Проблема перехода к освоению контекстной речи / Традиции и практика обучения чтению слепоглухих детей 70-х годов XX века / Как помочь ребенку с нарушениями зрения и слуха стать читателем / Альманах Института коррекционной педагогики
АЛЬМАНАХ Института коррекционной педагогики

Проблема перехода к освоению контекстной речи

В школе для слепоглухих детей в 70-е годы ХХ века перевод учащихся к восприятию речи такого типа происходит уже в конце первого класса, а, начиная со второго класса, тексты, описывающие события и ситуации, выходящие за рамки конкретного личного опыта ребенка-читателя, становятся основным материалом для чтения. Это могут быть рассказы о событиях из жизни родных и близких ребенку людей, рассказы о вымышленных героях, составленные учителем в соответствии с уровнем развития словаря и грамматического строя речи учащихся, адаптированные тексты детской дошкольной литературы и книг для чтения глухих учащихся. Все они содержат так называемую контекстную речь, восприятие которой открывает для ребенка возможность посредством чтения расширять свой личный опыт за счет присвоения зафиксированного в речи опыта действий и наблюдений других людей.

До недавнего времени встреча слепоглухого ребенка с такими текстами происходила очень скромно и незаметно. Предположим, ребенок только что прочитал очередной текст, описывающий его собственные действия и наблюдения. Учитель в очередной раз убедился в том, что ребенок хорошо понимает, какое событие описывает данный текст, понимает значение каждого слова в этом тексте. Чтобы закрепить достигнутый успех в усвоении словаря, учитель предлагает ребенку текст, в котором меняется только одно слово - имя героя. Теперь этот текст рассказывает, например, не о Пете, а о Коле. С точки зрения лексики и грамматики изменения очень незначительны. А психологический смысл внесенного в текст изменения - огромен.

Переход к контекстной речи существенно меняет позицию читателя по отношению к описанным в тексте событиям, и, соответственно, изменяются и требования к его деятельности, направленной на понимание прочитанного. Чтобы составить яркое, целостное и полное представление об описанной в тексте ситуации, теперь недостаточно просто, как это было на этапе восприятия ситуативной речи, прочитать и вспомнить. Для понимания контекстной речи требуется новое умение - умение представить себе сообщаемое, когда оно дано только в речи без опоры на конкретную ситуацию или воспоминание о ней.

Как формируются приемы понимания контекстной речи в норме

У слышащих и видящих детей это умение формируется в условиях дошкольного воспитания в процессе общения с близкими взрослыми и восприятия на слух детской художественной литературы.

На рубеже раннего и дошкольного возраста слышащие и видящие дети учатся понимать простые, доступные по лексике и грамматике рассказы близких взрослых о том, что происходило в отсутствие детей. Позже, благодаря выразительному чтению взрослых, дети начинают знакомиться с произведениями детской литературы, содержание которой выходит за рамки их личного опыта. Воспринимая постепенно усложняющиеся по структуре и содержанию тексты в процессе непосредственного общения то с их автором, то с рассказчиком, который выступает в роли посредника между автором и читателем, слышащие и видящие дошкольники овладевают приемами понимания контекстной речи, они учатся представлять себе по ходу чтения обстановку, в которой разворачиваются действия героев, прослеживают эти действия, восстанавливают контекст и подтекст описанных в тексте событий, учатся сравнивать действия героев, оценивать их, сопереживать героям и т.п. Важно учитывать также и то, что к восприятию контекстной речи современные дети подводятся постепенно через ряд ступеней (восприятие теле-, а потом и радиопередач, слушание аудиозаписей), на которых последовательно усложняются условия коммуникации слушателя с рассказчиком. Благодаря этим ступеням, слышащие и видящие дети к самостоятельному чтению подходят достаточно подготовленными, то есть тогда, когда основные приемы понимания связной контекстной речи, в том числе и книжной литературной, уже сформированы у них на базе устной речи.

Слепоглухой ребенок вне традиции подготовки дошкольников к самостоятельному чтению книг

Описанный выше путь подготовки детей к чтению, основанный на традициях педагогики, приспособленной к возможностям и задачам развития слышащих и видящих детей, при обучении детей с глубокими нарушениями зрения и слуха не может быть воспроизведен во всей своей полноте. Слепоглухой ребенок, который даже ситуативную речь осваивает на основе чтения и письма, подходит к восприятию детской литературы при чтении, минуя предусмотренные традициями дошкольной педагогики промежуточные по отношению к настоящему чтению книг этапы восприятия связной контекстной речи на слух. В связи с этим исключается непосредственный эмоциональный контакт ребенка с автором или рассказчиком, ограничено воздействие на ребенка внелексических компонентов чтения и книжной иллюстрации. Чрезвычайно ограничен на первых порах обучения слепоглухого ребенка круг доступного ему чтения, затруднено восприятие стихотворных текстов и произведений фольклора, и в том числе таких необходимых для введения детей в мир художественного вымысла произведений, как небывальщины и сказки.

Таким образом, нарушаются важные для приспособления к последовательным ступеням читательского развития детей соотношения между текстом и иллюстрацией, прозаически и ритмически организованным текстом, сказкой и рассказом. Слепоглухой ребенок оказывается вне сферы влияния именно тех компонентов традиции дошкольной подготовки к самостоятельному чтению книг, которые отвечают за формирование основных компонентов читательской самостоятельности. Приведенное сопоставление, таким образом, обнаруживает один из тех "социальных вывихов", на которые указывал Л.С. Выготский. Так, в работе "К психологии и педагогике детской дефективности" он писал, что "физический дефект вызывает как бы социальный вывих, совершенно аналогичный телесному вывиху, когда поврежденный член - рука или нога - выходят из сустава, когда нарушается правильное питание и нормальные отправления, когда грубо разрываются обычные связи и сочленения..." [24] . Применительно к проблеме читательского развития ребенка с глубокими нарушениями зрения и слуха это фундаментальное для специальной психологии положение означает, что вследствие своих физических дефектов такой ребенок как бы выпадает из исторически сложившейся традиции дошкольной подготовки к восприятию литературного произведения.

Влияние указанных особенностей развития речи и обучения чтению слепоглухонемого ребенка на его читательское развитие до недавнего времени недооценивалось практикой. Неудачи в подготовке слепоглухонемых учащихся к самостоятельному чтению художественной и научно-популярной литературы связывались главным образом с трудностями развития их речи и представлений об окружающей действительности. Этот взгляд на природу затруднений в читательском развитии слепоглухих учащихся в значительной мере определял и характер учебной работы с текстами на уроках. Отбирая тексты и используя разнообразные приемы объяснительного чтения, учитель прежде всего добивался усвоения новых сведений об окружающей действительности и, соответственно, обогащения словарного запаса и грамматического строя речи учащихся. Собственно обучение чтению, то есть работа по формированию у учащихся приемов и установок, необходимых для понимания прочитанного, проводилось эпизодически по случайным заданиям, часто ориентированным на программы обучения в начальных классах школы для глухих или даже слышащих школьников и не учитывающим действительного уровня читательского развития данной категории детей. В результате к читательской деятельности младших слепоглухих школьников в процессе обучения чтению предъявлялись неадекватные требования, не обеспечивались необходимые условия и контроль за ее формированием.

Формируются ли у детей с глубокими нарушениями зрения и слуха в таких условиях приемы понимания связной контекстной речи?

Проблемы диагностики уровня развития читательской деятельности

Изучение деятельности, лежащей в основе понимания сюжетного текста даже в норме представляет значительную трудность. Эта деятельность протекает во внутреннем плане, сокращена и недостаточно осознана. Необходимо учитывать также, что читательская деятельность ребенка как деятельность, обеспечивающая понимание прочитанного, в своем развитии как бы надстраивается над перцептивной, практической и коммуникативной деятельностью. Очевидно также, что становление этой деятельности в онтогенезе теснейшим образом переплетено с развитием мышления, воображения и эмоциональной сферы ребенка, и поэтому многие проблемы формирования читательской деятельности обусловлены проблемами развития всех этих родственных ей структур.

Вместе с тем, очевидно, что читательская деятельность имеет собственные проблемы формирования, которые необходимо уметь вычленять, анализировать и своевременно корректировать.

Выявление психологической природы нарушений в формировании собственно читательской деятельности при этом достаточно затруднено не только потому, что еще нет достаточно апробированных средств диагностики качества сформированности базовых компонентов этой деятельности (ее ориентировочной и мотивационной основы, операционального состава и т.п.) и процессуальных характеристик (обобщенности, осознанности, автоматизированности), но и потому, что нет сегодня и достаточно сопоставимых, удобных и доступных педагогу средств диагностики сформированности видов деятельности - базовых по отношению к текстовой. Так, при работе с тем или иным текстом трудно бывает оценить, в какой мере трудности в понимании обусловлены собственно нарушениями в порождении или понимании текста, а в какой - ограниченностью личного опыта ребенка, или его неумением этот опыт собирать, обобщать, анализировать и связывать со словом.

Для того чтобы пояснить сказанное, воспользуюсь аналогией, сравнив структуру читательской деятельности с устройством хорошо всем известного велосипедного колеса.

Модель базовой структуры читательской компетентности "Колесо чтения" - модель базовой структуры читательской компетентности

В рамках этой аналогии понимание слов и грамматических конструкций в тексте - это лишь "спицы" в "колесе" чтения. Техника чтения - "покрышка" колеса. А главная его часть, скрепляющая все его детали: "обод" - это умственная деятельность ребенка, обеспечивающая превращение содержания текста в содержание личного эмоционального, смыслового и познавательного опыта читателя. Также, как "обод" делает колесо колесом, главное таинство чтения - превращение текста в содержание личного познавательного и эмоционального опыта читателя - происходит в процессе умственной деятельности. И точно так же, как незаметный изъян в ободе колеса может привести к серьезной катастрофе на дороге, нарушения и неполадки в умственной деятельности ребенка могут привести к серьезным нарушениям в понимании прочитанного и, в конечном счете, к остановке его читательского развития. Заметить изъян в ободе настоящего колеса очень трудно, также чрезвычайно сложно обнаружить неполадки в "ободе" "колеса чтения". В особенности, когда это "колесо" строится для слепоглухого ребенка, и учитель испытывает большие проблемы с обеспечением качества всех других его деталей. Очевидно, что нельзя было обойтись без технологии, специально приспособленной к тестированию качества всех структурных элементов "колеса чтения". И прежде всего необходимо было разработать такую методику, которая бы при изучении читательской деятельности слепоглухого ребенка позволила развести трудности в понимании письменной речи, возникающие из-за ограниченности словаря и бедности представлений, и трудности, обусловленные несформированностью "обода" в "колесе чтения". Такая методика была разработана и использована в ходе нашего диссертационного исследования "Особенности понимания текста слепоглухими детьми" [25].

Опыт экспериментальной диагностики

Исследование было направлено на то, чтобы определить, в какой степени традиционная практика обучения чтению в школе слепоглухих обеспечивает формирование у учащихся таких важнейших для понимания связной контекстной речи умений и установок, как ориентировка на новое незнакомое содержание; умение проследить по тексту за действиями героя и оценить их с точки зрения правдоподобия, целесообразности, соответствия личному опыту; умение воссоздать полную картину описанной в тексте ситуации, преодолевая характерную для контекстной речи имплицитность.

Эксперимент проходил в Загорском детском доме слепоглухонемых детей. Испытуемыми были ученики II-VIII классов с сохранным интеллектом (24 чел.): один тотально слепоглухой; слепоглухие дети, имеющие остаточное зрение - 4 чел.; слабовидящие глухие - 18 чел.; один слабовидящий слабослышащий мальчик.

В I серии учащимся предлагали для чтения тексты, описывающие хорошо знакомые им из практики ситуации: уборку, стирку, еду, переодевание и т.п. Эти действия были особенно удобны еще и потому, что они легко воспроизводятся в игровой форме, имеют четкую структуру и позволяют создавать разнообразные варианты текстов на ограниченном лексико-грамматическом материале.

Однако факты и события, описанные в тексте, не должны были прямо напоминать учащемуся о каком-то конкретном событии из его жизни, так как в этом случае понимание текста будет обеспечиваться не его анализом, а скорее воспоминанием об этом событии. Поэтому на основе перечисленных выше действий были составлены рассказы с описанием ошибочных (неразумных, нецелесообразных, нелепых) действий героев.

Эксперименты проходили с каждым учащимся индивидуально. Тексты, вопросы и задания предлагались в письменном виде, напечатанными по Брайлю или укрупненным плоскопечатным шрифтом.

После двукратного чтения текста испытуемым экспериментатор выяснял, какие слова и выражения были ребенку непонятны, а затем давал необходимые разъяснения. После этого ребенку предлагались разнообразные задания. Ребенка просили оценить действия героя, изобразить их в рисунке или драматизации, продолжить рассказ, выявить и дополнить пропуски в описании действий героя и т.п.

Эксперимент показал, что все дети легко справлялись с предложенными заданиями, когда тексты воспроизводили ситуации, соответствующие личному опыту и наблюдениям учащихся. В тех случаях, когда в тексте описывалась ситуация, противоречащая личному опыту учащихся, большинство из них не замечали ошибок в описании действий героя и нелепиц в его поведении, а при передаче текста в словесном пересказе или в рисунках - искажали его содержание. В качестве примера рассмотрим материалы, полученные при разборе текста "Вова стирает":

"Вова ел суп. Вова шалил. Вова пролил суп на рубашку. Рубашка стала грязная. Вова захотел постирать рубашку. Вова взял таз. Вова налил в таз воду. Вова поставил таз на пол. Вова взял мыло. Вова не разделся. Вова не снял брюки и грязную рубашку. Вова сел в таз. Вова намочил рубашку. Вова намылил рубашку. Мама пришла с работы. Мама увидела Вову и сказала...".

После двукратного чтения текста и выяснения значения некоторых незнакомых слов и выражений учащихся просили продолжить текст. В качестве стимуляции использовали вопросы: "Что сказала мама Вове? Мама хвалила или ругала Вову?". Все дети правильно предположили, что мама будет недовольна поведением Вовы и будет его ругать, но дали лишь самую общую оценку поведения мальчика, не обнаруживая при этом своего отношения к его ошибочным действиям. Приведем примеры.

Радж М. (тотально слепоглухонемой, обучается по программе III класса): "Мама сказала неприятно. Мама ругала Вову, потому что Вова шалил, Вова пролил суп на рубашку. Вова был глупый как малыш. Вова не слушал маму".

Олег М. (слабовидящий глухой, обучается по программе III-го класса): "Мама сказала Вову плохо. Мама злая Вову в угол".

Алеша К. (слабовидящий глухой, обучается по программе IV класса): "Мама сказала, что Вове стало стыдно, плохо себя вел".

Юра T. (слепоглухонемой с остаточным зрением, обучается по программе V класса по Брайлю): "Мама сказала, что случилось с Вовой. Мама ругала Вову за то, что у Вовы грязная рубашка".

Далее, пытаясь привлечь внимание детей к необычности ситуации, экспериментатор спрашивал: "Правильно стирал Вова или неправильно?" Ответы детей на этот вопрос так же, как и раньше, не обнаруживали в полной мере, представляют ли они необычные действия героя рассказа или нет. Их оценки были слишком общими или не относящимися к стирке. Например, Юра T: "Вова сделал плохо, потому что он сначала пролил суп на рубашку, потому что он не умеет стирать рубашку".

Марина Е. (слабовидящая глухая, обучается по программе III класса): "Вова плохо стирал рубашку, потому что Вова шалил и пролил суп на рубашку".

Галя К. (слепоглухонемая с остаточным зрением, V класс): "Вова стирал рубашку не верно, потому что рубашка была грязная".

Чтобы выявить, как представляют себе учащиеся, описанные в тексте действия, всем детям, имеющим остаточное зрение, было предложено сделать рисунки к рассказу. Тотально слепоглухонемой мальчик Радж М. показывал действия Вовы при помощи куклы.

Рисунок Олега М. к тексту
Изображения действий героя в игре и рисунках показали, что в основе оценки испытуемыми поведения Вовы при стирке лежат представления, не соответствующие тексту. Так, на всех рисунках изображен мальчик, который стирает рубашку, как принято обычно. Он не сидит в тазу, как описано в тексте и не стирает рубашку на себе, не снимая ее.

Аналогичные данные были получены при разборе текста "Кот Васька": "Кот Васька проснулся. Васька был очень голоден. Васька съел подушку. Потом Васька съел одеяло и кровать. Кот Васька съел еще стол и холодильник, но не наелся. Васька выпрыгнул в окно и побежал по улице".

Выясняя, насколько хорошо учащиеся представляют по тексту действия данного персонажа, мы просили их придумать продолжение к рассказу. Большинство детей (16 из 24) не смогли выполнить это задание, учитывая особенности и необычную логику действия персонажа. Вот характерные примеры.

Алеша К. (слабовидящий глухой, обучается по программе IV класса): "Васька выпрыгнул в окно и побежал по улице. Кот ходит к мальчику. Мальчик положил на дорогу два рыбу. Кот кушает рыбу. Кот сказал: спасибо. Кот идет искать мышь. Кот поймал мышь и съел. Кот побежал домой и рады кушал".

Коля Г. (слабовидящий слабослышащий, обучается по программе IV класса): "Васька поймал мышь. Васька съел молоко, масло, рыб, мясо, сало".

Успешно справились со всеми предложенными заданиями слабовидящие глухие учащиеся VI-VIII класса со значительным остаточным зрением (острота зрения выше 0,1). Эти школьники хорошо ориентировались в окружающей обстановке, читали обычный типографский шрифт, хорошо воспринимали иллюстрации, что, конечно, создавало более благоприятные условия для их обучения и читательского развития, чем у слепоглухонемых, обучающихся по Брайлю или на основе укрупненного плоскопечатного шрифта. Вот как, например, выглядело продолжение, в котором была учтена необычность ситуации, описанной в рассказе.

Света Г. (слабовидящая глухая, обучается по программе VIII класса): "На улице Кот Васька увидел много людей. Люди со страхом увидели кота. Он был большой-пребольшой с большой страшной мордой, у него глаза сверкали. Коту захотелось есть много детей. Один из мужчин был смелый. Он спустил веревку в шею и задушил кота".

Учащиеся II-V классов, среди которых были в основном слепоглухонемые дети с незначительным остаточным зрением или слабовидящие глухие с остротой зрения меньше 0,1, показали низкие результаты выполнения контрольных заданий. Однако и среди этих учащихся были дети, которые правильно оценивали ошибочные и неправдоподобные действия героев рассказа, умели изобразить их в рисунках и путем драматизации, а, придумывая продолжение рассказа, - учитывали их необычный характер. Однако такие случаи были крайне редки.

Полученные данные показывают, что у большинства из обследуемых нами испытуемых сохраняется характерное для предыдущего этапа обучения отношение к тексту как к форме отражения их прошлого опыта. При чтении эти дети ориентируются только на знакомое содержание. Ориентировка на новое и установка на извлечение из текста содержания, выходящего за рамки конкретного опыта, у этих детей, читающих уже на уроках детскую художественную литературу и тексты познавательного характера, еще отсутствуют.

Во II серии эксперимента для изучения того, умеют ли слепоглухонемые учащиеся уже по ходу чтения восстанавливать на основе контекста описанную в тексте ситуацию, была составлена целая серия текстов с описанием знакомого детям действия - переодевания. Мы использовали в описаниях цвет одежды, предварительно установив, что все без исключения дети знают, что у одежды есть цвет, при чтении и ответах на вопросы могут ориентироваться на цветовые признаки, различают их, знают соответствующие слова.

В одних текстах описание переодевания было полным, например, в тексте "Зина и Рита":
"Утром Зина надела красное платье. Утром Рита надела синее платье. После обеда Рита и Зина поменялись платьями. Зина сняла красное платье и дела Рите. Рита сняла синее платье и дала Зине. Рита надела красное платье. Зина надела синее платье. Девочка в красном платье копала землю. Девочка в синем платье поливала цветы".

В других текстах действие описывалось, но не сообщался его результат, например, в тексте "Оля и Таня":
"Утром Оля надела зеленое платье. Утром Таня надела синее платье. После обеда Оля и Таня поменялись платьями. Потом Оля и Таня пошли гулять. Девочка в зеленом платье каталась на велосипеде. Девочка в синем платье играла в мяч".

После чтения испытуемыми текстов, их просили угадать имя героя, выполняющего те или иные указанные в тексте действия. Например, ребенка спрашивали: "Кто копал землю, Зина или Рита? Кто поливал цветы, Зина или Рита?" К тексту "Оля и Таня" соответственно ставили вопросы: "Кто катался на велосипеде, Оля или Таня? Кто играл в мяч, Оля или Таня?"

Предлагая такие задания испытуемым, мы могли быть уверены в том, что в текстах отражены те связи и отношения действительности, на которые дети умеют ориентироваться на практике. В то же время мы могли проверить, как слепоглухонемые дети прослеживают действия героев, обнаруживают ли пропуски в их описаниях, могут ли на основе контекста восстановить пропущенное.

Эксперимент показал, что наиболее многочисленной была группа детей, которые легко прослеживали действия героев по полному тексту, но не умели этого сделать, если текст был неполный. Эти дети, как правило, хорошо ориентировались в тексте, запоминали как были одеты девочки до и после переодевания и могли определить имя действующего лица по указанным в тексте приметам. Но такая же точно задача была им не по силам, когда требовалось определить имя действующего лица по тексту, в котором результат действий был не описан. Дети хорошо запоминали, как были одеты девочки, что они поменялись одеждой, но при ответе на контрольные вопросы отвечали так, как будто никакого переодевания не было. Однако среди этих учащихся были такие дети, которые, не справляясь самостоятельно с заданием, требующим устранения неполноты текста, правильно отвечали на все контрольные вопросы в ходе организованного учителем развернутого рассуждения.

Другие дети - их было большинство - не справлялись с предложенными заданиями даже с помощью наводящих вопросов учителя. Для того, чтобы и они могли построить целостное представление об описанной ситуации, была проведена специальная игра, в которой дети выполняли описанное в тексте переодевание при помощи кукол. Даже если переодевание не выполнялось на самом деле, а условно изображалось стрелками на схеме, а его результат там же обозначался цветными карандашами, дети успешно справлялись с контрольными заданиями.

Анализируя полученные в этой серии эксперимента данные на основе разработанной теории поэтапного формирования умственных действий и понятий, согласно которой действие, прежде чем перейти в умственный план, вначале формируется в плане материального или материализованного действия, затем отрабатывается в речи и только потом переходит в умственный план и преобразуется в нем26 , мы могли сделать вывод о том, что большинство слепоглухонемых учащихся еще не готовы к тому, чтобы прослеживать действия героя по неполному тексту в уме по ходу чтения и даже в плане рассуждения. Адекватным для уровня их развития является материализованный план, в котором действие "за героя" выполняется условно с предметами-заменителями или символами. Важным условием при этом оказывается внешняя схематизация ситуации и действий героя, описанных в тексте, ориентируясь на которую, дети легко, быстро и самостоятельно прослеживают действия героя по полному и неполному тексту, достраивают пропущенные элементы описания.

Эксперимент, таким образом, показал, что деятельность большинства учащихся в процессе чтения ни по содержанию, ни по уровню выполнения не соответствует требованиям, предъявляемым к ней типом текста (в данном случае контекстной речью). При восприятии контекстной речи такие дети используют приемы, выработанные в процессе освоения ситуативной речи и адекватные только для ее восприятия. При использовании таких приемов нарушается целостность восприятия описанной в тексте ситуации, появляются неадекватные содержанию текста представления и оценки. Неадекватные новому типу речи приемы закрепляются, а их несоответствие тексту, как правило, не осознается читателем.