют во «врача». За столом, уставленным бутылочками от лекарств самой разной формы, сидят мальчик и девочка в белых халатах, шапочках с красным крестом. Это врач и медсестра. Перед их «кабинетом», совсем как в жизни, сидят в очереди дети с куклами и мишками на коленях — это мамы с детьми. По очереди, степенно дети входят к врачу. Он у всех подряд проверяет горло, потом меряет температуру, затем сестра выписывает «рецепт». Посмотрев на эту процедуру, начинаю сильно хромать и стонать и подхожу к очереди. «А где ваша дочка?» — спрашивают дети. «А я без дочки, у меня болит нога, я не могу терпеть, я поранила пятку. Ой, ой, ой! Как больно! Можно мне без очереди?»
Дети заинтригованы — нарушился привычный распорядок, знакомая им последовательность событий. После которого колебания они пропускают меня без очереди. Врач уже слышал, что к нему пришел необычный пациент — я без дочки и иду вне очереди. Тем не менее он предлагает мне показать горло.
- Откройте рот. - Но у меня болит пятка. - Откройте рот, надо посмотреть горло. - Зачем? Я наступила на гвоздь, и у меня идет кровь! - Тогда давайте измерим температуру. - Температура здесь не при чем. - Сестра, выпишите рецепт (совсем растерявшись).Что делал ребенок? Играл? Да нет же. Он просто повторял заученные действия с игровыми предметами. А где воображаемая ситуация? Где расхождение смыслового и видимого поля? Их нет, как нет игры в таких и аналогичных действиях детей. А если нет игры, нет и воображения. Многие исследователи, которые занимались изучением игры, отмечали, что в игре ребенок становится «выше себя на голову». А в подобной игре? По-моему, он стал не выше, а ниже. И даже не на голову, а значительно больше. Мы потом долго беседовали с этим мальчиком. Конечно, он хорошо знает, что пятку, когда идет кровь, надо смазать йодом, а не смотреть в этом случае горло. Но творческая игра превратилась у него, да и у большинства современных детей, в машинальные, автоматические операции с игровыми предметами.
Что же случилось с игрой? Причин несколько. Но нам с вами необходимо найти главную. А главная заключается в том, что сюжетно-ролевая игра не единственный вид игры в дошкольном возрасте и, главное, не первый вид игры. Ребенок до ее появления должен овладеть двумя другими видами игры. А если он не научился, не овладел ими, если мы, взрослые, не помогли ему в этом, то тогда он не сумеет играть ни в сюжетно-ролевую игру, ни в другие виды игры, возникающие вслед за ней. Что это за виды игры? Давайте с ними познакомимся.
«Здравствуйте, Я - игра!»
Малыш появляется на свет. Он учится общаться со взрослым, знакомится с окружающим его миром предметов... И вот, в определенный момент психического развития, у него появляется деятельность, которая переворачивает всю жизнь и в одночасье превращает его в волшебника. Помните стихотворение С.Я. Маршака «Великан»?
Раз,
Два,
Три,
Четыре.
Начинается рассказ:
В сто тринадцатой квартире
Великан живет у нас...
Полон силы богатырской,
Он от дома до ворот
Целый поезд пассажирский
На веревочке ведет.
А когда большие лужи
Разливаются весной,
Великан во флоте служит
Самым младшим старшиной.
У него бушлат матросский,
На бушлате якоря.
Крейсера и миноноски
Он ведет через моря.
Пароход за пароходом
Он выводит в океан.
И растет он с каждым годом,
Этот славный великан!
Вот так ребенок из маленького и беспомощного становится настоящим великаном. Ему подвластно все: и вещи, и люди, и желания, и эмоции, и многое, многое другое.
Как нам не пропустить зарождение игры? В чем специфика ее начальных форм? Как услышать ее приветствие: «Здравствуйте, я — игра!»?
Давайте начнем все-таки с сюжетно-ролевой игры. Как мы уже говорили, в ней две линии. Одна связана с сюжетом, другая — с ролевыми позициями, при помощи которых осуществляется игра. А если есть две довольно независимые линии, то, значит, ребенку необходимо овладеть ими, прежде чем он приступит к сюжетно-ролевой игре.
На рубеже 2—3 лет у ребенка возникает интересное занятие: он берет множество мелких предметов и расставляет их перед собой на стуле, на полу или на подоконнике. Он издает не очень нам понятные звуки, переставляет предметы, убирает одни и на их место ставит другие. Причем это могут быть самые разные вещи: и кубики, и пуговицы, и мамина помада, и папины гвозди, и множество других мелких вещей, которые попадутся ребенку под руку. Взрослые, как правило, не очень обращают внимание на эту деятельность (если только малыш не использует в ней совсем запретные предметы). И действительно, на первый взгляд, ну какая в ней польза? А ведь на самом деле перед нами — игра! Да, да, первая форма игры, без которой ни ее других форм, ни воображения у ребенка не разовьется. Психологи назвали эту игру режиссерской, и правда, в ней есть очень много сходного с деятельностью режиссера фильма или спектакля.
Во-первых, ребенок в этой игре сам создает сюжет-сценарий. Это часто очень удивляет окружающих: как такой маленький сам придумывает сюжет? Мы, взрослые, привыкли к тому, что самостоятельность в чем-либо, в том числе и в придумывании сюжета, появляется как своеобразный результат той или иной деятельности. Это действительно так, но, если ребенок с самого начала не проявит самостоятельности в своей деятельности, он никогда к ней не придет. Он так и будет, как его научили, измерять температуру и смотреть горло, даже если болит пятка.
Очень важно поэтому (даже необходимо), чтобы первые игры малыша развивались по самостоятельно придуманным им сюжетам. Конечно, эти сюжеты еще очень просты, они могут состоять всего из одного-двух предложений, но они принадлежат самому ребенку — его воле, его желанию, его замыслу.
Второе, что делает ребенок в этой игре и что роднит его с настоящим режиссером, это то, что он придумывает, чем что будет. Вот тут-то и нужны кубики, которые могут быть и машинками, и человечками, и кирпичиками, и просто кубиками, и нужна мамина помада, из которой может получиться замечательная пушка или цветок, нужны папины гвозди, которые превратятся в солдатиков или перекресток с регулировщиком. Другими словами, ребенок в этой игре начинает переносить функции с одного предмета на другой.
Третье сходство с режиссерской работой заключается в том, что ребенок придумывает и мизансцены, т.е. представляет в пространстве, кто где будет находиться, как персонажи будут взаимодействовать с другими предметами и что в результате этого произойдет на «сцене». Поэтому малыш может очень долго заниматься с различными мелкими предметами.
Наконец, последний, четвертый момент, на который мы хотели бы обратить внимание, это то, что ребенок исполняет в этой игре все роли, если они есть, или просто сопровождает игру «дикторским» текстом.
Все эти моменты имеют огромное значение и для общего психического развития ребенка, и для развития игровой деятельности. Ребенок-режиссер приобретает необходимое качество для дальнейшего развития игры — он научается «видеть целое раньше частей». В данном случае это означает видеть игру не с какой-то одной, частной, пусть даже весьма значимой позиции, а с позиции общей, обеспечивающей ему с самого начала положение субъекта этой деятельности, которое лежит в основе взаимодействия отдельных персонажей, положение, дающее возможность не запоминать и слепо повторять сделанное другими, а придумывать ход событий самому.
Малыш, владеющий режиссерской игрой, сумеет без особых проблем подыграть реальному партнеру в сюжетно-ролевой игре. Кроме того, он может играть в одну и ту же игру по-разному, придумывая все новые события и повороты в сюжете, осмыслять и переосмыслять различные ситуации, встречающиеся в его жизни. Особую значимость режиссерская игра приобретает в связи с тем, что она в одной из своих характеристик полностью совпадает со спецификой воображения. Способность видеть целое раньше частей — вот та основа игры и воображения, без которой ребенок никогда не сможет стать волшебником.
Теперь давайте посмотрим, что делает ребенок в режиссерской игре. Мы уже обратили внимание на его внешние действия: расставляет множество предметов на какой-либо плоскости и играет с ними. Где же тут сюжет, да еще и самостоятельный?
Прихожу я как-то в гости к друзьям. У них малыш трех лет. Он выбежал навстречу гостям, получил «положенные» ему подарки и удалился. Спустя некоторое время я поинтересовалась: «А где же Олег?» «Он играет», — ответила мать мальчика. «Но где и с кем?» Меня пригласили посмотреть. Мы вошли в другую комнату и увидели такую картину: ребенок придвинул табуретку к окну, а на подоконнике выстроились машинки. Мальчик гудел, что-то говорил, и одна машина пропускала вперёд другую, некоторые сталкивались, другие исчезали с «мостовой», уступая место кубикам и фантикам из-под конфет.
«Любимое место для игры, — удрученно вздохнула мама, — Купили ему стол, а он все равно играет на подоконнике». Я выглянула в окно: по улице с шумом проносились машины. Визжали тормозами, останавливались около светофора, срывались с места, когда загорался зеленый. Короче говоря, улица жила своей обычной полнокровной жизнью.
Что же делает малыш? Слепо копирует происходящее на улице? Нет. Он, конечно, набирает опыт, и поэтому окно и подоконник для него имеют огромное значение, но главное — он соединяет сюжетом, по смыслу, разные предметы. Вот он говорит от имени красной машинки тоненьким голоском: «Пропусти меня, я очень спешу», и уже другим голосом, более грубым от имени большого кубика, заслонившего дорогу: «Не пущу, мне здесь надо быть». Где, на какой улице малыш слышал этот диалог? Хотя, конечно, сама сцена на дороге достаточно типична. Но мальчик сделал главное — он соединил кубик и красную машинку по смыслу, т.е. не по классу, не по формальному, «взрослому» признаку, а рассказом. И кубик, который раньше никакого отношения ни к машинке, ни к ситуации на улице не имел, оказался прямо и непосредственно, связанным и с уличным движением, и с красной машинкой.
Таким образом, в режиссерской игре ребенок обучается придумывать сюжет, соединяя отдельные предметы в одном рассказе.
Перевернув несколько страниц назад, мы вспомним, что объединение единым сюжетом нескольких предметов есть неотъемлемая часть воображения. Это еще раз говорит о важном значении режиссерской игры для развития воображения.
Для возникновения и развития режиссерской игры требуются определенные условия, но к ним мы вернемся чуть позже, а пока у нас на очереди другая игра.
Образно-ролевая игра
Итак, в режиссерской игре ребенок научился соединять отдельные предметы по смыслу и начал самостоятельно придумывать сюжет игры. Теперь настало время вспомнить про вторую составляющую игры — про роли. В самом начале четвертого года жизни у ребенка возникает новый вид игры, который получил название игры образно-ролевой.
По телевизору передавали праздничный концерт. Актеры сменяли друг друга, и вот «под занавес» вышел Константин Райкин. Он начал изображать животных, различные предметы, кухонную утварь и даже залежалый сыр. Это было просто виртуозно. Все: и зрители в зале, и мои домашние перед телевизором — получили огромное удовольствие. И тут вдруг бабушка вспомнила, что ее младший внук, наш Олег, которому всего 4 года, умеет делать многое не хуже, а в чем-то даже смешнее. Правда, он получает за это не признание и аплодисменты, а замечания: «Опять кривляешься!»
Всем очень хорошо знакома такая картина: мама опаздывает на работу и должна еще успеть завести в детский сад малыша, а он, как на зло, не идет быстро, а шаркает ногами. Мама торопит его, но безрезультатно. Подойдя к крыльцу детского сада, он вдруг не пошел по ступенькам, как все «нормальные» дети, а стал их «объезжать». «Что за ребенок такой!» — в сердцах говорит мама. «А я не ребенок, я —машина». Оказывается, малыш шаркал ногами не для того, чтобы мама опоздала на работу или чтобы в очередной раз «потрепать ей нервы», а лишь потому, что он — машина, а машина, как известно, не поднимает ноги-колеса, а плавно скользит по асфальту. Это и есть наша новая знакомая — образно-ролевая игра. Она уже появилась на арене психического развития, а мы, взрослые, как очень часто бывает, ее не сразу заметили. А ведь она необходима ребенку и для дальнейшей сюжетно-ролевой игры, и для умения перевоплощаться, и для развития творчества (ведь машина машине рознь), и, главное, она очень нужна для развития детского воображения. Вы помните, что означает для ребенка перенести функцию с одного предмета на другой? Вот по-настоящему этот перенос и происходит в образно-ролевой игре. Ведь для того чтобы перенести какое-либо свойство или функцию с одного предмета на другой, необходимо его (это свойство) «примерить» на себя. Эта «примерка» делает ребенка всемогущим; он может не просто ходить, но и ездить, летать, не только говорить, но гудеть, хрипеть и даже выпускать дым. Это свойство детей — умение перевоплощаться — может в некоторых случаях иметь значение психологической реабилитации. Меня попросили посмотреть ребенка. Мальчик, которому было уже 5 лет, предпочитал дома ходить только на четвереньках. Родные всячески пытались поставить его на ноги, но безуспешно. Решили обратиться за помощью к психологу. Из рассказа родителей я ничего не могла выяснить и поехала посмотреть на малыша дома, в естественной обстановке. Когда я вошла, то увидела рослого мальчика, который действительно стоял на четырех «лапах», правда, это была не просто поза ребенка на четвереньках, а кого-то он мне напоминал. «Ты кто?» — спросила я его. «Неужели вы не видите? Я — лев», — ответил мне мальчик. «Действительно, как же это я не узнала?» Это был самый настоящий лев, который ходил, гордо поворачивая голову и степенно переставляя лапы.
Позднее оказалось, что у мальчика были серьезные проблемы во взаимоотношениях со сверстниками в детском саду и он таким образом пытался «переделать» себя, помочь себе выйти из трудного положения. Ему это, в конечном счете, удалось, и он больше не нуждался ни в помощи психолога, ни в помощи врача.
Образно-ролевая игра дает возможность малышу по-новому общаться со взрослыми. От непосредственного общения, от привычных слов, от уже знакомых интонаций ребенок научается переходить к контекстному, выдуманному им самим, новому и оригинальному типу общения.
Мама пришла с работы усталая. Увидев, что игрушки опять разбросаны, очень рассердилась, накричала и ушла на кухню. Через несколько минут там появляется ее дочка, правда, идет она на цыпочках и начинает ласкаться. На сердитый возглас матери отвечает: «Я котенок». От этого мама не может не растаять, и мир восстановлен. Быстро устраняется причина раздора — убираются на место игрушки, и мама с дочерью вместе дружно готовят ужин.
Я думаю, вы уже убедились в важной роли образно-ролевой игры, и мы можем переходить к третьему виду игры, встречающемуся в дошкольном возрасте, к уже знакомой нам сюжетно-ролевой игре.
«Весь мир - театр...»
Когда ребенок научился самостоятельно придумывать сюжет (т.е., другими словами, овладел режиссерской игрой) и получил опыт ролевого поведения (поиграл в образно-ролевую игру, попробовал перевоплощаться), то возникает основа для развития сюжетно-ролевой игры. Что малыш приобретает в этой игре? Прежде всего, как отмечал Д.Б. Эльконин, ребенок в этой игре отражает отношения, специфические для общества, в котором он живет. В сюжетно-ролевой игре основное внимание ребенка направлено на социальные отношения людей. Именно поэтому ребенок и начинает обыгрывать знакомые темы — магазин, больница, школа, транспорт, и многие другие. И если раньше эти игры были очень богаты по содержанию, то теперь они больше похожи на схемы, чем на красочные описания тех или иных событий. Это произошло в первую очередь потому, что большинство ребят не знакомы или плохо знакомы с различными сторонами жизни. Усложнилось производство, труд взрослых, раньше такой понятный и доступный детям, оказался для них за семью печатями. Многие дошкольники не знают, чем занимаются их родители, кто они по профессии. И если раньше первое, что обыгрывали дети, был труд их родителей, а естественное желание быть «как мама» или «как папа» воплощалось в исполнении профессий, то теперь малыши вынуждены свести все к «семейному быту». И так сложилось, что основной игрой детей стала игра в «дочки-матери». Конечно, ничего плохого в этом нет, однако все богатство сюжетов и взаимоотношений между людьми сводится лишь к семейным сценам, а остальные стороны действительности и отношения внутри них оказываются вне поля зрения ребенка. Это, безусловно, обедняет игру и плохо сказывается на развитии воображения. Что же можно сделать в этой ситуации? Выход есть. Если раньше дети не нуждались в специальной работе по ознакомлению их с окружающим, то теперь обстоятельства изменились и от взрослых требуются дополнительные усилия. Нет, нет, не пугайтесь, я не хочу взваливать на вас непосильное бремя. Просто найдите немного времени (может; быть, даже во время стирки или когда варите суп) и поговорите с ребенком. Расскажите, например, как вы были в парикмахерской и что там происходило. Сочиняя этот рассказ, необходимо учитывать два правила, иначе «ружье не выстрелит». Во-первых, нужно включить такие сведения, которые ребенок сможет потом использовать в игре. Важно показать тех людей, которые действуют в той или иной сфере деятельности, и, главное, те отношения между ними, которые существуют в жизни. Например, в рассказе о парикмахерской должны обязательно фигурировать мужской и женский мастера, маникюрша, кассир, клиенты, пришедшие стричься, укладывать или красить волосы, бриться, делать маникюр и т.п.
Второе правило предполагает очень сильную эмоциональную окраску происходящего. Это возводит обыденное дело в ранг события. Дети лучше запоминают то, что эмоционально значимо для них. Проще всего достичь нужного эффекта, если у героев вашего рассказа что-то не получается, если происходит какая-нибудь нелепица. Ну, например, вернемся в парикмахерскую: у парикмахера вдруг куда-то пропали ножницы, кого-то вместо обычной краски покрасили в голубой цвет, кто-то шел стричься, а попал к врачу. Обратите внимание, что все нелепицы должны быть очень тесно связаны с информацией, которую ребенок будет затем использовать в игре, но вот «откроет» он ее для себя сам. Оказывается, парикмахеры одевают халаты, мастеру нужны ножницы, чтобы стричь, и в парикмахерской красят совсем не теми красками, какими малыш привык рисовать, и кресло должно подниматься и опускаться при помощи педали. Кроме этого, все нелепицы проговаривались, проигрывались участниками событий.
Таким образом, малыш получает возможность и способность затем включить полученный опыт в свою игру, чего мы с вами и хотели добиться. Конечно, сюжетно-ролевая игра требует и других условий, но мы к ним вернемся позже. А сейчас еще один вид игры.
«Тише едешь — дальше будешь» и другие игры
Сюжетно-ролевая игра, развиваясь, выдвигает на первый план игровое правило, которое начинает исполнять ведущую роль, и на сцене появляется новый вид игры — игра с правилами. О ней и пойдет речь.
С одной стороны, этот вид игры, так же как и сюжетно-ролевая, довольно хорошо известен взрослым, с другой стороны, если сюжетно-ролевую игру еще можно встретить в наших детских садах, то игра с правилами, похоже, совсем вымирает. В 50-60-е гг. в Москве, например, еще было очень много закрытых дворов, где не ездили никакие машины и где главным принципом существования детей была игра. Среди самых разных видов дворовых игр особое место занимала игра с правилами. Она объединяла и больших, и маленьких, учила ребят общаться, помогала им найти общий язык, она была прообразом коллективной деятельности, учила нравственности и мужеству. А теперь маленькие дворы уступили место огромным пространствам, где хозяевами себя чувствуют разве что подростки. И игр с правилами уже не встретишь. Многие современные дети и даже их родители не знают, что такое «Штандр» и «Казаки-разбойники». А с исчезновением этих игр из детства ушло очень многое, необходимое для развития воображения.
Умирая, игра с правилами оставляет нам многие нерешенные проблемы. Так, например, где, в какой деятельности можно научить детей договариваться друг с другом? Как научить детей уступать друг другу? Или вот вроде бы школьная проблема, но имеющая глубокие корни в дошкольном детстве: как научить ребенка слышать товарища, продолжать его мысль, владеть коллективной учебной деятельностью?
Помните очень популярную игру: «Барыня прислала сто рублей. Что хотите, то купите, "да" и "нет" не говорите, белое не берите, а о черном и не вспоминайте»? Современные дети в нее не играют. Чего они лишились? Давайте посмотрим. Сделаем из этой игры диагностическую методику — отбросим начало про барыню (многие дети и не знают, кто такая барыня) и сформулируем правило следующим образом: «Давай поиграем с тобой в игру. Я буду задавать тебе вопросы, а ты будешь на них отвечать. Запомни только, тебе нельзя говорить два "запрещенных" слова: "да" и "нет".
Как видите, мы даже упростили правила, выпустив названия цветов.
- Как тебя зовут?
- Петя (после долгой паузы).
- Ты ХОДИШЬ в школу?
- Нет (после некоторого раздумья).
- Твой папа любит играть в куклы?
- Нет (весело смеется).
- Тебя зовут Ваня?
- Нет, Петя.
- Какие слова нельзя было говорить?
- «Да» и «нет».
- А ты говорил?
- Не знаю (после паузы). Нет, не говорил.
Что произошло? Почему дети, раньше легко справлявшиеся с этой игрой, теперь делают сплошные ошибки, хотя правила помнят. Но помнить еще не значит соблюдать. За словами взрослого ребенок не видит воображаемой ситуации и превращает игру в ситуацию общения. Взрослому нельзя лгать, надо отвечать на его вопросы, к тому же на такие смешные и нелепые. Отсюда и многочисленные ошибки. Но это еще полбеды. А вот и беда.
Урок в первом классе. Учительница предлагает задачу: «Дети поехали за грибами. Мальчики собрали 5 грибов, девочки на 2 гриба больше. Сколько грибов собрали дети?»
Обычная задача. Давайте посмотрим, как ее решают. Одни дети начинают считать: морщат лоб, загибают пальцы, пока не видит учительница, прибегают к другим доступным им приемам счета. А вот другие дети (к сожалению, их бывает в классе до 50%) поднимают руки, едва учительница успела произнести последние слова. Они забрасывают педагога вопросами: «А куда ездили дети?», «А им мама разрешила?», и воспоминаниями: «А мы в прошлом года собрали целое ведро грибов», «А я в лесу видела мухомор» и т.п. Что происходит с этими детьми? Может быть, они больны? Нет, они абсолютно нормальны. Они просто не играли в игры с правилами и поэтому не видят контекста ситуации, не понимают смысла задаваемого взрослым вопроса, превращают решение задачи в обыденное общение. Другими словами, они лишены воображения.
Таким образом, игра с правилами, наряду с рассмотренными нами режиссерской, образно-ролевой и сюжетно-ролевой играми, — необходимое условие развития воображения в дошкольном возрасте. Эта игра дает ребенку две необходимые способности. Во-первых, выполнение правил в игре всегда связано с их осмыслением и воспроизведением воображаемой ситуации. Если вы помните, то воображение тоже связано со смыслом и, более того, для своего развития предполагает специальные задания на осмысление. Во-вторых, игра с правилами учит общаться. Ведь большинство игр с правилами — это игры коллективные. В них встречаются два рода отношений. Это отношения соревновательного типа — между командами, между партнерами, у которых прямо противоположная цель (если один выиграет, то другой проиграет), и отношения подлинного сотрудничества — между участниками одной команды. Такое сотрудничество, участие в коллективной деятельности помогает ребенку «выйти» из ситуации и проанализировать ее как бы со стороны. Это очень важно. Например, ребенок играет в «колдунчики». Он убегает от «колдуна» и, кроме этого, может «рассалить», «оживить» уже заколдованного. Сделать это малышу бывает страшно: его ведь могут заколдовать. Но если взглянуть на ситуацию извне, то оказывается, что если он расколдует своего товарища, то тот потом сможет расколдовать его самого. Умение посмотреть на ситуацию со стороны непосредственно связано с самым важным компонентом воображения — особой внутренней позицией. Ведь именно эта позиция и дает ребенку в руки ту волшебную палочку, при помощи которой он может вносить смысл в ситуацию, делать плохое хорошим, страшное смешным.
«Тише едешь — дальше будешь, тише едешь — дальше будешь, тише едешь — дальше будешь». Стоп. Эта незамысловатая детская игра оказывается сокровищем, которое мы, взрослые, должны охранять, играя вместе с детьми, поощряя их в этом. Без нее и аналогичных игр нам никогда не разбудить волшебника.
«Все опять повторится сначала»
Мы рассмотрели, в основном, все виды игры, встречающиеся в дошкольном возрасте. Но картина была бы неполной, если бы мы снова не вспомнили нашу старую знакомую — режиссерскую игру. Именно она завершает развитие игры в дошкольном возрасте, собирает важнейшие достижения других разновидностей игр, именно в ней, как в фокусе, проявляются все особенности воображения ребенка.
Конечно, режиссерская игра, возникающая в старшем дошкольном возрасте, мало похожа на ту свою первую форму, которую мы наблюдали у малышей. Но суть ее остается той же. Она по-прежнему предполагает придумывание сюжета, объединяющего разные предметы, она так же предметно представлена, в ней так же один ребенок исполняет все роли. Правда, сюжеты становятся сложнее, предметная представленность иной раз только служит пусковым механизмом, часто уступая место собственному литературному творчеству детей, а роли иногда трудно выделить, так как ребенок все время сопровождает все действия речью, а порой и заменяет ею все действия.
Как-то к нам в детский сад пришла обеспокоенная мама. Она рассказала, как, подойдя к комнате, услышала, что ее шестилетняя дочка с кем-то разговаривает. Но дома никого больше не должно было быть, и она с испугом открыла дверь. Девочка играла одна. «С кем ты разговаривала?» — спросила ее мама. «Сама с собой», — нимало не смутившись, ответила дочь. Поскольку нам очень долго внушали, что разговор с самим собой явление ненормальное, мама поспешила к специалистам-психологам. Мы на всякий случай тщательно исследовали девочку. Она запоем играла в режиссерскую игру, ее героями были куклы, кубики, пуговицы на платье и даже собственные пальцы. Иногда она просто представляла, воображала себе персонажей и разговаривала за них, чем и испугала маму. Но этот симптом оказался симптомом полноценного психического здоровья девочки. С того момента прошло уже несколько лет, и недавно встретив на улице маму той девочки, я была очень рада узнать, что диагноз был поставлен нами правильно; девочка сочиняет рассказы, сказки и стихи и не испытывает никаких трудностей ни в школе, ни в общении с окружающими людьми. Режиссерская игра переросла в литературное творчество, а из маленького волшебника вырос волшебник большой — вот путь развития в дальнейшем игровой деятельности.
Иногда режиссерская игра старших дошкольников проходит и без множества предметов, а как общение ребенка с одной какой-либо игрушкой. Например, девочка играет с куклой, говорит «взрослым» голосом: «Спи, пожалуйста, уже поздно» — и тут же другим, тоненьким голоском: «Не хочу я, посиди со мной, почитай мне». Снова за маму: «Я пришла с работы, устала, еще надо обед готовить, а ты не спишь» — и опять тоненьким голоском: «Мамочка, я соскучилась, посиди со мной, мне страшно». «Взрослым» голосом: «Нечего бояться, ты уже большая, а все посиди и посиди» и т.п. Подобный диалог ребенок скорее всего взял из собственного опыта. Этот способ проживания очень важен для детей, так как дает им возможность лучше понять чужую позицию, взглянув на ситуацию извне, со стороны.
Режиссерская игра в старшем дошкольном возрасте иногда может быть и коллективной. Правда, участников в ней немного — не более двух-трех, и они вместе представляют собой единое целое. Они вместе придумывают сюжет, предметно его представляют и исполняют множество ролей. Но для того чтобы такого рода игры состоялись, необходимо тонко чувствовать друг друга, уметь понимать друг друга с полуслова и иметь общие интересы и наклонности. Если дети из одной семьи имеют нормальные отношения (что, к сожалению, встречается сейчас достаточно редко), то у них можно наблюдать такую игру. Они вместе придумывают и ставят домашние спектакли и «капустники».
Часто дети этого возраста увлекаются или придумыванием сказок, или переделыванием старых сказок на новый лад. Это тоже своеобразный вид режиссерской игры.
Что дает режиссерская игра для воображения? Этот последний в дошкольном возрасте вид игры подводит некоторые итоги в развитии воображения, он прежде всего предоставляет ребенку возможность действовать от внутренней позиции. Причем эта внутренняя позиция крепнет в режиссерской игре, набирает силу, уже не нуждается в помощи опыта и в предметных подпорках. Она выходит с помощью режиссерской игры на передний план и начинает играть в воображении первую скрипку. Все это меняет воображение качественным образом. Ребенок, переходящий на данный уровень развития воображения, уже способен не только осмыслить сделанное им самим, но и придать смысл тому, что сделали другие люди, не только осмыслить бессмысленное, например, пятно или незнакомый предмет, но и хорошо знакомые ему вещи. Так, дети могут использовать одну и ту же вещь по-разному, в зависимости от своего замысла, причем делать это в одной и той же ситуации. Таким образом, ребенок перестает нуждаться в многочисленных предметах для своей игры. Он может не только представлять одну и ту же палочку то шприцем, то градусником, то карандашом, то гвоздем, а воображать саму эту палочку и придавать ей самое разное значение и смысл. Этот уровень развития воображения теснейшим образом связан с возникновением символической функции и с психологической готовностью детей к обучению в школе.
Итак, режиссерская, образная, сюжетно-ролевая игры, игра с правилами и снова режиссерская игра способствуют формированию воображения в дошкольном возрасте. Для своего развития они требуют специальных условий, о которых мы будем подробно говорить позднее, по этапам рассматривая, что мы должны сделать, чтобы наши дети состоялись как волшебники. А пока еще несколько важных для нас вопросов: как взаимодействуют игра и воображение в дошкольном возрасте? Каковы их отношения? Что на что влияет? Что в каком возрасте мы должны назвать приоритетным?
Игра и воображение в дошкольном возрасте
Говоря о специфике детской игры, о ее становлении в дошкольном возрасте, мы уже убедились в том, что игра очень тесно связана с развитием воображения. Но мы еще не решили вопрос о «курице и яйце», что первично: воображение по отношению к игре или игра по отношению к воображению? Что мы должны развивать — воображение, чтобы развивалась игра, или игру, чтобы через нее развивалось воображение? Таким образом, это вопрос тактики. От его решения зависит, какие приемы следует использовать, на что воздействовать, что ставить во главу угла.
В современной психологии имеется три подхода к решению этой проблемы. Согласно одному из них воображение является исходным моментом любой игры, и, значит, чтобы развить игру, надо развивать воображение, воздействовать на его компоненты, следовать его логике. Согласно другому подходу, наоборот, воображение считают главным итогом игры. С этих позиций, развитие воображения должно идти только в русле развития игры, и логика этого формирования связана лишь с логикой смены форм игровой деятельности. Третий подход к решению этого вопроса — своеобразный компромисс, по которому не игра источник воображения и не воображение источник игры, а воображение и есть игра. В частности, Л.С. Выготский писал, что воображение – это игра без действия и, наоборот, воображение в действии и есть игра.
Итак, какой же из этих подходов верный, какому следует отдать предпочтение? А давайте попробуем найти решение этой проблемы в разных видах игр. Может быть, в зависимости от вида игры, от возраста детей, от уровня развития их воображения и получается, что воображение является источником игры, или игра является источником воображения, или, наконец, воображение является игрой.
Итак, самый первый вид игры, возникающий в дошкольном детстве, — это режиссерская игра. Ребенок в ней видит целое раньше частей, имеет своеобразный план перед тем как начать играть. Режиссерская игра — типичный вид игры, в которой дошкольник идет от своего замысла, подчиняя ему и предметы, и действия с ними, и саму предметную ситуацию. Центральным моментом этой игры является событийная сторона. Ролевые отношения представлены слабо, а в начальных формах игры они вообще отсутствуют. Ребенок, действуя с каким-то абстрактным предметом или мелкой игрушкой, создает вокруг них целостную ситуацию. Например, мальчик берет кубик с нарисованным на нем грустным личиком и начинает играть: «Почему ты плачешь? Кто тебя обидел? А, это злой дядя, наверное, приходил? Его уже прогнали. Он прибежал из Африки. Все злые живут в Африке. Они злые, потому что им нечего кушать. А сейчас он поел и лег спать. Он проспит сто лет...» Говоря это, ребенок все время имитирует движения человека: кубик ходит, садится, ложится и т.п.
Анализ этого рассказа показывает, что почти весь он взят из опыта ребенка (сказка «Доктор Айболит»). Но поскольку малыш комбинирует несколько разных ситуаций и, главное, сама ситуация сказки не была в момент игры реальной, наглядной, то создание игры можно всецело отнести к детскому воображению.
Беседуя с мальчиком после игры, я убедилась, что он, еще не начиная играть, уже знал примерный план, уже хотел обыграть сказку «Доктор Айболит», которую ему накануне читали. И если бы ему даже не попался «грустный» кубик, то он бы все равно нашел возможность проиграть понравившуюся ему сказку. Хотя обыгрывание сказки идет для ребенка безболезненно — страшный Бармалей превратился в злого дядю, которого вообще в сказке нет, но для большей безопасности малыш накормил его и уложил спать на сто лет.
Все это позволяет нам считать, что в данном случае воображение предшествует игре. Не случайно режиссерская игра, даже в самых начальных формах, имеет небольшой подготовительный этап, когда ребенок что-то обдумывает, порой встает и «сверху» обозревает игровой материал. Наверное, в этот самый момент у него и рождается замысел.
Таким образом, возникновение режиссерской игры связано с наличием у ребенка определенного уровня развития воображения, которое у маленьких детей (3-4 лет) предполагает какие-то другие, неигровые пути формирования.
В образно-ролевой игре центральным моментом является исполнение какой-либо роли: человека, животного, даже изображение различных предметов. На основе своего опыта, в результате многочисленных наблюдений ребенок выделяет специфические черты окружающих его вещей (в основном это главное, «ключевое» действие с предметом) и переносит их на себя, становясь то машиной, то паровозом. Как правило, образно-ролевая игра однообразна: ребенок-машина все время ездит, ребенок-поезд «чухает» и гудит, ребенок-лягушка прыгает и квакает и т.д. Когда наблюдаешь за действиями малыша в этой игре, то возникает впечатление, что передача специфических черт и создает внутренний образ отсутствующей в данный момент вещи. Мы сами иногда этому невольно способствуем. Малыш прыгнул — он просто учится прыгать, а мы тут же говорим: «Какой у нас замечательный зайчик!» и т.п. Аналогично действует и ребенок, вначале случайно производя то или иное движение, и уж затем придает ему определенный смысл, т.е. относит к тому или иному предмету. Таким образом, в образно-ролевой игре мы находим второй вид взаимоотношений игры и воображения. В данном случае воображение является итогом игры.
Взаимосвязь воображения и игры и определяет нашу стратегию. Для развития воображения детей 4—5 лет мы будем использовать игру, в частности игру образно-ролевую, и наши волшебники начнут действовать.
Итак, мы обнаружили в режиссерской и образной игре два разных вида взаимосвязи воображения и игры.
Третий вид игры, возникающий в дошкольном детстве, — сюжетно-ролевая игра. Как же она протекает? Вот группа детей собирается играть в «автобус». Они решают, кто будет шофером, кондуктором или кассиром, пассажирами. Договариваясь, ребята уже играют — строят автобус, приспосабливают что-нибудь подходящее для руля, делают сумку для кондуктора. Уже в процессе игры выясняется, что нет денег, чтобы покупать билеты, да и билетов на автобус тоже нет. Дети, не останавливая игры, или готовят необходимые атрибуты, или договариваются, что деньги и билеты будут «как будто», «понарошку». По ходу действия одному из пассажиров надо выходить, он едет в магазин. И вот уже игра в «автобус» стала игрой в «магазин»: шофер превращается в кассира, один из пассажиров — в продавца, другие — в покупателей, и сюжет, не прерываясь, продолжается уже в другом русле. Когда покупки сделаны, автобус снова может привлечь на какое-то время внимание детей, и они снова будут исполнять знакомые роли, а может быть, игру в «магазин» заменит игра в «завод» или «фабрику» и т.п.
Проанализировав рассмотренную игру, можно обнаружить третий из уже упомянутых видов взаимосвязи воображения и игры. В данном случае игра и есть воображение. Действительно, беря на себя ту или иную роль, выполняя действия по ходу игры, широко используя предметы-заместители или даже воображаемые предметы, ребенок здесь проявляет свое воображение. Жизнь в игровой ситуации, подчинение себя и своих действий ее смыслу дает детям возможность фантазировать и воображать, причем делать это не в уме, а в реальных поступках. Этот этап очень важен для развития воображения, так как оно пока очень нуждается во внешней опоре. Л.С. Выготский писал, что ребенок не может еще оторвать мысль от вещи, он должен иметь точку опоры в другой вещи. Эта точка опоры в другой вещи и есть уже знакомый нам перенос функции с одного предмета на другой.
Таким образом, формирование воображения у детей 5-6 лет подразумевает использование сюжетно-ролевых игр, в которых широко представлены реальные материальные действия с предметами и предметами-заместителями. Условия развития сюжетно-ролевой игры в этом возрасте и будут условиями развития воображения ребенка.
Четвертый вид игры, выделенный нами в дошкольном возрасте, — игра с правилами — является логическим продолжением сюжетно-ролевой игры, несмотря на их внешнюю непохожесть. Ведь в основе игры с правилами тоже лежит мнимая или воображаемая ситуация, правда, эта ситуация не представлена вовне и поэтому не видна постороннему глазу. Она уже «присвоена» ребенком, и он имеет ее внутри себя, Д.Б. Эльконин обнаружил, что дети, испытывающие трудности в игре с правилами, начинают совершенно по-другому вести себя, если в игру введена эта воображаемая ситуация. Мы все хорошо знаем, как непросто ребенку, особенно младшего дошкольного возраста, выполнить какое-либо правило, например, убежать при виде взрослого. Дети внимательно все выслушивают, запоминают, но когда появляется взрослый, то они вместо того чтобы убегать, весело хохочут и бегут к нему, а не от него, замирают на месте, в общем, делают все не по правилам, Ситуация коренным образом меняется, если педагог говорит, что она не Мария Ивановна, а серый волк, дети — не дети, а, например, зайчики. Тут уже недоступное ранее малышам правило начинает свято соблюдаться ими. Что же произошло? Оказывается, во втором случае мы обыграли правило, т.е. объяснили его детям, поставив и их, и взрослого в ролевые отношения.
Помните, мы вспоминали игру «Барыня прислала сто рублей...»? В ее ходе дети постоянно ошибаются, хотя помнят и знают правило и очень стараются его выполнить, да и в самом правиле ничего сложного нет. Теперь вернемся к первоначальному варианту игры. Действие оставим прежним, а вот за неправильные ответы будем отбирать фанты. И очень скоро дети в своих ответах перейдут к правильным, не «запрещенным» словам. Введя в игру фанты, мы (как и в первом случае) раскрыли, подчеркнули воображаемую ситуацию, показали ребенку, что это не ситуация прямого общения, а игра, требующая от него не «честных и правдивых» ответов, а соблюдения определенных, пусть очень условных, правил.
Итак, в основе игры с правилами лежит воображаемая ситуация. Именно она позволяет ребенку осмыслить предложенные правила (самому их обыграть), присвоить их и следовать им. Только в этом случае правила будут не «тетиными», а близкими ребенку, только тогда он сумеет подчиняться им не из-под палки, а по собственному желанию. Таким образом, в данной игре мы имеем дело, как и в случае с режиссерской игрой, с воображением, являющимся истоком игры.
Завершающая этот ряд режиссерская игра старших дошкольников имеет с воображением ту же связь, что и ее начальная форма и предшествующая ей игра с правилами.
При анализе разных видов игр мы проследили все три взаимосвязи, существующие между воображением и игрой. Их особенности и будут диктовать нам стратегию и тактику развития воображения на каждом возрастном этапе. Конечно, было бы нелепо утверждать, что рассмотренные виды игр имеют только одну взаимосвязь с воображением, что, скажем, режиссерская игра не влияет на развитие воображения, не становится его итогом, хотя и лежит в его основе. Все виды игр, безусловно, связаны с воображением всеми тремя выделенными путями, но каждая из них имеет свою основную связь, которую мы должны учитывать, стремясь к планомерному и правильному развитию детского воображения.
Итак, мы вычленили компоненты воображения, установили логику развития игровой деятельности и обнаружили взаимосвязь воображения и игры на разных этапах дошкольного детства. Все это поможет нам целенаправленно развивать воображение ребенка.
