История обучения слепоглухих - это цепь сменяющих друг друга открытий, надежд и разочарований. Желанные достижения в развитии ребенка представляются уже совсем близкими, но за очередным "поворотом" снова обнаруживается препятствие и необходимость поиска новых "обходных путей". В этой общей логике складывалась и история обучения слепоглухих детей чтению. Не раз возникали ситуации, когда методические приемы и подходы, обеспечившие высокие достижения в приобщении к чтению одних детей, почему-то оказывались не столь эффективными при обучении других. Это стимулировало специалистов ко все более глубокому осмыслению причин и условий отдельных успешных опытов в приобщении к чтению и поиску путей соответствующих преобразований в широкой практике. Одна из таких проблемных ситуаций возникла в отечественной практике обучения слепоглухих в начале 70-х годов теперь уже прошлого столетия. Это были годы важных достижений в области исследований и организации обучения слепоглухих. В связи с началом обучения в вузе слепоглухих студентов1 расширены созданные в НИИ дефектологии И.А. Соколянским экспериментальная группа и лаборатория изучения и обучения слепоглухих. Выходит самое полное издание дневников и воспоминаний Ольги Ивановны Скороходовой2. В фундаментальной монографии А.И.Мещерякова впервые в традициях отечественной психологической школы осмыслен опыт зарубежной и отечественной практики в обучении слепоглухих, включая уже и десятилетний опыт работы Загорского детского дома3, открытого по инициативе и усилиями учеников И.А. Соколянского в 1963 году. Успехи исследователей и практиков ведут к охвату все более широкого контингента нуждающихся и к увеличению в нем доли детей с врожденными и чаще не тотальными нарушениями зрения и слуха.
В то же время изменение контингента учащихся и, по сути, переход от их индивидуального обучения к массовому поставил практику перед новыми проблемами, которые наиболее отчетливо проступили при решении традиционно особенно актуальных задач приобщения таких детей к чтению.
На фоне имеющихся в отечественной и мировой практике примеров того, как слепоглухие становятся увлеченными читателями и авторами собственных книг, особенно остро переживались специалистами не исчезающие у большинства учащихся даже после многих лет ежедневной работы с тестами на уроках стойкие трудности в понимании прочитанного.
И все это, несмотря на то, что практика к этому времени уже располагала надежными средствами подготовки детей к обучению грамоте в период так называемого "первоначального очеловечивания", разными вариантами методики обучения технике чтения и письма с использованием шрифта Брайля и укрупненного плоскопечатного шрифта, а также и уникальной методикой параллельных текстов для развития грамматического строя словесной речи, разработанной И.А.Соколянским.
Сегодня уже понятно, что в классических работах И.А. Соколянского и А.И. Мещерякова теоретически и методически были проработаны главным образом "обходные пути" в формировании ситуативной речи, которые обеспечивали ребенку достижение речевого развития, соответствующего уровню слышащего и видящего ребенка раннего возраста. Переход же на более высокие ступени, связанный с адекватным восприятием в чтении речи контекстной, пусть даже в ее простейших формах, был намечен ими лишь пунктиром. Практике массового обучения слепоглухих детей пришлось "на ходу" заполнять существующие пробелы с помощью использования методов обучения и учебных материалов, предназначенных для обучения умственно отсталых и глухих детей. Получалось, что ребенка с уровнем развития речи и читательской деятельности, соответствующих преддошкольному возрасту, помещали в среду традиционного школьного обучения чтению. Пропускалась целая возрастная эпоха, которую психологи старой школы называли "сказочным возрастом"4. И это касалась не только обучения чтению, но и многих других разделов тифлосурдопедагогики.
Достаточно ярко эта проблема представлена в книге А.В. Суворова "Школа взаимной человечности", в которой, оценивая значение и перспективы развития научного наследия И.А. Соколянского и А.И. Мещерякова, автор пишет: "…Основное содержание, смысл жизни и творчества как Соколянского, так и Мещерякова, - поиск "принципиального пути первоначального развития" … Поиск увенчался полным успехом. Искомый "принципиальный путь" - это формирование элементарной человеческой активности в процессе совместно-разделенного с педагогом овладения бытовыми навыками самообслуживания, при строжайшей дозировке активности педагога по мере нарастания активности ребенка. Этой формулой охватываются все фундаментальные открытия Соколянского и Мещерякова. Фундаментальные не только в смысле громадного научного и практического значения, но и в смысле фундамента новых разработок для следующих за первоначальным этапов развития личности.
Если воспользоваться распространенной у нас возрастной периодизацией детства, то окажется, что первоначальное очеловечивание решает проблемы лишь младенческого и преддошкольного возраста, да и то не все. <…> Между тем слепоглухонемых, да и глухонемых детей прямо с преддошкольного тянут на школьный уровень, с катастрофическими последствиями минуя уровень дошкольный. Это связано не с чьей-то злой волей, а просто с нерешенностью дошкольных психолого-педагогических проблем, возникающих в ситуации ранней глухоты. <…> А если дошкольный этап развития пропущен, в принципе немыслима и школа… <…>
Слов нет, надо идти дальше Соколянского и Мещерякова, заложивших фундамент, но, конечно, не решивших всех проблем. Но идти надо в том же направлении, по намеченному ими пути… Идя дальше, их решение проблем необходимо дополнить восстановлением дошкольного этапа развития личности…."[6]. Так четко сформулированная А.В. Суворовым проблема, как отмечалось, остается актуальной для многих разделов тифлосурдопедагогики и сегодня. Однако необходимость ее решения в области приобщения детей к чтению была теоретически и экспериментально обоснована уже к началу 80-х годов, когда при изучении особенностей понимания слепоглухими разных типов текстов было показано, что у многих учащихся даже в старших классах стратегии понимания, характерные для этапа освоения ситуативной речи, продолжают неадекватно использоваться и при восприятии содержания, далеко выходящего за рамки их личного опыта.
В эти же годы лаборатория изучения и обучения слепоглухих детей начинает цикл исследований, направленных на поиск "обходных путей" для решения тех задач в читательском развитии слепоглухого ребенка, которые в норме решаются в дошкольном возрасте при восприятии детской литературы на слух.
Исследования строились в режиме опытно-экспериментальной работы, которая проходила на базе московской экспериментальной группы слепоглухих и Загорского детского дома. Благодаря финансовой поддержке АПН СССР и АН СССР8 исследованием в разное время до 1996 г. было охвачено более 10 учебных групп, в каждой из которых экспериментальная работа продолжалась не менее 1 года. Направлений опытно-экспериментальной работы было достаточно много. Это и обеспечение круга доступного чтения каждого ребенка, и разработка содержания и методов работы, направленной на развитие читательской деятельности и речи детей в пределах этого круга чтения, и организация чтения по собственному выбору, и определение условий, необходимых для освоения новых типов текстов, и многое другое. Содержание работы в каждой группе определялось, исходя из наиболее значимых для данной группы проблем в области приобщения детей к чтению с учетом уже достигнутого в опытно-экспериментальной работе других групп. Новые разработки, созданные в одной группе, тут же оперативно передавались в другие группы, в которых начиналась апробация и доработка предложенных материалов. Используя опыт коллег, каждый участник эксперимента имел возможность в практической работе овладеть новыми методическими приемами и средствами, оценить их достоинства и недостатки, обогатить предлагаемые методики дополнительными приемами или новыми вариантами.
Результаты экспериментальной и методической работы разных групп интегрировались и становились предметом теоретического анализа. Прежде всего, дополнялись и уточнялись представления о психологическом содержании и критических точках ранних этапов читательского онтогенеза, о базовой структуре и базовых формах читательской компетентности, об условиях и особенностях их образования в норме. Ведь подбирая условия для достижения желаемого результата при обучении детей с такими сложными нарушениями, мы получили уникальный шанс составить максимально полное и развернутое представление о менее всего изученных этапах читательского развития ребенка в норме и лучше осмыслить особенности развития и обучения детей с различными вариантами нарушений зрения и слуха. В соответствии с уточненными представлениями перестраивалась учебная работа в группах, ведущих эксперимент и т.д.
Благодаря такой многолетней и многоуровневой работе постепенно сложились основные компоненты нового звена в системе обучения, отвечающего за подготовку детей с врожденными или рано приобретенными нарушениями зрения и слуха к восприятию традиционных дошкольных литературных жанров. В некоторых современных публикациях мы называли его "Школой у развилки дорог" - ШУРД9, поскольку главный принцип этой системы состоит в том, что в "путешествии" ребенка по "дорогам" детской литературы каждый "поворот" в усложнении предлагаемого для чтения материала должен быть подготовлен необходимыми преобразованиями в его читательской деятельности.
Сейчас ШУРД - это уже достаточно сложная система "обходных путей" формирования базовых компонентов читательской деятельности у детей с различными нарушениями зрения и слуха, которая включает программу курса специальных занятий, методические рекомендации и дидактические материалы к основным модулям этого курса; принципы определения и организации круга доступного чтения для детей, находящихся на разных ступенях читательского развития; новые правила взаимодействия уроков чтения, развития речи, предметных уроков и внеклассного чтения и другое. На уровне школьного эксперимента она успешно реализована в детском доме для слепоглухих детей г.Сергиев Посад.[10]
В этой книге я хотела бы рассказать о том, какие размышления, наблюдения и исследования легли в основу предлагаемого подхода. Речь в ней пойдет об условиях, необходимых для того, чтобы сделать полноценным - эффективным и увлекательным - чтение ребенка, находящегося на начальных ступенях развития речи и представлений об окружающей действительности, а затем из этой базовой формы, как из "зерна", "выращивать" читательскую деятельность взрослого читателя.
Конечно, система обучения, разработанная и подготовленная для слепоглухих детей, имеет целый ряд специфических особенностей. Для поверхностного наблюдателя именно эти особенности часто выступают на первый план. Но если говорить о закономерностях читательского развития такого ребенка, о ступеньках, по которым он поднимается, становясь читателем, об этапах формирования его читательской деятельности, о причинах нарушений в его читательском развитии - здесь будет больше сходства, чем различий.
И есть уже достаточно оснований, чтобы предполагать, что разработанный для детей с глубокими нарушениями слуха и зрения подход может быть полезен для других категорий детей, для всех тех, кому, как и слепоглухим детям, трудно овладевать чтением как особого рода коммуникативной и познавательной деятельностью.
Вот почему книга адресована широкому кругу читателей: педагогам и психологам, практикам и исследователям, опытным методистам и студентам, и тем, кто непосредственно работает со слепоглухими, и тем, кто никогда не будет работать с такими детьми, но хочет лучше понять особенности и закономерности читательского развития, особенно его начальных этапов.
Завершая это предисловие, хочется поблагодарить всех тех, кто был причастен к исследованию, описанному в этой книге.
Первые слова благодарности Петру Яковлевичу Гальперину. На его идеях формировалось мое профессиональное мышление. По его рекомендации я была принята в лабораторию изучения и воспитания слепоглухих. Его интерес к теме этого исследования, внимание к первым его результатам и советы по его осуществлению сопровождали меня на протяжении всего исследования, поддерживают и сегодня.
Благодарю А.Я. Акшонину и Г.В. Васину, педагогов московской экспериментальной группы - моих первых учителей в области тифлосурдопедагогики и соавторов первых учебных и методических пособий по чтению, подготовленных в ходе этого эксперимента.
Моя искренняя признательность всем сотрудниками Загорского детского дома для слепоглухонемых, в разное время принимавшим участие в опытно-экспериментальной работе - З.Н. Андриановой, А.Ф. Беловой, Г.К. Епифановой, Е.А. Заречновой, Н.А. Куняевой, Р.А. Леоновой, О.А. Терниковой, Е.Н. Топорковой, Е.В. Пташник.
Особую благодарность хочу высказать современной администрации Сергиево-Посадского детского дома - Г.К. Епифановой и Е.А. Заречновой, усилиями которых созданные в этом исследовании подходы и разработки бережно сохраняются и преумножаются в опытно-экспериментальной работе и практике этого уникального учреждения.
В заключение хочу поблагодарить всех моих коллег и друзей, сотрудников Института коррекционной педагогики РАО, стимулировавших завершение книги и ее электронное издание.
Хочу пожелать успеха тем, кто будет продолжать исследования в области приобщения к чтению детей с нарушениями зрения и слуха, кто готов увидеть очередной "поворот" и сделать следующий шаг на этом сложном и увлекательном пути!
Е.Л. Гончарова
1996 - 2006 гг.
