Обучение чтению на этапе освоения ситуативной речи / Традиции и практика обучения чтению слепоглухих детей 70-х годов XX века / Как помочь ребенку с нарушениями зрения и слуха стать читателем / Альманах Института коррекционной педагогики
АЛЬМАНАХ Института коррекционной педагогики

Обучение чтению на этапе освоения ситуативной речи

Проблема словесного опосредования личного опыта ребенка

Ситуативная речь - это первая форма речи, которую осваивает ребенок в общении с окружающими его людьми. Это очень важный этап в речевом развитии детей, на котором формируется грамматический строй словесной речи.

Нормально развивающийся ребенок овладевает этой формой речи в раннем возрасте. До 2,5-3 лет он уже хорошо понимает (с опорой на конкретную ситуацию или воспоминание о ней) обращенную к нему речь взрослых, сам может достаточно связно рассказать о том, что он делает и видит, или о том, что было в недавнем прошлом.

Слепоглухой ребенок усваивает приемы понимания ситуативной по своему характеру речи на этапе обучения грамоте, так как материалом для чтения в этот период служат, во-первых, слова, обозначающие предметы, знакомые слепоглухому ребенку из его повседневной жизни; во-вторых, фразы, описывающие его собственные действия или действия окружающих его людей; и, наконец, тексты, описывающие события из жизни ребенка и ситуации, которые он мог непосредственно наблюдать. Понимание такой речи достигается за счет установления прочных и вместе с тем подвижных связей между обозначением (словом, фразой, текстом) и обозначаемым (предметом, действием, конкретным событием).

Хорошей иллюстрацией сказанного может служить рассказ А. Сулливан о том, как Е. Келлер впервые прочитала связный текст:

"Я отлично помню, - рассказывала Анна Сулливан, - ее первую попытку прочесть маленький рассказик. Она уже знала печатные буквы и уже несколько времени, как для забавы, составляла простенькие фразы, употребляя для этого бумажки с выпукло напечатанными буквами, но эти фразы не имели особенной связи между собой. Случилось однажды утром, что была поймана мышь, и мне пришло в голову, что, имея живую кошку и живую мышь, которыми ее можно заинтересовать, мне, может быть, удастся устроить из нескольких отдельных фраз нечто вроде маленькой истории и этим дать ей новое наглядное понятие о пользе и значении речи. Я составила из выпуклых букв в имеющейся для этого рамке следующие фразы и дала их Елене: "Кошка сидит на ящике. В ящике сидит мышка. Кошка может видеть мышку. Кошке очень хочется съесть мышку. Не давай кошке есть мышку. Кошке можно дать молока, а мышке надо дать булки".

Знакомые слова вызывали у нее радостную улыбку. Когда же я положила ее руку на кошку, действительно сидевшую на мышеловке, она слегка вскрикнула от удивления, и смысл всей первой фразы сделался ей совершенно ясен. Когда она прочла слова второй фразы, я показала ей, что в ящике в самом деле сидит мышка. К следующей строке она уже перевела палец с выражением живейшего любопытства: "Кошка может видеть мышку". Тут я повернула кошку лицом к мышке и заставила Елену ощупать ее.

Выражение на лице девочки показало, что она озадачена. Я обратила внимание на следующую строку, и хотя она знала в ней всего три слова: кошка, мышка, есть, - однако, она уловила смысл: сняла кошку и поставила ее на пол, а мышеловку покрыла платком. Затем она прочла фразу: "Не давай кошке есть мышку". В последней фразе были все знакомые слова, и она с восторгом воспользовалась позволением проделать сказанное в ней" [18].

Отмечаемые А. Сулливан легкость и заинтересованность, с которыми Е. Келлер овладевала новым для нее видом деятельности, не скрывают, однако, тех затруднений в словесном опосредовании восприятия слепоглухим ребенком предметной ситуации, которые имели место в данном случае. Отметим, что в данном примере речь шла об описании статичной ситуации. Когда же возникает необходимость словесного опосредования событий, развертывающихся перед слепоглухим ребенком в пространстве и во времени, эти трудности неизмеримо возрастают.

Формирование связей между обозначаемым и обозначением у слепоглухого ребенка затруднено и ограничено прежде всего трудностями в восприятии окружающей действительности на основе "ограниченного сенсорного входа", а также тем, что восприятие действительности и восприятие речи у такого ребенка осуществляется при помощи одного и того же анализатора, а, значит, происходит не одновременно, как в норме, а поочередно, последовательно.

Учитывая эту особенность, И.А. Соколянский предложил в качестве основного материала, на котором на данном этапе обучения будут формироваться словарь и грамматический строй словесной речи, использовать не столько описание настоящих, "здесь и теперь" разворачивающихся перед ребенком событий, сколько описание событий и ситуаций из его повседневной жизни, а именно тех, непосредственным и главным героем которых в недавнем или отдаленном прошлом ребенок был сам.

Чтение и формирование грамматического строя словесной речи

Методика формирования у слепоглухого ребенка грамматического строя словесной речи, разработанная И.А.Соколянским, получила название системы параллельных текстов. По этой системе детям предлагают описывать события из их жизни (так называемые спонтанные тексты). В то же время им дают читать тексты, составленные учителем, также описывающие события из жизни ребенка. Это - учебные тексты. Первые учебные тексты состоят из нескольких нераспространенных предельно конкретных предложений, которые располагаются одно под другим в столбик в строгой логической последовательности. Например:

Сережа идет.
Сережа чистит.
Сережа моет.
Сережа вытирает.
Сережа убирает. [19]

"Такое стилистическое построение учебных текстов, - писал И.А. Соколянский, - сосредоточивает внимание ребенка не на словесном оформлении, а на конкретных образах конкретной материальной действительности, изучаемой не в виде отдельных разрозненных предметов и действий, а предметов и действий, логически связанных друг с другом20" . Постепенно учебные тексты усложняются. Сначала вводится одна новая грамматическая категория - прямое дополнение.

Например:
Юля взяла пуговицу. Юля взяла мыло.
Юля уронила пуговицу. Юля открыла кран.
Юля искала пуговицу. Юля мыла руки.
Юля нашла пуговицу. Юля взяла полотенце.
Юля убрала пуговицу. Юля вытерла руки.
Юля повесила полотенце.
Юля убрала мыло. [21]

Далее по грамматической системе в учебные тексты вводятся другие категории - различные формы глаголов, прилагательные, местоимения, наречия, усложняется синтаксис.

Нина взяла судки и пошла на кухню за обедом.
Повар налил в одну кастрюлю суп, в другую кастрюлю.
положил котлету с картошкой и в третью кастрюлю налил компот.
Нина принесла обед в комнату и сказала Юле: "Иди мыть руки".
Юля надела халат, тапочки, взяла полотенце и мыло и пошла к умывальнику.
Юля вымыла руки, пришла в комнату, положила мыло в ящик и повесила полотенце на кровать.
Юля расстелила клеенку на столе и поставила хлебницу с хлебом на стол.
Юля взяла из тумбочки тарелку с ложкой и половник.
Юля налила суп в тарелку из кастрюли и ела суп с хлебом.
Юля положила котлету и картофель в тарелку из кастрюли и ела котлету с картофелем.
Юля налила компот в чашку из кастрюли и ела компот с хлебом.
Юля убрала посуду и хлебницу с хлебом в тумбочку.
Юля расстелила постель, разделась и легла спать.

Иван Афанасьевич Соколянский и Юля Виноградова
Описывая пережитое событие в спонтанном тексте, ученик использует данные в учебном тексте новые слова и грамматические категории и уже на знакомом материале закрепляет их. Приведем пример спонтанного текста ученицы Юли Виноградовой, написанного ею в 1956 году:

Юля пошла на кухню.
Юля взяла сковородку.
Юля взяла хлеб из стола.
Юля крошила хлеб в сковородку.
Юля взяла сковородку и пошла на улицу.
Юля поставила сковородку на землю.
Гуси и утки кушали хлеб.
Юля взяла сковородку.
Юля пошла домой.
Юля поставила сковородку на пол.
Юля мыла руки.
Юля вытирала руки полотенцем.

И.А. Соколянский придавал работе по системе параллельных текстов очень большое значение. Он указывал, что именно на этом этапе решается судьба овладения грамматическим строем словесной речи, а "секрет" овладения грамматическим строем словесной речи для слепоглухого ребенка заключается в длительных упражнениях на специально составленных учителем текстах22. А.И. Мещеряков подчеркивал, что все слова, словосочетания и грамматические категории, использованные в учебном тексте, накладываются "на систему образно-действенного мышления" [23].

Работа по этой системе оказывает большое организующее влияние на формирование предметного опыта слепоглухого ребенка, на перестройку и уточнение представлений, сложившихся у него на этапе, предшествующем специальному обучению. В процессе ее применения возникают и развиваются у слепоглухого приемы понимания текстов, описывающих события, героем которых был сам ребенок-читатель.

Слепоглухой ребенок овладевает ситуативной речью, как правило, только в школьном возрасте и, как уже отмечалось, на основе чтения и письма простейших текстов, описывающих события из его собственной жизни. Очевидно, что эти тексты можно рассматривать как своеобразный аналог хорошо известных в педагогике раннего возраста потешек и пестушек, в процессе восприятия которых происходит словесное опосредование действий и наблюдений ребенка, формируется лексика и грамматический строй его словесной речи.

Несмотря на то, что на этапе освоения ситуативной речи слепоглухой ребенок уже читает целые тексты, чтения как коммуникативной и познавательной деятельности здесь еще нет. Текст служит как бы пусковым механизмом для повторного переживания ребенком своего прошлого опыта, к которому, по существу, и сводится процесс понимания прочитанного. При этом деятельность ребенка, осуществляемая им при чтении, существенно отличается от настоящего познавательного чтения, позволяющего читателю присваивать опыт действий, наблюдений и переживаний других людей.

Формирование такой деятельности может начаться только при переходе ребенка к чтению текстов, содержание которых выходит за рамки его непосредственного опыта. Первым шагом на этом пути является знакомство ребенка с текстами, авторы которых - хорошо знакомые читателю люди: товарищи по группе, учителя, родители.