Обучение технике чтения / Традиции и практика обучения чтению слепоглухих детей 70-х годов XX века / Как помочь ребенку с нарушениями зрения и слуха стать читателем / Альманах Института коррекционной педагогики
АЛЬМАНАХ Института коррекционной педагогики

Обучение технике чтения

Ольга Ивановна Скороходова за работой
"…знаниями и литературной речью я обязана
чтению и еще раз чтению и, в первую
очередь, художественной литературе. Спасение слепого,
глухонемого и особенно слепоглухонемого в чтении".
О.И. Скороходова

Обучение технике чтения

Когда говорят о традициях обучения чтению слепоглухих, то, прежде всего, имеют в виду сложившиеся еще в ХIХ веке методические приемы обучения детей технике чтения с использованием рельефных и рельефно-точечных шрифтов. Прежде чем обратиться к рассмотрению этих приемов, отметим, что обучение слепоглухих детей чтению первоначально возникло как один из обходных путей при решении проблемы формирования у них словесной речи. Необходимость использования чтения как средства формирования словесной речи у слепоглухого ребенка обнаружилась после многих практически бесплодных попыток обучения слепоглухих речи на основе тактильного восприятия еле различимых при осязании движений артикуляционного аппарата у говорящего устно (метод Tadoma) или пальцев рук - у говорящего дактильно. Новый метод обучения, при котором восприятие слова строилось на основе тактильного восприятия стабильных и четких письменных знаков, оказался единственно надежным и эффективным путем формирования у слепоглухих учащихся словесной речи. Для иллюстрации того, как осуществляется обучение чтению на начальных ступенях формирования словесной речи у слепоглухонемого ребенка, рассмотрим два исторических примера.

Исторические примеры

Лаура Бриджмэн

Лаура Бриджмэн, воспитанница Перкинсовской школы для слепых (США), была первой слепоглухонемой, успешное обучение которой разрушило мнение о том, что слепоглухонемые необучаемы. Бриджмэн, потерявшая слух, зрение и обоняние в возрасте двух лет, научилась читать, писать, излагать простые мысли и выполнять некоторые простые работы. При обучении Л. Бриджмэн был использован линейный рельефный шрифт, получивший название Бостонского, который в большей или меньшей степени копировал буквы алфавита для зрячих. Создатель этого алфавита Сэмюэл Грилли Хоув начал обучение Л. Бриджмэн, когда ей было 8 лет. Она умела себя обслуживать, помогала матери по хозяйству, объяснялась с ней элементарными жестами, специально придуманными для их общения. В "Американских заметках" Ч. Диккенса представлены дневниковые записи С.Г. Хоува об обучении Лауры чтению.

"Для начала мы взяли предметы, которыми человек пользуется каждый день, как, например, ножи, вилки, ложки, ключи и т.п., и наклеили на них ярлычки с названиями, отпечатанными выпуклыми буквами. Девочка тщательно их ощупывала и, естественно, вскоре заметила, что извилистые линии, обозначающие "ложку", так же мало похожи на линию "ключа", как сама ложка на ключ. Затем ей стали давать ярлычки уже без предметов, и вскоре она сообразила, что на них оттиснуты те же знаки, что и на ярлычках, наклеенных на предметы. Желая показать, что она уловила сходство, она положила ярлычок со словом "ключ" на ключ, а ярлычок со словом "ложка" на ложку. Так было проделано со всеми предметами, которые она могла взять в руки, и девочка очень скоро научилась находить нужный предмет и класть на него ярлычок с соответствующим названием. <…>

Через некоторое время ей стали давать не ярлычки с целым словом, а отдельные буквы, напечатанные на разных кусочках бумаги. Кусочки эти раскладывались таким образом, чтобы получилось слово "книга", "ключ" и т.п. И она это выполняла. Педагог складывал слова, а она, касаясь его рук, повторяла за ним движения. Следующей ступенью был металлический шрифт: на концах металлических палочек были набиты буквы, и палочки эти вставлялись в толстую доску с квадратными отверстиями так, что над поверхностью выделялись лишь буквы. Затем девочке давали какой-нибудь предмет - карандаш или, скажем, часы, - она подбирала соответствующие буквы, втыкала палочки в отверстия на доске и с явным удовольствием "читала", что получилось.

Так ее обучали несколько недель, пока словарь ее не стал достаточно обширным, тогда перешли к следующему важному шагу: оставив громоздкий аппарат - доску с металлическими палочками, девочку стали учить изображать буквы тем или иным положением пальцев. Она довольно легко и быстро усвоила это"[11].

Несколько иначе овладевала техникой чтения и письма Елена Келлер.

Елена Келлер

Если Лаура Бриджмэн вначале усвоила письменное обозначение знакомых предметов, а затем на этой основе - дактильный алфавит и дактилологию, то Елена Келлер к началу обучения грамоте имела уже в словаре 625 дактильных слов и Елена Келлер (слева) и ее учительница Анна Сулливанвладела элементарной фразовой речью. Однако Анна Сулливан, ее знаменитая учительница, попыталась вначале учить ее чтению тем же методом, каким Хоув учил Лауру Бриджмэн (от целостного восприятия слов-ярлычков к уяснению буквенного состава слова), но, поскольку начальный этап обучения Елены был другим, более эффективным оказался иной метод обучения, а именно - простое соотнесение письменного алфавита (Бостонского шрифта) с дактильным.

Елена Келлер и Анна Саливан
Анна Сулливан так рассказывает об обучении чтению Елены Келлер:
"Бумажку с написанным выпуклым шрифтом словом "ящик" я положила на деревянный ящик и повторила то же со многими предметами. Но она не сразу догадалась, что печатное слово относится к предмету. Тогда я взяла лист с напечатанным на нем выпукло алфавитом и провела пальцем по букве "А", в то же время проделывая букву своими пальцами. Она водила пальцами по порядку по всем буквам, следя за моими пальцами. В один день она выучила все буквы, простые и прописные. Тогда я опять взялась за первую страницу азбуки и провела ее пальцами по слову "cat" (кошка), опять-таки одновременно проделывая его своими пальцами. В одну секунду ей все стало ясно, и она немедленно стала просить меня отыскать ей слово "dog" (собака) и множество других" [12]

Далее Елена выполняла упражнения по составлению фраз из слов, специально напечатанных для нее выпуклым Бостонским шрифтом. Потом ее быстро научили писать в трафарете для слепых карандашом. Анна Сулливан рассказывала: "Никакого труда не стоило ей объяснить, как карандашом на бумаге чертить те же фразы, которые она ежедневно составляла из нарезанных слов, и она весьма скоро поняла, что не обязана довольствоваться заученными фразами, но может этим путем сообщить нам все, что ей самой придет в голову. Как только она научилась выражать свои мысли на бумаге, я научила ее писать по пунктирной системе Брайля (продавленными с изнанки точками, расположенными условными группами, которые на правой стороне выходят слегка выпуклыми). Она стала учиться усердно, как только поняла, что по этой системе может сама читать написанное. И это доставляет ей неистощимое удовольствие. Она по вечерам сидит за столом и пишет все, что приходит ей в голову, и я почти всегда без труда могу читать то, что она написала"[13].

Почему слышащему ребенку овладеть техникой чтения труднее, чем слепоглухому

Как видно из приведенных примеров, использование чтения и письма в целях формирования у слепоглухого ребенка элементарной словесной речи делает процесс овладения им грамотой чрезвычайно отличным, от того, что имеет место при обучении слышащих и видящих детей.

Как известно, видящие и слышащие дети овладевают грамотой на основе устной речи, которой к моменту поступления в школу они уже в достаточной мере овладели. Дети к этому времени уже хорошо говорят и понимают обращенную к ним речь, умеют извлекать из нее необходимую информацию. Поэтому обучение грамоте слышащего и видящего ребенка предполагает прежде всего усвоение им системы знаков, обозначающих звуки и слова устной речи, которые в свою очередь являются знаками для реальных предметов и явлений. В известной работе Л.С. Выготского "К предыстории развития письменной речи" отмечается, что письменная речь при этом представляет собой "символизм второй степени", в то время как устная речь служит прямым символизмом, "символизмом первой степени" [14].

Иначе складываются отношения между словом, изображенным на письме, и обозначаемым им предметом при обучении грамоте слепоглухого ребенка. Как видно из описания обучения Л. Бриджмэн, слепоглухой ребенок может осваивать письменную форму речи, когда ни одной другой формой словесной речи он еще не владеет. Поэтому и слово, изображенное буквами на письме, усваивается им не как обозначение звучащего слова, а как знак предмета, знакомой вещи, т.е. как "символизм первой степени".

При обучении Е. Келлер в таком качестве усваивалась вначале дактильная форма речи, а письменные знаки заучивались потом как обозначения уже известных дактилем. Для характеристики особенностей обучения грамоте слепоглухих детей здесь важно подчеркнуть, что независимо от того, в какой последовательности и в каком объеме усваивается слепоглухим ребенком письменная и дактильная форма речи, первоначально слепоглухой ребенок усваивает именно буквенную структуру слова. И именно слово в его буквенном изображении выступает для него как "символизм первой степени". Благодаря этому техническая сторона чтения, которая включает в себя распознавание письменных знаков и замену их соответствующими дактилемами, формируется у слепоглухого ребенка сравнительно легко, поскольку дактильная речь по своему буквенному составу соответствует письменной речи. Однако навык замены букв дактилемами при чтении слепоглухого ребенка обеспечивает понимание прочитанного только в тех случаях, когда для чтения предложены слова и фразы, первоначально усвоенные им на дактильной основе. И.А. Соколянский, разрабатывая методику обучения грамоте слепоглухих детей, показал, что наиболее легким и эффективным является путь освоения техники чтения на основе дактилологии и дактильного алфавита. Однако он подчеркивал, что для этого достаточно прочного заучивания одного-двух десятков слов, обозначающих хорошо знакомые из опыта предметы [15].

В тех случаях, когда для чтения ребенку предлагают новый речевой материал, замена букв дактилемами, которую осуществляет слепоглухой ребенок при чтении, выполняет функцию контроля за правильностью восприятия письменных знаков, не обеспечивая сама по себе понимания прочитанного. Деятельности, обеспечивающей понимание прочитанного, слепоглухого ребенка необходимо специально учить.

Указанные обстоятельства делают процесс обучения чтению слепоглухого ребенка чрезвычайно отличным от того, как это происходит в начальных классах массовой школы. Как уже отмечалось, начинающий читать слышащий и видящий ребенок хорошо понимает обращенную к нему звучащую речь, и не только разговорную, ситуативную, но и книжную, литературную, которую он уже привык воспринимать в довольно сложных коммуникативных условиях - при восприятии аудиозаписей, теле- и радиопередач.

Для того чтобы понять речь, изображенную на бумаге письменными знаками, такой ребенок должен научиться, во-первых, эти знаки различать, а, во-вторых, - и это самое главное и трудное - научиться воссоздавать звуковую форму слова по его буквенной модели. Правильное выполнение этого действия на данном этапе обучения является необходимым и достаточным условием понимания предлагаемого для чтения материала, в том, конечно, случае, когда этот материал по структуре, по лексико-грамматическому оформлению и жанровым особенностям не отличается от того речевого материала, который обучающийся читать ребенок уже хорошо понимает на слух. В связи с этим в своей книге "Как учить детей читать" Д.Б. Эльконин, рассматривая первоначальный этап обучения чтению в массовой школе, пишет: "В начале обучения по букварю сознательной целью обучающегося, которую ставит учитель и для достижения которой он дает ученику соответствующие приемы, является воссоздание звуковой формы слова" [16].

Характерное для большинства современных языков несоответствие между фонематическим строем и буквенной системой письма делает решение этой задачи в методическом отношении достаточно сложным. В то же время, понимание текста достигается сравнительно легко, т.к. этой цели служат сложившиеся у ребенка еще до школы "механизмы". Отмечая эту особенность первоначального чтения, Д.Б. Эльконин подчеркивает, что "понимание необходимо и важно, но оно выступает на этом этапе скорее как способ контроля правильности совершаемого действия, чем как основная задача: понял - значит, правильно прочел" [17].

У слепоглухого ребенка, начинающегося обучаться грамоте, никаких готовых "механизмов" для понимания речи еще нет, как нет еще словарного запаса и умения пользоваться грамматическими формами. Приемам понимания речи такого ребенка необходимо специально учить. Каждый этап обучения здесь решает свои задачи.