Заключение

В этой книге достаточно подробно рассказано о педагогической технологии, которая позволяет слепоглухому ребенку преодолеть самый первый и самый трудный этап в его читательском развитии - переход к чтению текстов, содержание которых выходит за рамки его личного опыта, на котором закладывается базовая структура полноценной читательской деятельности и, по существу, решается судьба его читательского развития.

Как видно из приведенных примеров, ни один из использованных в этой технологии приемов, ни общие правила, на основе которых организуется обучение, не отличаются принципиальной новизной. Однако все эти приемы и правила, в контексте решения проблем целенаправленного формирования у ребенка "обода колеса чтения", приобретают целый ряд особенностей и складываются в определенную и принципиально отличающуюся от традиционной систему работы, которая на первый взгляд может показаться слишком сложной для обучения слепоглухих детей.

Особенно сложными, а потому и спорными, казались необычные задачи первого этапа обучения, такие как дифференциация позиций читателя и автора текста, организация сотрудничества автора и читателя, интериоризация коммуникативных компонентов этого сотрудничества и т.п. Важным аргументом в этих спорах, как уже отмечалось, оказалась сама методика, которая не только обеспечила решение всех этих трудных задач, но и позволила на деле убедиться в том, насколько предлагаемый путь полезен детям, их общему, речевому и читательскому развитию.

Однако, чтобы предупредить подобные возражения у читателей, не имевших возможности практически убедиться в эффективности предлагаемого подхода, приведу дополнительную аргументацию, имеющую отношение не столько к теории и методологии, сколько к пониманию профессии, к пониманию того, насколько мы бываем честны сами перед собой, когда определяем задачи обучения детей с проблемами в развитии.

Эксперименты по трансформации системы обучения чтению поставили этот трудный вопрос перед всеми его участниками. Осваивая новый и трудный путь, каждый должен был еще раз спросить себя, какую же цель он преследует, когда учит ребенка чтению, просит пересказывать прочитанное и отвечать на вопросы. На что мы должны рассчитывать, когда детей с проблемами мы ориентируем на чтение литературы, предназначенной для нормально развивающихся детей? Что мы реально делаем для формирования у них читательской деятельности? Может быть, обучая очень сложных детей, мы надеемся, что проблемы в их читательском развитии будут решены без нашего участия? Очевидно, что этого произойти не может. Очевидно, что если мы хотим, чтобы ребенок с проблемами при чтении выполнял такую же деятельность, что и обычный читатель, у него должны быть сформированы все необходимые для этого умственные операции. Формирование этих операций не может быть более легким, чем в случае обучения обычного ребенка. Напротив, формирование деятельности у ребенка с проблемами требует от специалиста большей тщательности, большей предусмотрительности, большей продуманности всех шагов и этапов.

Сейчас для решения этой проблемы мы имеем программу, методику, дидактические материалы, библиотеки для начальных этапов читательского развития. Сегодня уже многие специалисты поддерживают этот подход. Но главные сторонники этого подхода - дети, проходившие экспериментальное обучение. Их отношение к новой программе обучение однозначно положительное. В ходе экспериментального обучения они очень ясно показали нам всем, что они хотят и могут быть умелыми и увлеченными читателями уже на самых начальных ступеньках овладения словесной речью и представлениями об окружающей действительности.

1. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: , 1986. С. 22, 346 и др.
2. Беленькая Л.И. Ребенок и книга: О читателе восьми-девяти лет. - М., 1969.
3. Бюлер Ш. Сказка и фантазия ребенка. - М..-Л., 1925.
4. В качестве примеров используется тексты из архива лаборатории изучения и воспитания слепоглухонемых детей ИКП РАО.
5. Выготский Л. С. К психологии и педагогике детской дефективности // Основы дефектологии. Собр. соч.: В 6
6. Выготский Л.С. "К предыстории развития письменной речи" // Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения. - М., 1935.
7. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука
8. Гончарова Е.Л. К характеристике особенностей развития словесной речи слепоглухонемых детей и обучения их чтению// Коррекционно-воспитательная работа с детьми при глубоких нарушениях зрения и слуха: сб. науч. тр. - М., 1986. - С.58-71.
9. Гончарова Е.Л. К характеристике особенностей развития словесной речи слепоглухонемых детей и обучения их чтению// Коррекционно-воспитательная работа с детьми при глубоких нарушениях зрения и слуха: сб. науч. тр. - М., 1986. - С.58-71.
10. Гончарова Е.Л. Подготовка детей с нарушениями зрения и слуха к восприятию художественной литературы: традиции и инновации // Дефектология.. - 2000. - N2. - С. 62-67.
11. Гончарова Е.Л., Акшонина А.Я, Заречнова Е.А. Формирование мотивационной основы чтения у детей с глубокими нарушениями зрения и слуха// Дифференцированный подход при обучении и воспитании слепоглухих детей. - М., 1980. - С. 105-121.
12. Гончарова Е.Л., Акшонина А.Я., Васина Г.В. Прочитай, подумай, ответь. - М., 1990.
13. Диккенс Ч. Американские заметки. Собр. соч.: В 30-ти томах. - М., 1958. - Т. 9. - С. 51.
14. Для решения этих задач на данном этапе обучения может использоваться также методика "Герой-автор-читатель"
15. Кабачек О.Л. Конференция по проблеме формирования читательской деятельности у детей с глубокими нарушениями зрения и слуха // Дефектология.. - 1997. - N5. - С. 87-89; Развитие речи и обучение чтению детей с недостатками слуха и зрения: Материалы Детского дома для слепоглухих г.Сергиев Посад. - Сергиев Посад, 1998. - С. 35.
16. Мещеряков А.И. Слепоглухонемые дети. - М., 1974. - С. 202.
17. Ныне Детский дом слепоглухих г.Сергиев Посад.
18. Ныне Институт коррекционной педагогики РАО.
19. Поддержка Академии наук СССР осуществлялась в порядке финансирования ВНТК "ШКОЛА-1".
20. Подробнее об обучении слепоглухих в МГУ см.: Ильенков Э.В. Становление личности: к итогам научного эксперимента // Коммунист. - 1977. - N2. - С. 68-79; Гончарова Е.Л. Некоторые вопросы высшего образования взрослых слепоглухих. // Дифференцированный подход при обучении и воспитании слепоглухих детей. Сборник науч. труд. АПН СССР. - М., 1990. - С. 5-70.
21. Рагозина З.А. История одной души. - Петроград, 1915. - С. 131.
22. Рагозина З.А. История одной души. - Петроград, 1915. - С. 196-197.
23. Рагозина З.А. История одной души. - Петроград, 1915. - С. 56.
24. Рагозина З.А. История одной души. - Петроград, 1915. - С. 57.
25. Скороходова О.И. Как я воспринимаю, представляю и понимаю окружающий мир. - М., 1972.
26. Соколянский И.А. Обучение слепоглухонемых детей // Обучение и воспитание слепоглухонемых детей // Известия АПН РСФСР. - М., 1962. - Вып. N121.
27. Соколянский И.А. Обучение слепоглухонемых детей // Обучение и воспитание слепоглухонемых детей // Известия АПН РСФСР. - М., 1962. - Вып. N121. - С.29.
28. Соколянский И.А. Усвоение слепоглухим ребенком грамматического строя словесной речи // Докл. АПН РСФСР. - 1959. - С.121-124.
29. Суворов А.В. Школа взаимной человечности. - М., 1995. - С. 10-14.
30. Текст был составлен для Юли Виноградовой, ученицы И.А. Соколянского.
31. Эльконин Д.Б. Как учить детей читать. - М., 1976. - С. 18.
32. Эльконин Д.Б. Как учить детей читать. М., 1976.