Альманах №10
02.02.2006 Дата публикации статьи: 02.02.2006
Альманах №10 · Чтение
Альманах №10 · Чтение

О понимании текста

Морозова Н.Г. НИИ Дефектологии АПН РСФСР, Москва
Источник публикации: Известия Академии Педагогических Наук РСФСР, вып. 7, М.-Л., 1947, с.191-239.

*Из журнала: Известия Академии Педагогических Наук РСФСР. - Вып. 7. - М.-Л., 1947. - 191-239 C.

I. Проблема, материал и метод исследования

В нашем исследовании речь выступила в двух основных планах, несводимых друг к другу, хотя и связанных между собой в живом речевом процессе.

Один план - речевое сообщение о фактах или явлениях жизни; это описание, обоснованное или необоснованное, требующее или не требующее дальнейшего самостоятельного вывода, но в том и другом случае не выходящее за пределы фактического содержания устного или письменного сообщения.

Этот план речи выражается в значениях слов, в значениях словосочетаний, предложений или целых речений, т.е. в языковых категориях. Другой план речи, лежащий за этим фактическим содержанием, отражает личностное, так или иначе мотивированное отношение к тому, что говорится или описывается. Он отражает человеческие побуждения, отношение к фактам, как к событиям, играющим ту или иную роль в жизни.

Выражается это отношение через особое стилистическое построение языковых средств и их особую интонационную и мимическую окраску, которая воспринимается при слушании или мысленно воспроизводится при чтении. В дальнейшем, первый из указанных нами планов речи мы будем условно называть планом "значений" или для краткости просто значением, а второй - планом "смысла" речи. Смысл присущ любой деятельности, но специальный случай составляет понимание смысла, выраженного в речи, в художественном высказывании, в художественном произведении. Для пояснения различия указанных нами планов речи приведем отрывок из книги В. Катаева "Белеет парус одинокий".

Елка

Пришло Рождество.

Павлик проснулся до рассвета. Для него сочельник был двойным праздником: он как раз совпадал с днем рождения Павлика.

Можно себе представить, с каким нетерпением дожидался мальчик наступления этого, хотя и радостного, но весьма странного дня, когда ему вдруг сразу делалось четыре года.

Вот только еще вчера было три, а сегодня уже четыре. Когда же это успевает случиться?

Вероятно ночью.

Павлик решил давно подстеречь этот таинственный миг, когда дети становятся на год старше. Он проснулся среди ночи, широко открыл глаза, но ничего особенного не заметил. Все как обычно: комод, ночник, сухая пальмовая ветка с иконой.

Сколько же ему сейчас: три или четыре года?.......

Павлик старательно ощупал голову - щеки, нос, уши… Как будто те же, что и вчера.

Странно.

Тем более странно, что утром-то ему непременно будет четыре. Это уж известно наверняка.

Сколько же ему сейчас? Не может быть, чтобы до сих пор оставалось три. Но, с другой стороны, и на четыре что-то не похоже…"

Этот отрывок может быть понят с чисто фактической стороны; с этой стороны его содержание может быть правильно выражено в значениях слов и фраз, а именно: канун Рождества - сочельник - совпадал с днем рождения Павлика. Он с радостью и нетерпением дожидался этого дня, когда ему исполняется четыре года. Он думал, что дети становятся старше вдруг, хотел и не мог понять, когда именно ему исполнится четыре года. Он просыпался ночью, подстерегая этот момент, но так и не мог поймать момента превращения в четырехлетнего мальчика.

Мы можем понять и то, что описанное событие радовало и удивляло мальчика. Понимание эмоционального момента не дает еще, однако, полного понимания. Мы можем сделать вывод о своеобразном уме трех-четырехлетнего ребенка, но и это еще не будет подлинным пониманием.

Мы улавливаем нечто гораздо более сложное, чем эмоциональное состояние, и проходим через гораздо более сложный процесс, чем интеллектуальный вывод из прочитанного. Мы проникаем в личностное отношение ребенка к новому для него событию, в новое отношение к самому себе. Мы становимся на точку зрения ребенка, проникаемся важностью происходящих фактов. Мы непосредственно воспринимаем (и сами переживаем по-своему) напряженное желание ребенка постичь это событие жизни, овладеть этим своим превращением, а через это постичь и новое для него общее жизненное явление. Здесь содержится, несомненно, еще целый ряд моментов со своеобразно мотивированным к ним отношением. Мы проникаемся этим своеобразным детским отношением, и сами как-то относимся к описанным событиям. Вот это и значит, что мы в той или иной мере проникаем в их смысл.

Как мы видим, наше понимание реальных человеческих отношений, о которых говорится в тексте, основано также на вполне реальных средствах выражения; оно основано на своеобразной структуре фраз, как бы косвенно передающих детскую выразительную речь; через эту речь мы воспринимаем пытливый взгляд и движения ребенка, рассматривающего и ощупывающего самого себя, незаметно меняющегося и так непонятно растущего. Нашему пониманию способствует также повторение одних и тех же детских полувопросов, выраженных то оборванными или просто очень краткими фразами - недоуменными и настойчивыми, то фразами удлиненно-рассудительными.

Отрывок из книги В. Катаева не является исключительным примером. Любое художественное произведение дает нам возможность различать описанные два плана речи.

Возьмем совершенно другой отрывок из другого произведения, другого автора. Последние строки рассказа А.М. Горького "Двадцать шесть и одна" делают вывод без вывода, завершают поэму, как мелодия без слов, хотя и с помощью слова.

"И ушла прямая, красивая, гордая.

Мы же остались среди двора, вблизи, под дождем

и серым небом без солнца...

Потом мы молча ушли в свою сырую каменную

яму. Как раньше - солнце никогда не заглядывало

к нам в окна, и Таня не приходила больше никогда".

За этими фактами - простыми и ясными - выступают сложные человеческие отношения и сложно-мотивированные поступки, которые прямо не раскрываются в значениях слов и фраз. Но стоит только сопоставить слова: "Ушла... и остались...", "прямая, красивая, гордая... мы же остались в грязи...". Стоит вникнуть в строки: "Солнце никогда не заглядывало к нам в окна, и Таня...", стоит уловить мелодию этой концовки, чтобы понять, чем была Таня для "арестантиков" и что они в ней потеряли. Смысл описанного прежде события, смысл жизни этих людей, смысл их поступка выступает во всей своей значимости и возбуждает то или иное отношение читателя к жизни людей, оставшихся без проблеска света, "под дождем и под серым небом без солнца"; более того, у читателя возникает, на основании прочитанного, то или иное отношение к жизни целого круга людей, целого класса, к жизни целой страны той эпохи.

Приведем лишь один пример прямой речи, который раскроет нам разницу двух планов с особенной ясностью. В книге Воронковой "Девочка из города" рассказано, как чужая мать приютила осиротевшую на разграбленной немцами земле девочку, которая долго не могла отогреться, несмотря на заботу, терпение и ласку новой семьи. Особенно долго она не могла назвать мамой чужую женщину. И вот, однажды, девочка "подошла, протянула ей горсточку свежих голубых цветов, еще блестящих, еще пахнущих лесом: - "Это я тебе принесла... мама". На этом заканчивается повесть.

Здесь ничего не сообщается об изменившемся отношении ребенка, о новых побуждениях, о новых отношениях между людьми, рожденных в огне войны. Это предоставляется самому читателю. Он сам должен понять и пережить это и как-то по-новому взглянуть на мир. Таким образом, понимание текста может быть очень неравноценным. Понимание сообщаемых фактов, понимание фабулы и даже вывод из фактов не есть еще полное понимание. Это лишь понимание плана значений. Оно может быть достаточным в тех случаях, когда текст и не требует ничего другого, кроме понимания сообщаемого факта (например, учебный текст или простая информация). Но чтение художественного текста требует не только интеллектуального процесса осмысливания и даже не только эмоционального переживания, воссоздания того или иного чувства. Чтение художественного текста требует проникновения в мотивационную сферу человеческих отношений, т.е. понимания того, чем побуждается описываемая речь или поступок, ради чего он совершается, на что направляется, какую роль играет в описываемой жизни, и это требует от читателя совсем особого отношения к тому, что читается. Иными словами, подлинное понимание художественного произведения есть проникновение в смысл произведения.

Мы полагаем, что понимание значения и понимание смысла - этих двух разных, хотя и тесно связанных друг с другом планов речи, - предъявляют принципиально различные требования к читателю.

Понимание плана "значений" зависит прежде всего от уровня языкового развития читателя, воспринимающего текст, от степени и характера овладения системой значений слов и их связями.

Понимание плана "смысла" зависит от уровня развития личности - от всего хода развития сознания человека и от его личных особенностей. Мы предполагаем, следовательно, что для проникновения в смысл речи необходимо не только овладение языком, как системой значений, общественно сложившихся и откристаллизовавшихся в процессе деятельности и общения людей. Необходимо, помимо этого, владеть и системой выразительных средств, которые являются компонентами живой речи. Главное же, чтобы иметь возможность проникнуть в смысл речи, необходимо самому обладать известным побуждением к ее восприятию, известным уровнем развития мотивации и в той или иной мере определившимся отношением к тексту, к описываемым в нем событиям.

Понимание смысла, таким образом, является очень сложным процессом, ибо оно есть проникновение в разные сферы все большей и большей глубины - в смысл описанных поступков и событий, в смысл, вкладываемый автором в свое произведение, и, что особенно важно, оно зависит от того мотива, который имеет для читателя само чтение данного произведения. В зависимости от так или иначе мотивированного отношения читателя к тексту, к его героям, к событиям, к автору, к чтению вообще и т.д. возможна та или иная степень проникновения в смысл произведения.

Взаимодействие мотивации чтения и понимания смысла явится предметом дальнейшего исследования. В данной работе мы сосредоточим внимание в первую очередь на раскрытии самих процессов понимания значения и понимания смысла читаемого текста. Задачей настоящей статьи является вскрыть разную природу понимания значения и понимания смысла письменной речи, т.е., прочитываемого текста в зависимости от пути и характера речевого и личностного развития ребенка.

Мы попытаемся показать, как тот или иной уровень овладения языком обеспечивает соответствующий уровень понимания значения речи, но еще не обеспечивает понимания смысла речи, в силу чего овладение языком является необходимым, но еще не достаточным условием полного понимания речи, текста.

Мы попытаемся показать далее, что для понимания смысла читаемого текста нужно овладение специфическими средствами речевого выражения. Вместе с тем мы попытаемся пока хотя бы наметить условия развития, которые обеспечивают ту или иную степень понимания смысла. Необходимо указать, что естественность и сравнительная легкость, с какой нормальный ребенок овладевает родной речью, заслоняет от нас всю сложность процесса понимания речи. Приобретаемые значения слов и целых речений у ребенка, владеющего речью, насыщены смыслом с самого начального момента развития. Школьное обучение падает на подготовленную почву и, хотя процесс понимания письменной речи представляет особую трудность даже для нормальных детей, однако, эти дети не представляют собой такого случая, на котором с ясностью можно проследить последовательность понимания значения и смысла речи (особенно это относится к детям, которым много читали до школы).

Поэтому для доказательства выдвинутых нами положений гораздо более показательным является такой детский материал, который обнаруживает максимальное разведение основных планов речи и позволяет проследить со всей отчетливостью путь овладения значением и путь овладения смыслом речи. Мы имеем в виду глухонемых детей.

Эти дети приходят в школу большей частью без единого слова, с очень скудными мимическими знаками, преимущественно лишь с указательным жестом, и приобретают словесную речь в специальных условиях - на уроках, в школе, под полным руководством и контролем учителя. Наряду с этим они самостоятельно приобретают и мимическую кинетическую речь, которая вскоре становится основным средством их общения, но которая по структуре, характеру обобщения и характеру выражения, принципиально отлична от словесной речи.

Таким образом, глухонемой ребенок представляет как бы созданный природой экспериментальный случай речевого развития, в котором мотивационно-смысловое отношение к действительности развивается вне словесной речи, а словесная речь приобретается значительно позже, вне обычной жизненно-мотивированной ситуации. Это дает возможность понять изолированное овладение словесными значениями и пути подведения к овладению тем смыслом, который они несут. При хорошей организации обучения успеваемость глухонемых детей очень велика. В этом отношении они имеют огромное преимущество перед патологическими случаями мозговых поражений, также нередко приводящих к расхождению в понимании значения и смысла речи. Глухонемые дети - это обычно интеллектуально полноценные дети. За исключением специальных случаев, они имеют сохранный речевой аппарат, и лишь отсутствие слуха мешает приобрести им речь естественным путем. Они не воспринимают речи, очень долгое время не общаются посредством речи с другими людьми, не пользуются словесной речью для обобщения и осмысливания явлений жизни. В связи с этим лишь вторично задерживается их психическое развитие, развитие их личности.

Таким образом, глухонемой при соответствующих условиях имеет большие возможности развития. Но для этого нужно специальное воздействие, восполняющее недостаток слуха: через зрение и кинестетические ощущения при произнесении звуков, через письмо и чтение, через специальное обучение словам и грамматическим формам глухонемой приобретает речь.

Пути построения речи глухонемого представляются нам естественным анализом развития с вычлененными компонентами. С одной стороны, мы имеем возможность проследить, каков характер овладения речью вне того или иного условия; с другой, мы управляем этими условиями, и на наших глазах, в зависимости от нашего воздействия, глухонемые овладевают той или иной стороной речи. Здесь с особенной ясностью обнаруживаются пути овладения предъявляемым материалом. Вводя то один, то другой компонент речи, мы изучаем роль каждого из них в овладении речью, в ее понимании.

Опыты с глухонемыми детьми позволяют нам не только в ходе развития, но и в ходе динамического эксперимента изучить проникновение в разные планы речи, проанализировать разные механизмы овладения тем и другим планом в их естественно-экспериментальной раздельности и понять, как невосполнимое отсутствие того или другого компонента речи отражается на характере овладения речью. В этом случае мы имеем возможность проследить, как меняется ход развития овладения речью, если оно идет тем или иным необычным путем.

Исходя из всего сказанного, в качестве основных испытуемых мы избрали типичных глухонемых школьников (без остатков слуха и не поздно оглохших) III - VIII классов, по 8-10 человек каждого класса. Однако для получения сравнительного контрольного материала мы привлекали и нормальных детей: дошкольников и школьников массовой школы.

В работе с нашими испытуемыми использовались следующие методические приемы:

  1. Наблюдение над процессом чтения и понимания текста.
  2. Клиническая беседа о прочитанном.
  3. Педагогический и психологический динамический эксперимент.

Мы наблюдали процесс чтения в классе и вне класса, процесс перевода читаемого текста на мимические знаки и процесс осмысливания читаемого текста по вопросам.

Беседой о прочитанном, пересказом, перефразировкой и мимическим описанием прочитанного мы проверяли понимание специально подобранного материала.

Динамический (педагогический) эксперимент мы проводили путем объяснения различными способами того или иного материала: драматизацией, рисунком, мимической и пантомимической передачей разных ситуаций, облегчением текста, наводящими вопросами. Мы анализировали характер и степень понимания при каждой форме выражения.

Понимание каждого слова мы проверяли через мимическое описание, через изображение, через включение слова в другой контекст, т.е. через новое употребление слова, а также через рассказ по поводу обозначаемых данным словом предметов, действий, явлений.

Отношение ребенка к слову и его функции мы проверяли специальной игрой с переменой названия предметов, беседой о содержательной стороне слова.

Для проверки понимания отношений между словами мы брали предложения разной грамматико-логической конструкции и меняли их в зависимости от усвоенных детьми форм речи.

Наконец, мы анализировали изменения в понимании текста в результате перестройки текста с последовательным выключением, включением и изменением то одного, то другого компонента речи: лексического, морфологического, синтаксического, стилистического и композиционного. Кроме того, мы вводили устный пересказ и выразительное чтение "вслух" для проверки роли интонационных и мимических компонентов речи.

Эти приемы мы варьировали в зависимости от поставленной конкретной задачи или от вопроса, возникшего в ходе эксперимента. При описании каждого полученного нами материала будут указаны приемы, которыми он был получен. Тексты для проверки понимания были взяты из книг для классного и внеклассного чтения. Рассказы, отрывки и предложения из них, нужные нам для анализа, мы приводим в процессе изложения.

II. Понимание значений в читаемом тексте

Согласно общепринятому взгляду, понимание текста обеспечивается: пониманием слов, пониманием связи слов, связи предложений и абзацев.

Глухонемой ребенок испытывает очень большие затруднения при чтении. Чтение для него - нечто вроде решения алгебраической задачи с очень многими неизвестными. Лексические, морфологические, синтаксические трудности дополняют друг друга, наслаиваются одна на другую. Поэтому без помощи учителя задача понимания текста для глухонемых неразрешима. Чтобы довести до их сознания фактическое содержание текста, нужна очень большая работа над текстом.

Мы решили расчленить эти трудности и проанализировать, что и в каком случае затрудняет глухонемого в понимании текста и что необходимо для овладения, прежде всего, непосредственным значением воспринимаемой речи. Анализ этих трудностей и их преодоление поможет нам проникнуть в процесс последовательного овладения планом значений.

Первое, на что обычно обращается внимание, это - недостаточный запас слов глухонемого.

Действительно, взяв простой рассказ Л. Толстого "Булька", мы обнаружили, что для глухонемых детей III-IV классов до 50% слов были незнакомы; при этом большинство слов вызывало морфологическую трудность - непонимание происходило вследствие неузнавания слова в новых падежных или глагольных формах, с измененными приставками и суффиксами. В старших классах количество неузнаваемых слов снижалось до 20-25%.

Чтобы исключить лексическую трудность, мы составляли облегченные тексты с заведомо известными детям словами, усвоенными в классе. Мы старались этими словами, соответствующими уровню овладения речью, передать фактическое содержание. Достигли ли мы желаемого результата? Оказалось, что усвоение слов еще не обеспечивает понимания текста. В своей работе мы получили очень разнообразные данные, наблюдая как в средних, так и в старших классах, то перевод отдельных слов на мимические знаки, не раскрывающие содержания текста, то искажение фактов, то более или менее правильную их передачу. Иными словами, мы наблюдали то отсутствие связи между словами, то совершенно неожиданную связь слов, игнорирующую согласование и управление, то правильную взаимосвязь слов, откуда выступало правильное содержание.

Мы решили, что характер и степень понимания зависит в этих случаях от синтаксической трудности. Однако, упростив текст до ясной грамматической структуры и разъяснив связь слов, мы обнаружили, что обычная трактовка синтаксической трудности в понимании связи слов требует дополнительного освещения.

За последнее время утвердился взгляд, что основная трудность овладения чтением состоит в незнании грамматических закономерностей языка. Относительно глухонемых стало общепринятым мнение: "дело не в том, что глухонемой мало знает слов, а в том, что он не умеет их грамматически связывать, не владеет морфологией и синтаксисом речи".

Мы убедились, однако, что, несмотря на очень простую грамматическую конструкцию фразы, дети не устанавливают связи между словами, а при более сложной конструкции, наоборот, нередко легко ее схватывают.

Из анализа ошибок и из объяснений текста и отдельных его слов глухонемыми школьниками видно, что для установления связи между словами важно то, как знает слово глухонемой, т.е. в значительной степени "дело все же в слове". Рассказ-басня "Лев и лисица" изложен словами, знакомыми учащимся средних классов школы глухонемых (текст рассказа дан на стр. 228).

Глухонемые ученики IV-V классов на вопрос, про кого они прочитали, отвечают: "Про льва, про бабушку, про мальчика, про лисицу". На вопрос: "Кто был стар?" - отвечают: "Бабушка, дедушка". "Бывает ли старый лев?" - "Не знаю, не видел". Связной передачи текста мы здесь не получили. В старших классах мы получили схематическую, но правильную передачу фабулы. Облегченный текст рассказа "Пять минут", казалось, не представляет трудности со стороны лексики для детей VI-VII классов. Построение фраз в нем также максимально просто. Все слова, употреблявшиеся здесь, и грамматические формы пройдены учениками средних и старших классов. В предлагаемом тексте речь идет о торжественном моменте похорон Ленина: "Машина остановилась. Шофер надавил кнопку. Загудел гудок. Шофер вышел из машины, снял кепку.

Хельсворд рассердился, закричал: "Что вы делаете? Зачем остановились? Я опоздаю". Экспериментатор спрашивает: "Почему загудел гудок, зачем шофер вышел из машины, почему не хотел ехать дальше?". Ученик VII класса школы глухонемых отвечает: "Работа кончилась. Гудок - работать конец (поясняет жестом) - не хочет больше работать". То есть ученик понял так, что шофер не хотел ехать дальше, так как гудок возвестил конец работы, и он больше не должен работать. Мы имели здесь искаженную связь фактов и с трудом подводили учащихся к правильному их пониманию. В VIII классе учащиеся приближались к правильной передаче фактов.

Почему происходит здесь искаженное понимание? Почему восприятие усвоенных прежде форм речи не всегда дает правильное понимание речи даже в плане только значений? Почему понимание связного текста у слышащего и говорящего ребенка является быстрым непосредственным процессом схватывания основного содержания, тогда как у глухонемого понимание текста есть труд, который совершается на наших глазах, последовательно и кропотливо?

Для ответа на эти вопросы, остановимся на особенностях понимания глухонемыми детьми значения слов, на характеристике того, как понимается значение слова глухонемым ребенком в отличие от слышащего.

1. Особенности понимания значения слов у слышащего и глухонемого ребенка

Анализ структуры значения слов глухонемого и слышащего ребенка вскрывает особенности понимания ими текста. Значение слова с психологической стороны выступает не только как обобщенное отражение действительности, но и как процесс отражения, как сложный акт. Слово не является запечатленной тенью действительности, неподвижно существующей в сознании. У слышащего и говорящего ребенка значение слова, даже несовершенное по сравнению со значением слов у взрослых, богато возможностями употребления и многообразного понимания, так как оно постоянно претворяется в живую связную речь. Наиболее характерной особенностью слов у слышащего ребенка является их насыщенность свойствами предмета, богатством признаков, а также полнота их аффективного содержания.

Эту особенность мы наблюдали в экспериментах с переменой названий предмета у нормальных детей дошкольного возраста. Предварительно мы спрашивали, почему данный предмет носит такое название. Мы это делали не для того, чтобы проверить лингвистическую осведомленность ребенка и получить правильный ответ, а для того, чтобы выяснить отношение ребенка к слову и понимание им отношения слова к предмету. Оказалось, что в сознании нормально развивающегося ребенка-дошкольника слово неотделимо от предмета, который оно обозначает; для ребенка дошкольного возраста тот или иной предмет (вещь, животное, человек) имеет все основания так называться, потому что этот предмет и есть то, чем он называется, иначе называться он не может. - "Стол он стол и есть, как же ему еще называться, ведь у него 4 ножки, на нем едят, пишут - значит - стол" (Юра В., 7 л.). В ответ на вопрос: - "Почему лошадь называется лошадью?" - Вера Т., 6 л. отвечает: - "Потому, что она лошадь". - "А корова?" - "Потому что она корова, молоко дает". - "Почему окно называется окном?" - "Потому что оно из стекла, форточка открывается". - "А можно окно назвать деревом? Просто так переменить название, окно назвать деревом, а дерево окном?" - "Нет, нельзя. Окно оно стеклянное, а в дерево как смотреть?" - "Можно стекло назвать полом?" - "Нет, нельзя, а как по нем ходить?"

С детьми 4 - 5 лет никак не удавалось переменить условно названия, они не принимали этого. "Стекло", "окно" - для них слишком "стеклянное", оно срослось со своими свойствами. С детьми 6 - 7 лет удавалось уговориться в игре переменять название. Но стоило нам переменить название предмета, как он выступал в новых свойствах по типу: "назвался груздем - полезай в кузов". Для большей ясности мы клали перед ребенком предметы или картинки. Глядя на изображение кошки, которую предлагали назвать собакой, ребенок беседовал с экспериментатором об этом предмете, называя кошку собакой, но при этом вместе со словом переносил на кошку свойства собаки (лает). "Это как теперь называется?" - спрашивает одну из испытуемых экспериментатор. - "Это собака теперь". - "Она мышей ловит?" (экспериментатор указывает на изображение кошки). - "Нет, она дом сторожит, на охоту ходит". - "Что она кушает?" - "Косточки грызет". - "Она мяукает?" - "Нет, лает, кусается". - "Почему же она лает?" - "Да ведь мы же назвали ее собакой". Из приведенной беседы мы видим, что слово как бы обросло реальными живыми признаками и непосредственно переживается ребенком. Слово как бы насыщено всеми свойствами предмета.

Почему же слово для ребенка оказывается таким "живым" и неразрывно связанным с предметом, им обозначаемым? Речь приобретается ребенком при оперировании предметами в общении и деятельности; при совершении разных действий с предметами ребенок сталкивается с их свойствами, испытывает их действие на себе. Вместе с тем он оперирует словами, обозначающими эти предметы. Эти названия, обозначения ребенок приобретает в непосредственном общении со взрослыми, которые также придают речи и действиям определенное значение, отношение, эмоциональную окраску. Лаская кошку, ребенок произносит "киса", гладит ее, играет с ней, и это слово для него словно полно пушистости, мягкости, грации, игривости. Слушая рассказ о кошке, ребенок наполняет это слово богатым содержанием, и оно "срастается" у него с оттенками всех кошачьих особенностей и повадок. Слово и признаки предметов словно сливаются для детей на этой ступени их развития воедино, становятся неотделимыми друг от друга.

Вторая характерная черта значения слова для слышащего ребенка состоит в действенности, подвижности значения слов. Слово не лежит мертвым грузом в сознании ребенка, он активно им пользуется, он переносит по сходному функциональному или эмоциональному признаку данное слово на ряд других предметов, а затем, сталкиваясь на практике с вещами и общаясь со взрослыми, уточняет, дифференцирует, обогащает, развивает слово-понятие.

В итоге слово, применяемое в разных ситуациях, к разным предметам, с одной стороны, насыщается богатыми конкретными, жизненными связями, а с другой, - приобретает все большую свободу, возможность отлета от определенного единичного предмета, от определенной ситуации. В слове обобщаются все более существенные признаки; оно, как бы, освобождаясь от частностей, становится более объемлющим и свободным, но сохраняет в снятом виде эти частные, конкретные признаки, не обедняя своего содержания. Значения слов для ребенка не остаются неизменными, но в процессе развития его сознания развиваются, совершенствуются. Слышащий ребенок, по мере своего развития, все полнее и богаче отражает в речи жизненные связи, все глубже понимает вложенное в речь содержание.

В отличие от этого глухонемой ребенок, очень ограниченный в речевом общении, стоит перед огромной трудностью понимания содержания речи и, в первую очередь он ограничен в развитии значений слов.

Приобретая речь почти исключительно на уроках, а не в самой жизни, глухонемой ребенок иначе овладевает значением слов, и оно играет иную роль в его сознании. Для него слово есть произвольное название, которое можно придавать тому или иному предмету, как имя, и закреплять за ним. Но раз усвоив и закрепив его, он придерживается этой односторонней связи. Поэтому и развитие значений слов у глухонемого очень отличается от пути и характера их развития у слышащего ребенка. Рассмотрим наиболее характерные особенности значения слов у глухонемых детей.

а) Ограниченность значения слов у глухонемого ребенка (номинативность, "омонимичность", связанность ситуацией)

Обладая элементарной образной, конкретной мимической речью с ее синтетическим строем, аморфностью, определенным несвободным порядком жестов, глухонемой оперирует часто очень многозначными жестами, резко отличающимися по структуре и способу их употребления от слов. Приобщаясь к словесной речи, глухонемой ребенок на начальной стадии впадает в другую крайность. Усвоив слово в связи с одним предметом, в связи с одним действием, одной ситуацией, он не распространяет его значение на другие сходные с ним предметы и действия. Лишь значительно позже он пытается переносить данное слово на другие случаи. Делает это он очень своеобразно, "невпопад", за что получает замечание, а иногда и насмешку, делающую его еще более нерешительным в оперировании усвоенным словом. На первых порах и количество слов, и значение каждого слова очень ограничены(1) , а структура значения слова элементарна. Слово - это название предмета, почти этикетка; оно принадлежит лишь тому предмету, действию, признаку, которому оно было придано в данных конкретных условиях. Оно не живет в речи ребенка и с трудом понимается в разных контекстах при чтении. Без достаточного употребления оно не несет в себе достаточно свободного и общего значения. Поэтому необобщенное слово-этикетка выступает при новом своем применении, как омоним, т.е. как равнозвучащее (или равнозримое для глухонемого), но разнозначащее.

Вот доказательство ограниченности слова глухонемого ребенка, однозначности, связанности его одним каким-нибудь употреблением. Слово "адрес" усвоено как адрес данной школы глухонемых - Погодинская ул., 8. Читая с детьми рассказ Чехова "Ванька", спрашиваю, правильно ли написал Ванька Жуков адрес. Ученица V класса отвечает: - "Неправильно. Адрес - Погодинская, 8".

Значение слова "товарищ", в отношении соученика, мальчика легко усвоено. Оно усвоено так же, как обращение к другому лицу: "Товарищ такой-то". Но по отношению к игрушке - коню - слово "товарищ" не приемлется. Этот перенос оказывается слишком фантастичным, так как в основе значения этого слова не лежит общее, понятие содружества или сотрудничества. Слово просто указывает на определенный предмет - на мальчика, мужчину, или мальчика, который общается со мной, но именно на мальчика, а не на друга вообще, которого я люблю, который сопутствует моим лучшим начинаниям и переживаниям в жизни (в данном случае в игре). Читая фразу: "Подарили мне коня, он теперь всегда со мной, товарищ дорогой", ученик IV класса подыскивает на картинке другого мальчика. На вопрос: "Конь может быть товарищем?" - отвечает отрицательно.

Такое же присвоение конкретного значения только одному виду действия мы встречаем и в отношении отглагольного существительного: "работа".

В сказке Гауфа "Маленький Мук" слова: "Я хочу быть королевским скороходом. Возьми меня на работу", - воспринимаются независимо друг от друга, так как слово "работа" сведено к предметному значению "рабочий", "работает на фабрике". На вопрос: "На какую работу просит Мук взять его? Что он будет делать, как работать?" - ученики IV-V классов довольно однотипно отвечают: "На фабрику. Работать на фабрике".

Нередко слово, обозначающее действие и усвоенное в одном словосочетании, по отношению к одному предмету, не усваивается в других вариантах; при чтении этих новых вариантов оно не понимается; иной раз ученики даже отвергают это новое понимание слов. Например, встречая фразу: "Мальчик попал под трамвай, ему отрезало ногу", один из учащихся говорит: "Не бывает, - отрезать". Он показывает действие ножом, как это проделывается с хлебом и с пищей.

Глухонемой школьник, усвоивший слово, обозначающее одно какое-либо действие, не может отвлечься от конкретного воплощения данного действия. Выражение "опустил письмо" известно в V классе. Выражение "опустил крючок в воду" вызывает недоумение: "Письмо опустил? Крючок опустил? Тоже опустил?" Разные действия, по-разному совершаемые в разных ситуациях, не обобщаются; обозначающие их слова воспринимаются как омонимы.

В.В. Виноградов говорит, что почти все значения одного и того же слова, которые в словарях даются под одним названием и цифрой, являются для глухонемого омонимами. Для нас разновидности понятия - "опустил крючок", "опустил письмо" отличаются только по воплощению; наше понятие "опустил" - есть обобщение различных видов основного действия. Мы отвлекаемся от частностей. Можно опустить предмет рукой, можно надавить какой-либо предмет и сдвинуть его вниз, можно опустить на веревке, на блоке, на леске от удочки, опустить в реку, в ящик, в яму и т.д. - это общее понятие "опустить" допускает различные воплощения действия. Но в описанных случаях у глухонемых детей, как мы видели, не отвлечен основной признак действия, а действие дано в его единичном конкретном воплощении. Другие воплощения не принимаются, как сходные, они считаются обособленными. Отсюда эти понятия стоят рядом, как омонимы. Отсюда же вытекает затруднение в переносе, т.е. в применении одного понятия к другим, с нашей точки зрения, по существу тем же действиям.

То же самое можно сказать и относительно обобщения качества предметов, которое отражается в общем более или менее отвлеченном понятии. В нашем сознании это общее понятие свободно отделяется от конкретных предметов, но при этом сохраняет в нашем сознании возможность его применения к ним. У глухонемого ребенка усвоенное название качества тесно связано с немногими, усвоенными им в данном применении слова предметами и неприменимо к другим.

Ученики III-IV класса школы глухонемых читают стишок для дошкольников: "Забор у нас из двух досок, он весь кривой и весь косой. Такой смешной на вид".

Типичен для этих учащихся такой перевод: "Он" - это мальчик, "кривой" - показывает на себя - криво сидит, "косой" - косит глаза. Указываю на текст; оказывается возможным слово "кривой" применить к забору, но понятие "косой" с глаз на забор не распространяется. Ученик Б. удивляется: - "Забор косой? Не бывает, - глаз нет!" Слово "косой" не имеет общего значения, а относится только к одному конкретному случаю - к косым глазам.

Слово "старый" усвоено глухонемыми учениками III-IV классов по отношению к человеку; оно часто обозначается жестом "старик", "старушка", "старый, морщинистый человек" или "бабушка". Встречая слово "старый" в словосочетании со словом "лев", глухонемые дети не связывают эти значения "старый" и "лев". Воспринимаются эти слова в разных, не связываемых между собой значениях. В IV классе глухонемым детям странным казалось это выражение - "старый лев". На вопрос - "бывает ли старый лев", ученики отвечают: "Не знаю", "не видел", "старый (показывает сморщенное лицо) - дедушка, бабушка". В V классе это слово также не выступает в своем свободном значении, не отделяется от представления о человеке. Лишь в VI классе встречается большая свобода: хотя и с некоторым усилием, ученики все же "отрывают" слово "старый" от человека и воспринимают слова "старый лев", как обозначение слабого, уже одряхлевшего льва.

Итак, ограниченность речевой практики глухонемых задерживает развитие значения, которое сохраняет всю однозначность и привязанность к одному предмету. Это отсутствие свободы оперирования словом мешает, как мы говорили, слиянию слов в фразе не только синтаксически, но и семантически; слова окружены своей конкретной оболочкой, которая инкапсулирует слово в усвоенном однажды значении и не дает возможности слиться с другим, так как новая комбинация совсем не допускает прежних, всегда сопутствующих в мысли глухонемого условий и признаков (убил ружьем, отрезал ножом, старый человек). Поэтому для глухонемого вначале невозможны сочетания: "лев убил зверя лапой", "трамваем отрезало ногу", "старый лев" и т.д. У него нет еще выделения общего, отделения его от частного, от случайного, сопутствующего. Слово первоначально не является обобщением, оно остается на очень низкой ступени, выполняя лишь номинативную функцию - имени вещи. Обобщение, выражающееся в переносе значения на другие объекты, в дальнейшем только намечается и не выходит за пределы одной и той же, общей для данных объектов, ситуации. Там, где значение слова выходит за пределы общей ситуации, там глухонемой попадает в систему омонимии, предполагая, что два одинаковых слова служат названием совершенно разных вещей. Поэтому возможность переноса этого необобщенного наименования на другие предметы очень ограничена. Глухонемой стоит перед трудностью заучивания десятков омонимов одного и того же начертания, если значение его слов не вынести за пределы номинативных функций и не подвести к обобщению путем практики речи, чтения, специальной работы над родственными значениями и "постановкой" общих понятий.

Чтобы преодолеть эту систему омонимии и этикеток-названий, слово должно достичь известной степени абстракции, благодаря которой приобретается большая степень свободы, возможность оперировать словом и понимать его в разных контекстах.

Как известно, в каждом языке имеются слова, которые выступают как действительные омонимы, вследствие того, что их начальные корни затеряны, стерты; общность их значения трудно уловима без лингвистического анализа (например, "ключ" и "ключ", "месяц" и "месяц", "пол" и "пол" ). Эти слова воспринимаются теперь как разнозначные, но только однозвучащие. Для глухонемого же они большей частью однозначны. Глухонемые школьники знают, например, слово "месяц" в значении мерила времени, но месяц как светило им неизвестен. Поэтому, читая, что Насреддин увидел месяц, ученица V класса спрашивает: "Месяц - неделя? Ага, тридцать дней?" - вспоминает она и поэтому не понимает это слово в контексте.

Слово "стал" первоначально глухонемые знают только как форму глагола "стать" или "стоять". В значении становления ("стал стар" ) или начинания ("стали звери его навещать" ) это слово не понимается. Отсюда происходит непонимание фраз или их искажение. Лишь в дальнейшем (в VII и VIII классах) глухонемые, пробуя, примеряя значения слова к данной им фразе, добираются до правильного значения слов.

б) Нечеткость и абстрактность содержательной стороны речи

Наряду с прикрепленностью слова к единичному предмету, недостаточной свободой функционирования слова, мы наблюдаем у глухонемого школьника другую черту, характеризующую содержание слова - пустоту, бедность, недостаточную насыщенность конкретными свойствами предмета. Эта пустота является плохой абстракцией, которая не включает в себя "все богатство частностей" (В.И. Ленин, Философские тетради, стр. 99).

При предъявлении басни-рассказа "Лев и лисица" мы обнаружили ряд особенностей в понимании давно, казалось бы, известных глухонемому школьнику слов.

Ученик IV класса В., 13 лет, говорит: - "Лиса - собака похожа". Ученики более старших классов припоминают "хитрая лиса". Не менее известно и слово "лев". Учитель спокоен за понимание этого слова. Но что отвечают наши испытуемые, ученики IV класса школ глухонемых, когда их спрашивают о льве? - "Лев живет в зоопарке". Что ест, чем питается, ловит ли зверей, ест ли мясо? - "Не знаю, видела в зоопарке. Не знаю...". На вопрос: - "Может ли лев поймать и съесть лису?" отвечает: - "Не знаю, был в зоопарке, не видел". Один ученик ответил: - "Живет в зоопарке - всегда живет в жарких странах". - Что кушает, чем питается? - "Траву, листья, плоды". Маленьких зверей ест? - "Нет".

Фигура льва не вызывает представления о нем, как о грозе зверей. После беседы и наводящих вопросов один из испытуемых отвечает: "А-а, забыл, ловит зверей" (ученик В., IV класса, 13 лет).

Другой ученик того же IV класса ограничивается следующим ответом: - "Лев в зоопарке есть, очень большая голова" - На вопрос: Может ли лев ловить зверей? объясняет: - "Нет, в зоопарке сидит в решетке (клетке)".

Ученик Р., V класса, 11 лет, рассказывает о льве: - "Лев - зверь, зоопарк". - Что ты знаешь о льве, расскажи. - "Лев, зоопарк, большой... В жарких странах живет".

Ученик В., V класса, 13 лет, не знает, ловит ли лев зверей, может ли их победить, быстро ли бегает, сильный ли он. На все эти вопросы отвечает: - "Не знаю, не учил".

На основе выученного глухонемые ученики VI-VII классов давали нам ответы более полные, чем ученики IV-V классов, но и эти ответы были очень далеки от ответов слышащих детей. У них нет представления о повадках, о нраве, об образе жизни льва. "Лев - хищник, живет в жарких странах, питается мясом других зверей", - вот типичный, заученный и мало освоенный ответ. Кроме того, слово "лев" не обросло всеми эмоционально окрашивающими его моментами ("привкусом" слова, как говорил Л.В. Щерба); фигура льва не выступает со всей ее мощью, хищной, но благородной.

Если сравнить эти высказывания с высказываниями слышащих учеников массовой школы, то мы поймем, насколько менее ясно содержание читаемого рассказа о льве для глухонемого ребенка по сравнению со слышащими детьми.

Вот запись (почти дословная) высказываний о льве ученика Н., V класса, 12 лет (слышащего). На предложение: "Расскажи о льве все, что ты знаешь о нем", Н. рассказывает: - "Лев - зверь, хищник, в жарких странах живет, бывает, что живет в пустынях... А в джунглях живет? (спрашивает неуверенно). Нападает на антилоп, на оленей, на других зверей, а когда его рассердят, или когда он очень голоден, на людей бросается. Когда он сыт, он не бросается. А индусы говорят, что лев благородное животное, - когда он сыт, он не бросается ни на кого и не убивает ради забавы. Он большой, желтый и с большой гривой. Хвост есть. Он похож немного на пуделя, только он большой и очень сильный. Он млекопитающее животное - ведь питает детей молоком? Да?".

Благодаря тому, что слово "лев" употребляется в живой речи, в рассказах и в чтении, оно наполнено у слышащего ребенка богатым содержанием, соответствующим отношению ко льву, переживанием этой величественной и страшной фигуры хищника. Из-за отсутствия практики речи и живого речевого общения у глухонемого ребенка содержательная сторона слова ограничивается скудными знаниями, заученными в школе. Однако даже и эти скудные знания не всегда всплывают, не всегда припоминаются в нужном случае, так как слово само не обросло содержанием во всей его полноте - интеллектуальной, эмоциональной; оно не вросло своими корнями во все многообразие жизненных связей. Глухонемой должен каждый раз произвольно, с трудом припоминать то, что он знает, выучил, а не переживать непосредственно то содержание, которое несет в себе значение слова.

в) Недифференцированность и "многозначность" слова

Недифференцированность является оборотной стороной ограниченности значения. Усваивая слово в одном значении, в одном словосочетании, глухонемой не может выделить его из ситуации, к которой оно когда-либо ранее относилось. Эта недифференцированность может быть следствием нечеткой "постановки понятий"(2) , недоработки при объяснении слова или выражения, но в основном она происходит вследствие недостаточной практики речи.

Усвоив однажды выражение "лег спать", глухонемой не расчленяет этих понятий; он воспринимает их целостно, глобально; так, слово "лег" и существует в значении "лег спать"; поэтому новое употребление "лег" вызывает в уме глухонемого ребенка только ситуацию сна. "Притворился мертвым" означает, по выражению нашего испытуемого VI класса, "похоже, умер" или просто "умер". В сочетании "притворился больным" это слово тоже воспринимается как "умер".

Слово "дрожал" усвоено в ситуации дрожи от холода. Значение этого слова у учеников VI класса слилось с представлением о холоде. Ученица Р., VI класса, переводит слово "дрожал", как "холодно". Ощущение и его проявление слиты воедино. Читая отрывок Островского "Гудок" ("В дымном воздухе дрожал и ревел фабричный гудок" ), Р. объясняет: - "Дым, воздух, холодно (имитирует зябкость, как бы кутаясь в платок)... фабрика, труба". Гудок здесь выступает слитно с фабричной трубой; дрожь слита с холодом и поэтому не может быть связана с гудком.

Слова "схватил", "хватал" у наших испытуемых обозначают целую ситуацию: "собака схватила девочку". Когда встречается слово "схватил" - в сознании возникает вся ситуация, и новое содержание нового контекста не может влиться в это, наполненное другим содержанием, слово.

Вследствие указанной особенности значение слова у глухонемых детей имеет очень ограниченную сферу применения. Оно не только ограничено одним предметом или одним родом действия. В ряде случаев оно не соозначает два разных омонимически сосуществующих названия, как это было в случаях: машина фабричная, машина - автомобиль, но обозначает слившийся в ситуации предмет и действие, предмет, качество и проявление его. Первоначально это сообозначение является не результатом обобщения, а результатом недифференцированности понятия. Поэтому мы бы не сказали, что слово здесь многозначно. Оно продолжает быть однозначным, но недифференцированным, глобальным.

Эта недифференцированность, ситуативность слова, часто труднораспознаваема и трудноотличима от однозначности. Иногда она является ее разновидностью или другой стороной ограниченности значения слова у глухонемого. Однако здесь есть особая черта: слово одновременно обозначает всю ситуацию в целом без выделения предмета, действия, качества. Это важно подчеркнуть, чтобы понять, почему слово неприменимо к другому предмету - не потому, что оно применяется только к прежде усвоенному, а потому что оно здесь даже не слово, а по своей структуре напоминает "мимическую синтагму", о которой мы будем говорить дальше.

В процессе овладения речью значение слова у глухонемого обнаруживает, однако, тенденцию к развитию - от недифференцированного оно переходит к более дифференцированному, от однозначного к многозначному. Этот шаг вперед еще связан своими корнями с диффузным, нерасчлененным, недифференцированным значением слова, но отличается от неподвижного, нерасчлененного значения тенденцией к выделению разных элементов ситуации, которые прежде были слиты воедино. Вначале слово в употреблении глухонемых многозначно только с виду (фенотипически), но генотипически - по происхождению, оно однозначно. Но когда у глухонемого ребенка намечается перенос значения на предмет, сходный с прежде обозначенным, или отсутствовавший в первоначальной ситуации, - тогда можно говорить о некотором зачатке обобщения, движения вперед, о начале развития значения, о творческом овладении словом, как некоторым подобием понятия. Здесь происходит отделение и перенос, самая элементарная абстракция, слабый намек на отлет от непосредственно данного. Так, когда глухонемой обозначает словом "писать" всю ситуацию вместе - ручку, бумагу и действие письма, то мы можем говорить лишь о недифференцированном, ситуативном значении "писать". Когда же ребенок, заметив, что ручки нет, говорит: "Писать нет", "писать упала", когда он затем карандаш называет "писать", мы замечаем некоторое движение значения. Слово "писать" становится многозначным.

Эта многозначность отличается от богатства обозначений, которыми обладает развитое понятие, объединяющее группу предметов, входящих в разные конкретные группы, но относящихся к общему родовому понятию по какому-либо существенному признаку. Отличается она и от группы омонимов. Многозначное слово глухонемого распространяется здесь на замкнутую в ситуации группу предметов. Поэтому при чтении трактовка текста на основе привычной ситуации, но не соответствующей контексту, уводит глухонемого в сторону. Например, слово "свет" обозначает для данного глухонемого "светло", "днем"; но это же слово остается для него непонятным в значении электрический свет (который бывает вечером). В другом случае слово "свет", усвоенное в связи со светом от электрической лампочки, распространяется на лампочку, штепсель, выключатель, но не выделяет само явление света.

Таким образом, переход от однозначности предмета или действия, или целой ситуации, через дифференциацию и обобщение внутри этой ситуации, т.е. через многозначность внутри этой ситуации, к более подвижному и обобщенному значению слова, есть типичный этап развития для глухонемого, который и дает толчок его дальнейшему развитию.

Теперь нам не трудно понять, почему так сложно для глухонемого установить связь между словами даже при очень простой грамматической структуре. Вернемся к нашему анализу понимания рассказа-басни "Лев и лисица". Слова "лев стал стар" не связываются между собой, так как относятся к разным сферам применения. Выражения "он" и "ловить зверей" не соотносятся, так как значение слова "он" не относительное, как подобает местоимению, а абсолютное и всегда обозначает: "мальчик", "мужчина". Слова "хватал каждого, кто приходил" не связываются воедино, так как слово "хватал" обозначает недифференцированное слово, указывающее на целую ситуацию, усвоенную в недавно выученном на уроке рассказе ("собака схватила девочку" ), а выражение "каждого, кто приходил" - необобщенное и пустое, неприложимо ко всем случаям прихода зверей. Выражения "жил хитростью" и "притворялся больным" не отнесены ко льву, так как "хитрая" приложимо только к лисе, только лиса хитрая, а выражение "притворился больным" значит "умер". Слова "стал стар", "стали навещать", "стала у входа" в младших и средних классах имеют значение "стоять", поэтому в рассказе эти слова понимаются независимо от данного контекста. Понадобилось специальное разъяснение этих разнозначащих, но равнозвучащих слов.

Такую же картину мы обнаруживаем при чтении рассказа "Пять минут": "Шофер надавил кнопку. Загудел гудок. Шофер вышел из машины, снял кепку..." Слово "гудок" понято как "фабричный гудок". Другого значения ученица П., VIII класса, не знала. У нее не возникло представления об автомобильном сигнале. При этом сигнал автомобиля, как салют, был очень непривычным явлением. Поэтому произошло неверное толкование - "Гудок загудел, работа окончена". Вследствие неверно истолкованного значения не установилось связи между предыдущей и последующей фразами: "Шофер нажал кнопку". "Гудок загудел". "Кнопка" не входит в одну ситуацию с машиной, шофером. Эти предметы не связаны общей ситуацией. Три разные области, не связанные между собой, затронуты этими словами. Значения слов "шофер", "кнопка", "гудок" не сливаются в нужную ситуацию. Изобразим это следующим образом:

тута есть картинка

Иногда ученики старших классов домыслами из знакомой области связывали эти понятия в новую ситуацию, которая не была дана в тексте, но которая могла включить все эти области.

В VII классе ученики уже знают, что автомобильный сигнал называют "гудок", но за этим словом у них нет еще обобщения и более абстрактного отношения к нему. Гудок автомобиля означает "уйти с дороги". Больше никаких функций он не может выполнять. Поэтому ученик Б., VII класса, на вопрос: - "Зачем гудел гудок?", - отвечает: - "Чтобы ушел с дороги человек". Использование автомобильного гудка, как сигнала ко всеобщему вниманию, как к знаку торжественной минуты, здесь не мыслится, - это слишком большая абстракция, слишком большой отлет от прежде усвоенной ситуации.

Разумеется, здесь весьма важным представляется то, что гудок - это звуковой сигнал, который для глухонемого большей частью не выступает, как звук, а усваивается отчасти зрительно и, главным образом, словесно. Глухонемому трудно обобщить "неслышимые" им звучащие предметы, если они выглядят внешне, зрительно настолько различно, как мы это имеем в случаях паровозного, автомобильного, фабричного гудка и т.д. Глухонемой мог бы объединить предметы зрительно, в действии; но словесное описание этих предметов дает мало основания к их объединению. Поэтому глухонемой усваивает их только так, как они даны на уроке. Отсутствие слуха не дает ему возможности расширить понятие "гудок" на основе собственного опыта, благодаря слышанию общего звука - гудения. Поэтому случай с гудком особенно сложен для глухонемого. Однако, как мы видели, трудны для глухонемого не только слова, означающие звучащие предметы. Любое слово, усвоенное однажды, остается однозначным, необобщенным для глухонемого. Поэтому важно понять, на каком уровне обобщения стоит усвоенное слово. Иначе кажется парадоксальным непонимание текста со "знакомыми" словами.

Приведем еще пример - случай, относящийся к пониманию текста глухонемыми учениками VIII класса. В рассказе "Маяк" (книга для чтения V класса) описывается, как девочка, оставшись на маяке одна, помогла добраться своему дедушке домой. Она зажигает свет, освещая путь старику, который затерялся в море, в темноте и должен добраться скорее до своего маяка. В рассказе есть такие строки: "В тревоге девочка думает: Неужели он не успел?... Вспыхнул свет...". Для нашей испытуемой "свет"... - это "светло" - "Может быть день? Утро?" - спрашивает ученица VIII класса Р. В ее понимании эти строки означают: "День, светло, может быть утро. Дедушка едет домой". Испытуемая не относит слово "свет" к маяку, поэтому она не понимает, что свет зажегся на маяке и осветил путь дедушке. Фактическое содержание не понято (а ведь этот рассказ читается обычно в V классе). Почему это происходит? Слово "свет" не имеет в данном случае широкого подвижного значения, отвлеченного от лампы или от дневного света, а между тем слово только тогда может вобрать в себя нужное значение, когда оно является и достаточно общим, и достаточно конкретным. Оно должно содержать в себе многообразные связи, которые не всегда наличествуют в сознании, но в нужный момент могут возникать и приходить в действие. Слово "свет" может обобщать электрический свет, свет лампы, свет солнца, свет маяка, свет как сигнал, как ориентир, и т.д. Но этого мало, это явление должно подниматься до уровня жизненного явления, все более широкого и разнообразного значения. Например, свет лампы или электрический свет должен выступать в роли социального, прогрессивного фактора или условия существования, свет маяка - не только в значении фонаря, но и в роли средства спасения для "путников моря", а в более абстрактном значении, - как светоч на жизненном пути.

Условно можно представить направление движения мысли человека, владеющего этим словом, так, что более частные понятия (электрический свет, свет лампы, свет солнца, свет маяка) развиваются затем в ином, смысловом плане, обозначенном на схеме движением вверх (см. схему I, стр. 207).

У наших же учеников VIII класса образовались рядоположные значения (см. схему II, стр. 207).

тута есть картинка

Эти слова выступают при чтении каждое со своим замкнутым в ситуации кругом значений. Слово "свет" не имеет в этом случае общего значения. Оно вызывает только значение "светло", "день", "утро", и поэтому не вяжется с значением "свет от маяка". "Свет" в таком понимании не является действенным для этого предложения понятием.

Итак, мы установили, что для связного восприятия речи, в первую очередь, необходимо обобщенное, развитое значение слова. Если значение слова развито до известного уровня: насыщено разнообразными признаками, богато конкретными связями, то оно обладает как бы многими валентностями, готовыми вступить в соединение с любым контекстом; если оно в то же время стоит на достаточном уровне обобщения, т.е., если среди признаков выступают признаки общие для всей группы обобщаемых явлений, то оно свободно, подвижно, доступно свободному переносу в разные контексты, легкому слиянию с другими разнообразными значениями и, таким образом, способствует связному пониманию содержания текста. Если же этого нет, т.е. если слова прикреплены только к одному-двум предметам, если они бедны признаками, или недифференцированы, не выделены из ситуации, наполнены ею целиком, то они не сливаются с другими значениями, не входящими в данном контексте в привычную ситуацию, и мы имеем бессвязное восприятие отдельных островков текста и искаженное восприятие целого.

Связь слов в словосочетаниях

Развитое значение слова является необходимой предпосылкой понимания речи и особенно понимания связного текста при чтении. Но оно не является условием, полностью определяющим процесс понимания даже фактического содержания текста. Не менее существенной предпосылкой для овладения связной речью и ее пониманием является группировка слов в словосочетании. Конечно, основой для этой группировки является в известной мере овладение морфологическим и синтаксическим строем речи (понимание управления, согласования и пр.). Но и эта сторона, как мы видели, далеко еще не определяет восприятия связной речи. Очень важным моментом оказывается здесь интонационно-ритмическая природа словосочетания. Мы имеем в виду объединение слов в речи и в мысли, которое Пешковский называет "словосочетанием" ("Русский синтаксис", стр. 31-32).

На примере, взятом из повести Решетова "К новой жизни" ("И тут всем существом ему почувствовалось, что наступила, наконец, пора мысль о побеге привести в исполнение" ), Пешковский показывает ряд словосочетаний: /всем существом/ ему почувствовалось /наступила, наконец/ о побеге /мысль о побеге/ в исполнение /привести в исполнение/". Другой ряд объединений смежных слов не является словосочетанием: /тут всем, /существом ему /пора мысль /о побеге привести/. Хотя такие "сочетания слов" имеют место в тексте "по смежности", но они не объединены в мысли.

"Не всякие два слова, прозвучавшие в нашей речи в непосредственном соседстве, - говорит Пешковский, - образуют словосочетание, а только такие, которые соединены в мысли".

В данной речи нельзя признать словосочетаниями и такие объединения слов, как: "наступила пора", "привести мысль", так как эти слова отделены друг от друга, хотя в другом тексте они могут быть объединены; словосочетания должны быть соединены одновременно и в мысли, и в речи.

Словосочетания, по Пешковскому, имеют формальные признаки: форму словосочетания, которая не совпадает с формой слова, изучаемой морфологией (суффиксы, префиксы); строение сочетания - синтаксические категории, влияющие на форму словосочетания и меняющие отношения слов. Особенно это ясно показано в "Введении к школьной и научной грамматике"(3) , на примерах словосочетания "дом отца" (сущ. им.-вин. пад. + сущ. род. пад.) или словосочетания "дом брата"; эти словосочетания не отличаются по своему строению от словосочетания "домик братца" (отличие здесь только в форме слов).

Однородными по строению являются, например, словосочетания: "чистой воды", "прошлой весны", "ближней деревни". Совсем иными по своему строению являются словосочетания: "желая принести пользу", "умея переплетать книги", "рискуя потерять время".

Все эти комбинации имеют внутреннее единство, без которого они не являются словосочетаниями. "Словосочетания, - говорит Пешковский, - которые имеют определенное строение (например, сущ. им.-вин. пад. + сущ. род. пад.), это не только продукт анализа, а известные трафареты, шаблоны нашей речи, по которой выучиваются строить свои словосочетания дети и люди, обучающиеся иностранным языкам".

Среди формальных особенностей немалую роль в словосочетании, по мнению Пешковского, играет интонация: "В каждом словосочетании неизбежно имеется одна из трех интонаций (вопросительная, восклицательная, повествовательная. - И. М.) или ее части (в случае интонационной неполноты словосочетания, она входит в форму данного словосочетания)... Интонация в той или иной мере всегда входит в форму словосочетания". "Интонация образует, как мы уже знаем, формальную сторону словосочетания"(4) . В словосочетании, по утверждению Пешковского, "ритмоинтонация играет важнейшую роль и - для некоторых разрядов словосочетаний - является единственным формальным признаком"(5) .

Пешковский приводит характерный пример, показывающий, что независимо от пунктуации интонация придает разное значение одному и тому же словосочетанию.

Допустим, что имеется фраза: "Вели ему помочь". Если мы прочитаем эту фразу так:

Вели ему помочь, получится значение фразы такое: "Вели ему, чтобы он помог". В другом случае мы читаем:

Вели ему помочь, и получаем другое значение: "Вели (кому-то другому), чтобы ему помогли"(6) . Здесь есть грамматическая разница, но выражается она только голосом. Мы делим паузой и голосом фразу на разные словосочетания: "вели ему /помочь/', или же "вели/ ему помочь/".

Интонационную схему словосочетания Пешковский подчеркивает, предлагая вслушаться в интонацию и ритм таких словосочетаний: "Я удивляюсь /что вы/ с вашей добротой/ не чувствуете этого", и "Я удивляюсь /что вы с вашей супругой/ не чувствуете этого". По-разному читаемые, эти фразы создают разную интонационную структуру, при абсолютно тождественной грамматической структуре. Меняются значения слов и словосочетаний; так, предлог "с" имеет в одном случае значение "простой совместности", а в другом случае "характеризующей совместности", - говорит Пешковский (7) .

Все это приведено здесь для того, чтобы установить, насколько важна в изучении связной осмысленной речи звучащая ее сторона (ритм, интонация) и какие трудности испытывает глухонемой, не воспринимающий мелодии речи в словосочетании.

Из истории развития детской нормальной речи мы знаем, что мелодия и ритм играют решающую роль на первых ступенях развития речи. Советский психолог Н.X. Швачкин показал своим исследованием, что по интонации дети очень рано различают ласковые и гневные слова, дружелюбную и сердитую речь. С.Л. Рубинштейн(8) приводит данные из исследований раннего детства, в которых говорится о "понимании" речи, основанной лишь на интонации: фразы, произнесенные с одинаковой интонацией, но на разных языках, понимаются младенцем одинаково.

Еще до года дети реагируют на фразу, в зависимости от тона положительно и отрицательно. Связь слов в привычном словосочетании у слышащего ребенка дается непосредственно ритмом и мелодией фразы. Эта музическая сторона речи воспитана у слышащего ребенка через общение, через восприятие речи на слух. Посредством голоса - интонации, ритма - в речи выделяются связанные между собой и "в речи и в мысли" группы слов, которые воспринимаются слышащим ребенком в непосредственной связности.

У владеющего звучащей речью человека создается внутреннее звучание текста, которое он воспринимает при чтении вслух или "про себя". У маленького школьника или начинающего обучаться чтению взрослого эта интонационная сторона речи выражается в полугромком чтении. Таким образом, текстом он овладевает в его звучании.

Ребенок, не обладающий слухом, лишен не только возможности слушать и употреблять слова и фразы в правильной грамматической форме и в правильном значении. Он лишен, вместе с тем, непосредственного восприятия звучания связных групп слов. Поэтому глухонемой ребенок требует специальной работы, чтобы овладеть осмысленным связыванием слов в словосочетания. Особенно ясно эта трудность выступает при чтении текста.

Наблюдая процесс чтения у глухонемого ребенка, мы обнаруживаем с чрезвычайной яркостью, какое затруднение испытывает глухонемой, никогда не слышавший интонации, ритма, понижения и повышения голоса в середине и в конце фразы или между связанными (смыслом) группами слов.

Что же помогает глухонемому ориентироваться в делении текста на осмысленные единицы? На это нам отвечают наблюдения над двумя сторонами, характеризующими чтение глухонемого. Мы имеем в виду: 1) разбивку текста на отдельные слова (игнорирование словосочетания) и 2) попытки группировать слова и членить текст на ложные словосочетания.

а) Перевод словосочетаний изолированными словами- жестами (расхождение между словосочетанием и мимической синтагмой)

Согласно нашим наблюдениям и наблюдениям многих педагогов, глухонемые дети, не приученные читать книги самостоятельно, относятся к книге своеобразно. Они читают и выписывают длинный ряд незнакомых слов и в лучшем случае просят затем воспитателей, учителей или старших учеников объяснить эти слова. На этом задачу чтения они считают оконченной.

Некоторые глухонемые учащиеся, не видя необходимости выписывать длинный столбец слов, говорят: "Это слово знаю, это слово знаю, это слово знаю, - зачем читать?"

Наблюдения, проведенные на уроках чтения и при индивидуальном внеклассном чтении, обнаружили преимущественно пословный перевод словесного текста на разрозненные жесты. При переводе на мимическую речь бессвязность текста обнаруживается особенно ярко. Если в переводе на мимическую речь нет связной "мимической синтагмы", значит, связь слов не понята, так как "мимическая синтагма - это целостный нерасчлененный жест, выражающий смысловое единство. Что мы разумеем под синтагмой?

Синтагмой принято называть дыхательную ритмо-интонационную группу слов. Термин этот заимствован у Бодуэн де-Куртенэ, который употребляет его просто в значении "слово". Л.В. Щерба называет синтагмой фонетическое единство, выражающее единое смысловое целое в процессе речи-мысли(9) .

Слово он тоже иногда называет синтагмой(10) , но лишь в том случае, когда оно выражает собой целую мысль: "Шляпа" - слово-фраза, которая может означать: "Этот странный предмет, который здесь лежит, - оказался шляпой". Или: "Это не человек, а шляпа!" Мне кажется возможным называть "мимической синтагмой" не группу жестов - в них нет структурного морфологического единства, - а единый динамический жест, в котором отражается и действие, и качество предмета, переживание предмета и суждение о нем. Например, выражение "быстро-быстро бежит" (о мальчике) передается характерным жестом бега с напряженным выражением лица и быстрыми движениями локтей. Чтобы передать выражение "танк едет", перекатываются по типу гусениц кончики пальцев сомкнутых зеркально ладоней рук. Выражение "всадник едет на коне" изображается двумя пальцами одной руки "верхом" на двух пальцах другой руки. Напряженность или спокойствие езды отражается в интенсивности жеста и во всей фигуре говорящего.

Конечно, можно условиться называть и другое сочетание жестов синтагмой, но динамические жесты отличаются особым единством, очень характерным для связной мимической речи, и выделяются из группы изолированных жестов, которые, впрочем, в мимической речи почти всегда сочетаются с их эмоциональной характеристикой, даются с оттенком быстроты и интенсивности, быстроты и мягкости, плавности жеста (при изображении предмета или действия). Итак, жесты, которые в одном движении с разными выразительными оттенками образуют единое зрительное целое, мы условимся называть мимической синтагмой, в отличие от других сочетаний жестов, как, например, от такого сочетания, которое служит для передачи фразы: "мальчик и девочка гуляют" - когда делаются три отдельных жеста или четыре (добавляется жест "вместе" ).

Мимическая синтагма является хорошим индикатором осмысленного перевода текста и понимания словосочетаний, понимания единства хотя бы некоторых фонетических групп слов. Она же объясняет нам трудности восприятия словесного текста, в котором словосочетания в принципе отличаются как от мимических аморфных сочетаний, так и от нерасчлененных мимических синтагм.

Итак, в условном смысле мы можем говорить о мимической синтагме в тех случаях, когда жест изображает в единстве предмет и производимое им или производимое с ним действие, или же, когда в изображении предмета или действия дается его характеристика. Эта характеристика дается не отдельно, а внутри динамического жеста, в его манере, интенсивности или в выражении лица при выполнении данного жеста. Глухонемой, выражая словосочетание "старая бабушка", показывает единым жестом сморщенное лицо и сутулость старухи. "Старая, перекосившаяся изба" при связном понимании изображается им криво и вяло скрещенными пальцами. Словосочетание "ходит, прихрамывая" показывается соответствующей походкой; "заяц бежит" - движением кистей руки (передается характерное для зайца движение рывком вперед) и т.д.

Когда же текст воспринимается не в словосочетаниях, то изолированные жесты ярко отражают всю бессмысленность перевода: каждое слово переводится на отдельные мимические жесты, не имеющие никакого внутреннего единства. Так, ученица VI класса Н. читает: "Дом был старый, стены местами разбухли". Переводит при этом так: "дом" - соединяет концы пальцев и разводит запястья под острым углом, образуя покатость крыши; "был" - жест прошедшего времени: машет рукой через соответствующее плечо назад; "старый" - жест "старухи" - сморщивает кожу щеки и т.д. Обращаю внимание на слово "дом", спрашиваю, как дом может быть сморщенным, в морщинах. Ученица задумывается; после паузы на лице отражается мимика понимания, и она дает новое объяснение - изображает мимической синтагмой старый, кривой, покосившийся дом.

Ученица V класса В. читает: "Дай дорогу, идут танки". "Дай" - переводит жестом, когда что-то хотят получить в руки; "дорогу" - изображает извивающейся линией, "идут" - движением пальцев, изображающим человеческую походку; "танки" - сложенными вместе кистями рук с загнутыми пальцами. Связное восприятие текста заставило бы изобразить в мимической синтагме отстранение ("дай дорогу" ) и движение вперед ("идут танки" ) с выражением требования и угрозы в лице.

Фразу "Заяц быстро поскакал" ученик при вдумчивом осмысленном чтении показал бы характерным движением в мимической синтагме, т.е. изобразил бы единым жестом заячий скачущий бег. Однако ученик VI класса Ф. показывает жестом "заяц" (уши) "быстро" (быстрое скобление указательного пальца другим указательным пальцем) и "поскакал" (изображает пальцами как бы скачущего на одной ножке: один палец немного поджат, другой скачет по столу).

Можно подумать, что это изолированное восприятие текста создается только в случае чтения вслух с объяснением (передача текста путем анализа). Однако такой мимический перевод мы наблюдали и при тихом чтении. Ученик читает "про себя" и переводит жестами или пальцевой азбукой каждое отдельное слово. Проверка по вопросам вскрывает трудность понимания связной группы слов. Если бы это был только первый отправной момент анализа, в этом еще не было бы беды. Но дело заключается в том, что очень часто на этом моменте процесс чтения останавливается.

Тенденция членить текст на отдельные слова преодолевается, если учитель дает более легкий текст и путем вопросов, пересказов (устных и мимических) и указаний на согласование слов вскрывает связное содержание. Тогда у детей появляется установка на объединение слов, но у них еще нет умения самостоятельно найти правильные словосочетания. Отрицательные примеры у Пешковского(11) характерны для глухонемых. В словосочетаниях "Мчит сквозь леса и горы полные воды свои" (Гоголь) нельзя разбить по произволу и объединить смежные слова: например: "горы полные", так как они здесь не даны в мысли. У глухонемых это оказывается возможным. Заставляя учащихся вникнуть в смысл читаемого и установить связь между словами, мы обнаружили следующие характерные ошибки объединения слов, которые совершают глухонемые школьники:

  1. Объединение смежных слов, которые в данной фразе не должны объединяться, ни по формальным признакам, ни по значению, т, е. объединение слов, не объединяемых ни в речи, ни в мысли. При этом часто наблюдается разрыв истинных словосочетаний, в силу того, что не вскрываются действительные формальные (синтаксические и семантические) отношения между словами.
  2. Объединение разрозненных слов согласно предшествующему опыту, вопреки правилам управления, согласования, примыкания.
  3. Сообщение неправильного значения словам и словосочетаниям и в силу этого объединение их несообразно с значением целого.
  4. Нарушение порядка слов с искажением значения словосочетаний и переосмысливанием фразы; построение своих сочетаний слов.
  5. Искажение характера предложений и тем самым неправильное соотношение слов, вследствие трудности формы предложения.

б) Объединение слов по смежности с учетом предыдущего опыта (знаний).

В рассказе Толстого "Булька" обнаружился своеобразный характер чтения. Нам казалось, что фраза была понята учащимся. Ученик IV класса читает: "Лицо у Бульки было широкое, глаза большие, черные и блестящие". Перевод каждого слова с точки зрения обычных в классе требований учителя был удовлетворителен. Чтение происходит таким образом: "Лицо" - показывает на свое лицо, "у Бульки" - передает пальцевой азбукой, "было" - жест прошедшего времени, "широкое" - разводит руками в ширину примерно на полметра, "глаза" - указывает на свои глаза и жестом "большие" придает глазам большой объем кистями рук, отводя их от глаз, т.е. отражает этим связь двух слов. Дальше он переводит опять разрозненно: "черные" - жест черного цвета, "блестящие" - жест вспышки или блеска, выбрасывание в стороны собранных в одну точку пальцев, независимо от глаз. Не удовлетворяясь этим переводом, спрашиваю: "Что было широким?" - Ответ ученика: "Булька была широкая" - объединяет рядом стоящие (контактные) слова, но не относит эти слова к слову, которому подчиняется эта группа слов, т.е. к слову "лицо".

Ученик игнорирует формальные признаки, т.е. тот факт, что прилагательное "широкое" согласуется с существительным "лицо" и не согласуется в роде с существительным "Булька", будь даже "Булька", согласно своему окончанию, женского рода. Вопрос "что" не внушает ответа, касающегося неодушевленного предмета. На вопрос: - "Что черное?" говорит: - "Собака" (со словом "глаза" уже не контактирует). Вспоминает, что раньше речь шла о черной собаке.

В V классе очень развитой ученик А., игнорируя запятую и флексии, объединяет слова "широкое" и "глаза". На вопрос: - "Что широкое?" отвечает: - "Глаза". Спрашиваю: "Что блестящее, черное?" отвечает: - "Шерсть". Разбив эту фразу на две части графически (на месте запятой), мы вместе с учениками согласовали синтаксически и объединили в речи и в мысли прилагательное "широкое" с "лицом" Бульки, а прилагательные "блестящие", "черные" с существительным "глаза".

Вот еще характерный пример своеобразного сочетания слов у наших учеников. Дана фраза: "Его пускали на медведя, и он вцепился медведю в ухо". Спрашиваю: "Кто он?" - "Медведь". Местоимение при этом неверно соотносится с предметом, на который оно указывает, либо вовсе игнорируется.

Что определяет объединение слов в словосочетание при чтении у глухонемого ребенка?

Многочисленные примеры убеждают нас в том, что непосредственная близость двух слов (контактность) в первую очередь определяет связь слов у глухонемого, еще не овладевшего внутренней структурой словосочетания. Например, ученики IV класса читают: "Собака, бежавшая за зайцем, остановилась". Спрашиваю: "Кто остановился?" - "Заяц".

Этот ответ, не учитывая согласования глагола с существительным и разделительного знака, объединяет рядом стоящие слова: "зайцем, остановилась". В слитном предложении: "Кошка увидела мышь и подбежала к норе" существительное "кошка" и глагол "подбежала" слишком далеко отстоят друг от друга. Поэтому глагол "подбежала" ученики IV и V классов относят к существительному "мышь". Союз "и" игнорируется или воспринимается как связь слов: "мышь и подбежала".

В литературе, касающейся речи глухонемых детей, имеется указание на недостаточное осмысление глухонемыми союза "и" (Боскис(12) ). Если этот союз и не совсем бессмыслен для глухонемых, то нельзя не согласиться с тем, что он осмысливается ими неправильно, т.е. только как способ соединения любых слов между собой ("мальчик и птичка", "мальчик и сидит" ).

Союз "и" не свидетельствует глухонемым читателям о соединении двух предложений, относящихся к одному действующему лицу (пусть о подлежащем они еще ничего не знают, но они должны все же выделять, в ответ на вопрос "кто", главное действующее лицо). Вторым, что определяет объединение слов в сочетания, является порядок слов, характерный для речи глухонемых и нередко переносимый на восприятие словесного текста.

В IV классе школы глухонемых (дети 12-14 лет) читаем из сказки для дошкольников фразу: "Бежит медведь и маленькими глазками поглядывает". - Что маленькое? - спрашиваю детей. - "Медведь маленький", - отвечает несколько учеников. Никто из учеников их не поправляет.

Союз, флексия косвенного падежа не учтены. Порядок слов "медведь маленький" ближе к мимическому порядку слов и конкретно-образному мышлению, в котором дан предмет, а затем его свойства(13) . Это объединение слов вытесняет другое, возможное их сочетание "маленькими глазками'.

В VI и VII классах эти фразы, благодаря учету флексий, воспринимаются легче, и нужна небольшая помощь учителя, чтобы правильно прочитать эти слова.

Там, где внешние признаки (флексии) не так ясно выступают, членение фразы дается слышащему, главным образом, мелодией, знаками препинания и общим контекстом. Глухонемые же ученики VI, VII, VIII и IX классов довольно беспомощны, хотя диапазон словосочетаний у них постепенно расширяется. Необычный порядок слов и сложная структура фразы затрудняет отыскание правильного словосочетания. Глухонемой сводит сложную структуру фразы к прямому, простейшему порядку слов и к простейшим словосочетаниям. При этом нашим испытуемым не помогает ни контекст, ни интонация, ни разделительная пунктуация (например, тире). Напротив, - тире, резко разделяющее фразу на разные группы слов, не воспринимается глухонемыми. Даю, например, фразы: "Зато и любит же Орлик своего хозяина. Чуть услышит голос мальчика - мчится к нему". Спрашиваю: "Кто мчится?" - "Мальчик". "К кому?" - "К Орлику" (к лошади). "Мальчик мчится" - так объединяет ученик IX класса два смежных слова из разных словосочетаний, разделенных резко голосом и тире. Интонация недоступна глухонемому, а тире для него пустой знак, не насыщенный никаким значением, тогда как у слышащего он вызывает паузу, заставляет звучать раздельно каждую часть фразы, создает смысловую связь внутри каждой части фразы и смысловую паузу между ними.

в) Значения слов в словосочетаниях

Сложные отношения слов в словосочетании выражаются ритмомелодией и системой подчинений слов друг другу (управление - согласование) и характеризуются появлением нового качества, нового значения целого словосочетания. Пешковский (14) указывает на то, что отношения слов в словосочетании меняют общее значение. Хотя значения слов сами по себе не меняются, однако, в данном контексте они приобретают новый оттенок или новый вариант значения . Как говорит В.В. Виноградов, они имеют фразеологическое значение; выступают не значения отдельных слов, а значение(15) целого словосочетания, т.е. элемента фразы-мысли: "учу урок" (учусь), "даю время" (жду), "даю пощечину" (оскорбляю или мщу за оскорбление).

В словосочетании "ведро воды" выступают не отдельные значения "ведро" + "вода", а определенное количество воды, или сосуд, наполненный определенной жидкостью. Более того, в словосочетании "выкипела целая бутылка молока" бутылка выступает не как стеклянный сосуд, а как мера.

Мы видим на этих примерах, что в словосочетаниях появляется новый оттенок и даже отражается новое целостное явление. Ни этого отношения слов, ни этого нового оттенка в значении не улавливают без нашей помощи глухонемые ученики, которые не образуют правильного словосочетания. Они дают рядоположные, часто не связанные между собой значения слов. Например: в сказке Гауфа "Маленький Мук" читаем: "Мать дала ему бутылку вина". - "Что дала мать?" - "Бутылку, вино". - "Что в бутылке?" - "Не знаю. Молоко? Вода? Водка?" - стараются догадаться ученики. Такое словосочетание, как "мальчик лег спать" или просто "лег спать" имеет свой оттенок: "лег, чтобы спать, но еще не спит", так как дальше говорится: "но все время думал о книжках". Ученик VI класса теряет слово "лег" или понимает в словосочетании "лег спать" каждое слово, рассматривая эти слова безотносительно друг к другу. Слова вне сочетаний имеют другое значение, и отношения между словами создают новый фразовый оттенок. Словосочетания в речи слышащих даются нередко как штампы - определенным целостным значением и замкнутой мелодией, интонацией. Глухонемой, лишенный практики речи, лишенный слуха и, в частности, слуха на ритмомелодию, не воспринимает этого целостного отрезка речи с такой яркостью и непосредственностью, как слышащие. Словосочетание предполагает целостное восприятие отрезка речи-мысли, а не перевод этой интегральной единицы изолированными словами или жестами.

Разумеется, понимание словосочетания не ограничивается фразовым значением; через другие словосочетания создается многообразное, широкое, обобщенное значение слова и обобщенное значение морфем, образующих словосочетание. Эти морфемы, характеризующие синтаксически-смысловую связь между словами, и являются опорным моментом для ребенка, лишенного слуха. Но, помимо этого, усвоению связей слов в словосочетании способствуют: осмысленные паузы, ритмическое членение путем дыхания и графическое деление воспринимаемого текста на словосочетания.

Итак, мы установили, что для правильной связи слов в речи и мысли необходимо:

  1. Обобщенное и адекватное данному контексту понимание значения слов. В частности, необходимо адекватное понимание относительных и указательных слов (местоимений, предлогов, союзов), понимание, к какому слову они относятся, на какое слово (предмет, действие) они указывают.
  2. Помимо понимания синтаксических связей (управления, согласования в предложении и словосочетании) необходимо правильное осмысленное деление фразы паузой, вдохом, понижением и повышением голоса, или графическое деление (там, где невозможно еще установить смысловое ритмическое членение речи на словосочетания). Эти условия являются необходимыми для правильного понимания речи-значения. Однако, как мы увидим, они еще недостаточны для полного понимания текста.

III. Понимание смысла

Словосочетания и синтагмы

Мы обнаружили, что в понимании словосочетаний большую роль играют ритм и интонация. Вследствие недостаточной практики речи и отсутствия слуха на ритмомелодию фразы, у глухонемых очень затруднено овладение даже простой группировкой слов в словосочетания. Обычные сочетания, почти штампы, которые слышащими детьми воспринимаются в единстве, усваиваются глухонемыми детьми через синтаксис, через разделение фразы на группы слов и через дыхательные паузы. Для глухонемых опорой является синтаксическая связь, тогда как для слышащего объединение в речи и мысли дается непосредственно голосом, фразовой мелодией. Упражнения в графическом делении речи на осмысленные отрезки-словосочетания способствуют усвоению связного текста глухонемыми, пониманию его содержания и являются необходимым, хотя и не полным, возмещением глухоты к мелодии речи.

Словосочетание, как любое осмысленное сочетание слов, не отражает, однако, самой существенной стороны содержания речи. Оно дает лишь основание для связи слов, отражающей только фактическую сторону сообщения в речи. Мы улавливаем, о чем идет речь и что об этом говорится. Соединяя определяемое и определение, подлежащее и сказуемое, мы имеем возможность правильно понять фактическое содержание речи. Но помимо этой стороны, выражаемой через значения слов и через их связь в словосочетании и в предложении, а затем и через связь предложений в тексте в целом, существует другая, неотъемлемая сторона речи, без которой она не была бы живой человеческой речью, отражающей то или иное отношение личности. Мы имеем в виду мотивационную сферу, определяющую то или иное отношение, выраженное в речи. Мотивы, побуждения, определяющие отношение личности к предмету речи, к тому лицу, к которому речь обращена, и придают тот или иной смысл описываемым явлениям или событиям. Мы не рассказываем каждый раз, чем побуждается наше высказывание, каково наше отношение, наше переживание. Автор обычно не вскрывает, что он хотел сказать своим произведением, ради чего написал его, каково его отношение к событиям и героям произведения. Это должно быть раскрыто самим читателем, который не ограничивается пониманием только фабулы.

Как мы отметили вначале, фактическое содержание текста, сообщаемое в словах, словосочетаниях и грамматически оформленных предложениях, мы называем "значением". В отличие от этого, мотивационно-личностное отношение к тому, о чем говорится и что описывается, мы называем смыслом. Смысл выражается не прямо словами и фразами, а словами, включенными в дополнительный, выразительный контекст, воссоздаваемый при чтении. Смысл выражается не непосредственно, значениями слов и словосочетаниями, а многообразными выразительными средствами: интонацией, воспринимаемой или воссоздаваемой читателем, прерывистостью или плавностью речи, жестом, мимическими компонентами, особым построением речи, особым подбором слов и их своеобразным построением, особой мелодией фразы, о которой мы специально будем говорить дальше.

Неправильно было бы считать только эти дополнительные выразительные средства - средствами выражения смысла и вовсе исключать из смысловой выразительности речи значение и связь слов, т е. неправильно было бы сказать, что значение речи выражается словами, а смысл - выразительными средствами. Нельзя было бы общаться одними выразительными средствами, разве только тогда, когда предмет речи и вся ситуация налицо, и общающиеся включены в эту ситуацию. Одни эти средства общения, взятые сами по себе, не явились бы речью, а тем более ее смыслом. Смысл речи выражается через отношение, в которое вступают слова и жест-тон.

Это соотношение может быть противоречивым, тогда по-особому передается и воспринимается смысл речи. Например: "Я очень рада, встречались прежде с Вами мы" - это безразличные светские слова и констатация знакомства, но дрожь руки, внезапная слабость и уход, которые противоречат приветствию и встрече просто знакомых, и именно это противоречие слов и движений, а не само движение (в оперной или драматической постановке романа "Евгений Онегин" ) выражает переживание Татьяны. Это противоречие выдает ее отношение к Онегину, к своему положению в свете, к своему внутреннему долгу. Это не просто волнение; это - скрываемое волнение, и не девочки, которая непосредственно выразила когда-то свои чувства, а светской женщины.

Нередко человек в своих словах смел и решителен, но жесты и интонации говорят обратное. Он как бы хватается за что-то, ловит последнюю надежду на поддержку, хочет удержаться. Это противоречие раскрывает смысл его переживания; выразительны не сами по себе жесты и тон, а их отношение к словам. Иной был бы смысл, если бы он и на словах молил о спасении, просил пощады, и жестом или тоном, соответственно словам, выражал бы свое переживание события, свое отношение к нему. Характерно соотношение слов и выразительных средств, а не те или другие в отдельности. Из сопоставления слов и жеста, тона, ритма речи выступает смысл того, что говорится. Словосочетание не передает этого смысла. Оно не является единицей речи вообще. Словосочетание является синтаксической единицей речи. Любая пара или группа слов, синтаксически объединенная, осмысленная и физически неотделимая в речи, является словосочетанием. Словосочетание связано ритмом, но ограничено планом значений, оно не требует для понимания дополнительных выразительных средств.

Единицу смысла речи мы находим в синтагме, которая по характеру своему требует особой интонации, особого членения речи и особого дополнительного контекста выразительных приемов-жестов (не языкового, но именно речевого характера). Без этого дополнительного контекста нет синтагмы.

Как мы уже говорили в связи с вопросом о мимической синтагме, Л.В. Щерба применял понятие синтагмы к целой группе слов (или к одному слову), когда они представляют "фонетическое единство, выражающее единое смысловое целое и могущее состоять как из одной ритмической группы, так и из целого ряда их"(16) . Л.В. Щерба утверждает, что членение речи на синтагмы тончайшим образом нюансирует смысл речи, подчеркивает ряд мыслей в одной и той же фразе. При этом отмечается, что синтагмы не принято отделять запятыми (из истории литературы мы знаем, что синтагмы в старых рукописях отделялись точками, одно время красными точками, в отличие от черных, грамматических). "Запятые, - говорит Л.В. Щерба, - нередко противоречат внутреннему смыслу. Синтагмы выделяются интонацией в зависимости от смысла, придаваемого говорящим, или от трактовки текста читающим. В языке нет зафиксированных синтагм. Они являются творчеством, продуктом речевой деятельности человека. Поэтому всякий текст есть до некоторой степени загадка, которая имеет разгадку, но зависит от степени понимания текста, от его истолкования"(17) . Синтагма останавливает на каждой мелкой части текста, внушает мысль.

Л.В. Щерба, возражая Пешковскому, считает не словосочетание, а синтагму единицей речи-мысли, интонацию - средством ее выделения. Он не имеет в виду смысла в нашем понимании, но мы применяем этот термин именно как обозначающий единицу смысла речи, так как он всецело отвечает тому реальному факту, что через синтагму раскрывается и выражается отношение к тому, что говорится, переживание описанного факта, мотивационная тенденция.

Возьмем пример, приведенный Л.В. Щерба, и убедимся, что эта единица действительно отражает смысл, а не значение речи, не просто мысль, а отношение к факту, его переживание. Это - пример из первой главы повести Пушкина "Капитанская дочка": "Отец мой, Андрей Петрович Гринев, в молодости служил при графе Минихе, и вышел в отставку премьер-майором в 17...году". Если мы прочтем эту фразу только с фразовой интонацией, выделив синтаксические сочетания: "Отец мой, /Андрей Петрович Гринев/ в молодости служил при графе Минихе/ и вышел в отставку премьер-майором в 17.. . году", то ничего, кроме факта сообщения, т.е. буквального значения текста, мы не уловим. Но если мы текст разобьем на синтагмы, требующие особой выразительной ритмо-интонации, мы выявим и особое отношение к факту, его переживание, стремление выразить неудовлетворенность, даже обиду, пережитую отцом, скрытую жалобу на неудачу, на незаслуженно низкий чин при отставке: "Отец мой/ Андрей Петрович Гринев/ в молодости служил /при графе Минихе/ и вышел в отставку/... премьер-майором/". Каждой синтагме мы придаем особый тон, особый смысл.

Для синтагмы характерны укороченность, обрывчатость фразы, которая требует дополнительного выразительного контекста. Эту нашу мысль подтверждает пример, приведенный А.М. Пешковским для иллюстрации психологической, интонационной природы знаков, препинания. Образ фразы, сведение ее к синтагме (а для этого в художественной письменной речи необходимо было дать особую неграмматическую пунктуацию) требует дополнительного, интонационного членения и особого произнесения, домысла, допереживания. Фраза: "Вышла замуж за Медведенко" (просто сообщение) становится переживанием с особым отношением к факту при выражении и восприятии расчлененной фразы: "Вышла замуж. За Медведенко...". Эта разбивка фразы и есть не что иное, как разделение на синтагмы, и выражает здесь каждая синтагма не просто факт, а отношение к факту; каждый отрезок приобретает особый смысл: "свершилось... но вот, к чему свелись радужные надежды жизни!" - и это переживание отношения передается читателю по-разному, в зависимости от формы выражения.

Смысл особенно отчетливо выступает при выделении в стихотворении синтагмой ряда мыслей - скрытых переживаний, стремлений и отношений к событию. Деление ритмического стихотворения на короткие отрезки и разрыв предложения неожиданным знаком препинания создают особое восприятие текста, выражаемое голосом и ритмом.

Этот художественный прием позволяет в одной фразе передать гораздо больше, чем передают эти несколько слов. Он позволяет автору к своей мысли-переживанию приобщить самостоятельно выводимое читателем психологическое содержание-сопереживание. Читатель здесь что-то творит, воссоздает и, тем самым, участвует в переживании, а не просто понимает значение сказанного. Укорочение синтагмой речения создается аффективно-мотивационным контекстом. Если менять отрезки, сохраняются значения слов и словосочетаний, но меняется смысл этой группы слов. Например: "И в руке опять, быть может, только край листа затрепещет. Отчего же? Просто так". Без выделения нескольких синтагм в этой строчке можно усмотреть простое значение или мысль-вывод, которые не требуют раскрытия смысла. Здесь достаточно понять, что при чтении исписанного листа задрожит в руке листок - пробежит по руке легкое волнение. С внешней стороны этому факту как бы не придается большого значения, не оттеняется его смысл. Смысл выступает при выделении синтагмой ряда мыслей, скрытых стремлений и отношений к событию.

"И в руке опять /быть может/ Только край листа. Затрепещет. Отчего же? Просто так" Усиливается надежда, желание, чтобы это было так Безнадежный тон этого выделенного "просто так" скажет, что это безосновательно. Надежда гаснет.
Или: "И в руке/ - опять/ быть может/ Выделением слова "опять" привлекается прежнее воспоминание, оно как бы уже ощущается; выделение этого слова создает дополнительное переливание прошлого и надежду на его повторение.
И далее: выделение синтагмы /"только край листа"/ Затрепещет, Просто так!" Сказывается желание в самом малом, незначительном уловить нечто большее, весело, задорно, отдельно подчеркнуть "Отчего же? просто так" явно нарочитое, значит выразить и мысль - "знаю, что не просто так, но незачем говорить, незачем объяснять - должно быть понятно без объяснения"

Не случаен в стихе "Только край листа затрепещет" перенос конца фразы на другую стихотворную строчку. Этим отделяется синтагма: "только край листа" и усиливается впечатление от слова "затрепещет". В строфе:

Никогда невозвратимый,

Занесенный снегом след...

В этом жизненном пути мы

Вновь столкнемся или нет?

создается особое переживание благодаря выделению синтагм:

Вновь столкнемся Или?... Нет. Надежда, желание возврата. Раздумье, сомнение. Твердое решение.

Можно по-разному истолковать, переосмыслить этот текст, но такое решение более соответствует началу строфы, в которой сказано "невозвратимый, занесенный снегом след".

С точки зрения синтагм, как смысловых ритмических единиц, всецело оправдано деление строк Маяковским на интонационно-ритмические отрезки, всегда мотивационные, волевые, эмоциональные. Эти отрезки не случайны. Они не чисто ритмичны, а всегда определяемы внутренним смыслом каждой ритмической группы.

С большой отчетливостью выступают особенности синтагмы при сведении фразы к слову-фразе. А.М. Пешковский приводит строчку из стихотворения А. Белого: "Вечер. Сад. Газон. Кусточки". А.М. Пешковский приводит ее в связи с ситуацией. Нас интересует здесь пример укороченной фразы-синтагмы. Здесь слово - синтагма. Остальная часть каждой маленькой фразы - настроение. Это аффективно-насыщенные слова-фразы. Слово дано в контексте смысла. Здесь точка выступает, как знак смысловой. Можно взять любую детскую книжку, и там мы найдем этот смысловой план речи. Мы читаем предложение, выделяя и подчеркивая логические части фразы - значения. Но можно показать и более глубокий, совершенно иной план текста. Откроем книгу Гайдара "Чук и Гек".

Читаем: "Жил человек в лесу возле синих гор". Таким чтением мы передаем сообщение о местожительстве человека. Но мы хотим показать одиночество человека, его жизнь в глуши, тоску по родным краям и людям. Мы хотим подготовить читателя к следующей фразе. Мы прочтем: "Жил человек /в лесу/ возле синих гор". Мы выделим самостоятельные синтагмы: за каждой из них прочтем некоторое скрытое отношение. Мы противопоставим человека лесу и горам. Станет осмысленнее и следующий абзац: "Наконец, когда наступила зима, он совсем заскучал, попросил разрешения у начальников и послал своей жене письмо, чтобы она приезжала вместе с ребятишками к нему в гости". Мы поставим черточки там, где нет знаков препинания, или выделим голосом эти синтагмы: "Чтобы она приезжала. Вместе с ребятишками". Таким образом, мы усилим впечатление о тоске человека по семье, по детям; уловим каждое, отдельное желание: видеть жену и детей. Мы передаем все это в скрытой, неразвернутой форме, недосказанной (он очень скучал о детях - посмотреть бы на них!), а поэтому особенно интимно приближающей читателя к сокровенному, невысказанному переживанию героя. Совсем разное впечатление получается, если мы прочтем: "Жена вместе с ребятишками" или "Жена. Вместе с ребятишками..."

Выделяя то одну, то другую часть фразы, отмеченную разделительной черточкой, мы придаем ей особый смысл; мы выделяем ее не по грамматическому, но по смысловому признаку, мы отыскиваем или углубляем смысл, мы дополняем голосом подразумеваемое особое отношение к каждой смысловой единице. Это не логическое ударение, но выделение смысла, который раскрывается при проникновенном чтении. Подчеркивается переживание, побуждение, стремление, т.е. то отношение, которое строится на основе той или иной мотивации. Членение текста при чтении включает читателя в творческую доработку текста, требует воссоздания смыслового контекста, т.е. личностного участия в описываемых событиях.

Не всякое дробление есть придание смысла той или иной части фразы. Выделяется голосом лишь та часть фразы, за которой можно усмотреть известное отношение, сократить ее фразовое выражение и расширить мотивационно-аффективный контекст. Итак, понятие "синтагма" не противостоит понятию "словосочетание" и не заменяет его. Вопрос о том, что является единицей речи-мысли: синтагма или словосочетание, - с нашей точки зрения не правомерен.

Эти понятия, как мы полагаем, принадлежат к разным планам речи, а потому в одном и том же речении по-разному выделяются. На основе анализа и экспериментальной проверки мы находим правомерным словосочетание считать единицей речи-значения с ее синтаксическими закономерностями. Синтагму же мы считаем единицей речи-смысла со всем присущим ей аффективно-мотивационным контекстом, вносимым дополнительными стилистическими средствами, контекстом, творчески воссоздаваемым при чтении.

2. Истоки понимания смысла у слышащих и у глухонемых детей

Укороченность фраз или сведение их к одному слову роднит синтагму с той слово-фразой или с тем словом-предложением, которое известно из генетических исследований речи. Психологи рассматривают этот факт, как расхождение между фазической и семантической стороной речи. Слово по форме является словом, а по содержанию - целым предложением. Декроли (Decroly) это формулирует так: "Слово часто вначале представляет фразу"(18) . Автор, суммируя данные исследований речи ребенка, правильно оттеняет аффективную сторону первых слов. "Они не имеют целью назвать, установить наличие предмета, но выразить внутреннее аффективное состояние". "Слова-фразы выражают желания, прежде чем выражать суждения, утверждения"(19) . В ходе развития эта детская фраза бывает расширена до двух-трех слов, но и тогда еще представляет собой неполное предложение. Исследователи отмечают также, что слово-фраза (или укороченная фраза в два-три слова) сопровождается всегда выразительной интонацией, жестом, движением к предмету, но они все же продолжают утверждать, что слово и есть фраза или предложение. Это действительно есть слово-предложение, но не слово само по себе есть предложение. Только соотношение слова с аффективно-выразительным контекстом создает слово-предложение (и может делать из этого слова разные предложения в зависимости от интонационно-пантомимического контекста). Это слово с его аффективным контекстом (а потом два-три слова с дополнительным выразительным контекстом) есть та же синтагма, которая в дальнейшем выражается укороченной фразой, требующей своего аффективного, интонационного или жестового выражения. Сравнение укороченной фразы с ранним детским словом-фразой раскрывает природу синтагмы-членения, разрыва, укорочения предложения до одного слова или двух-трех слов с их подразумеваемым контекстом, выраженным особой структурой речи и ее выразительными компонентами. Это сравнение подтверждает аффективную природу укороченной фразы и выводит смысл не из значения и мысли-вывода, а из аффективно-мотивационной сферы.

Это сравнение обнаруживает тот факт, что устная речь, развивающаяся в нормальных условиях, с первых моментов развития наполнена смысловым содержанием. Поэтому для слышащего ребенка понимание смысла, хотя и представляет известную трудность при переходе к письменной речи, но все же довольно скоро становится доступным и непосредственно воспринимаемым.

Смысловой план речи имеет основу в звучащей(20) устной речи, развитие которой предшествует письменной. Беззвучная речь оказывается выразительной, так как звучащая речь в силу условий развития была наполнена выразительным звучанием. Ребенок проникается внутренним смыслом письменной речи через громкое выразительное чтение. Даже и при тихом чтении он воссоздает звучание текста, делит его на ритмические отрезки, в зависимости от осмысливания текста.

Что происходит, когда речь приобретается вне смыслового контекста, например, у глухонемых, которые приобретают словесную речь вне выразительных компонентов, вне ситуации, насыщенной реальными отношениями, переживаниями, побуждениями? Беззвучно воспринимаемая речь, усвоенная вне общения и вне интонационно-выразительной окраски, не расчленяемая на синтагмы с их смысловым контекстом, не звучит и при чтении текста. Поэтому без специального педагогического вмешательства речь остается мало осмысленной, лишенной творческого восприятия при чтении.

Попытаемся проанализировать последовательность в овладении процессом сознательного, осмысленного чтения у глухонемого ребенка, наметить пути и средства овладения чтением. Этот путь поможет нам раскрыть важные стороны самого процесса чтения.

3. Три ступени понимания текста

Из анализа материалов мы обнаружили, что понимание текста имеет три неравнозначных ступени. Мы различаем эти ступени в порядке возрастающей сложности для глухонемого ребенка.

Первая ступень - понимание непосредственно фактического значения слова, фразы, отрывка (что сказано, что сообщено в тексте) - раскрытие прямо выраженной в предложении мысли-сообщения.

Вторая ступень - понимание мысли, лежащей за этими значениями, но не прямо выраженной в предложении, в рассказе. Эта мысль может быть раскрыта, как непосредственный, а затем более отдаленный вывод на основе прочитанных слов и фраз, а также на основе некоторых данных из предыдущего словесного контекста или на основе знаний и домыслов читателя. Здесь имеется в виду понимание того, что этим речением автор (герой) говорит, но это понимание принципиально не отличается от первой ступени - оно достигается также на основе значений слов и фраз.

Третья ступень - понимание смысла описываемого события или поступка, его важности для героя, раскрытие прямо не выраженного мотива, который лежит в основе событий, поступков, проникновение тем отношением, которое вызывается так или иначе мотивированным поступком (ибо в основе всякого личностного отношения к вещам и событиям лежит тот или иной уровень побуждений, мотивов отдельных поступков и всей жизни человека). То, ради чего высказано или описано данное положение и какую роль играет оно в описываемом действии, как влияет на ход события, можно вывести на основе отношения автора и героев к фактам и событиям. Отношение же это выражается в стиле изложения.

Поясним нашу мысль примерами. Возьмем случай, когда фраза претендует только на понимание непосредственного значения, совпадающего с выраженной мыслью (первая ступень трудности). "Вслед за молнией слышен гром". Это высказывание, взятое отдельно, не требует того, чтобы понято было больше, чем прямо высказано в значениях. Здесь следует знать только значения слов и словосочетаний, предложенных в этом высказывании. Мысль и ее словесное выражение прямо совпадают, высказывание ограничивается сообщаемым фактом. Мотивы, отношения, побуждения говорящего ни в чем не выражаются и не должны являться предметом сознания, не должны восприниматься вовсе.

Если мы скажем иначе: "Вслед за молнией все быстрее и быстрее следовал гром", то тоже не выразим нашего отношения. Но, кроме непосредственного значения - сообщения об уменьшении интервалов между молнией и громом, здесь имеется и другая, подразумеваемая, мысль-вывод: гроза приближается. Следует знать, хотя бы эмпирически, об этом явлении, чтобы сделать такой вывод. Но это еще не является пониманием смысла, это лишь понимание не прямо выраженной мысли - вторая ступень трудности.

Совершенно другой случай имеет место тогда, когда в какой-либо фразе, помимо непосредственного значения и помимо вывода, нужно понять нечто большее: "Смотри - все быстрей и быстрей гром следует за молнией". Помимо сообщения, помимо мысли о грозе, здесь может заключаться предупреждение об опасности, желание заставить что-то предпринять. Здесь может также выражаться переживание самим говорящим ожидаемой опасности или неприятности. Здесь может подразумеваться то небольшая, то огромная степень опасности, в зависимости от обстановки и от положения действующего лица. Степень опасности выражается интонационно и пантомимически. Здесь может заключаться и другой смысл: заставить полюбоваться, проверить свои наблюдения, приобщить к ним другого.

Понимание личностного отношения говорящего к факту грозы, как к чему-то опасному, чего нужно избежать, о чем нужно предупредить, или, наоборот, отношение к грозе, как к тому, чем надо любоваться, - понимание того, ради чего говорится фраза, и есть понимание смысла, который здесь подлежит раскрытию.

Понимание истинного смысла зависит в данном случае от выразительных средств: от интонации, пунктуации, жестикуляции, от сопоставления этой фразы с предыдущим предложением, а иногда и с последующим ходом событий и от настроенности воспринимающего. Непосредственно из данной письменной фразы с уверенностью нельзя вывести ее смысла, но воспринимать эту фразу надо в плане смысла, а не только значения.

Слышащий школьник в этой фразе воспринимает довольно правильно как значение, так и смысл речи. Приведем буквальную передачу того, что понимает слышащий школьник VI класса, 13 лет, в указанных выше трех фразах:

  1. "Значит, молния блеснула, а вслед за ней сейчас же раздался гром". - Что еще здесь можно понять? - "Ну и все. Я не знаю, что еще".
  2. "Это значит, что несколько раз были раскаты, то далеко была гроза, а то она приближается". - Что еще можно понять? - (Подумав.) "Что раньше видна молния, потому что свет быстрее звука доносится, а гром на большом расстоянии отстает, а на близком почти одновременно с молнией доносится".
  3. "Это значит, что он испугался и кого-то предупреждает об опасности, что гроза приближается. Может быть торопит".

Глухонемые дети средних классов повторяли фразы, объясняли жестами и не делали вывода. Старшие учащиеся делали вывод из второй фразы: - "Понимаю, гроза далеко, а потом близко". Третью фразу: "Смотри! Все быстрей и быстрей гром следует за молнией"; они понимали тоже в плане значения, добавляя: "Нужно смотреть".

Самостоятельного понимания третьей фразы у глухонемых нельзя было добиться. Восклицательный знак при чтении вызывал повышение и усиление голоса чисто технически, он не придавал нужного смысла высказыванию.

Мы проанализировали три разные по значению и по смыслу предложения с различным интонационно-мимическим и словесным выражением. Но может быть и такой случай, когда одно и то же предложение, в котором содержится неявно выраженное отношение или переживание, связанное с побуждениями героя (автора), встречает разную степень проникновения в значение и смысл отрывка. В нем может быть понято только непосредственное значение, фактическое положение вещей. Далее в нем может быть понята мысль-вывод (то, что этим предложением говорится, какая мысль выражается через это предложение; понято может быть и то следствие, которое вытекает из этого высказывания). Непонятным может остаться смысл предложения - то, ради чего оно говорится, какую функцию в данном событии выполняет данное высказывание и каково отношение к нему человека, воспринимающего и высказывающего эту мысль. Возьмем для примера маленькую заметку Пушкина: "Мне пришла в голову мысль", - говорите вы. Не может быть. Нет, вы изъясняетесь ошибочно, что-нибудь да не так". (Однотомник соч. А.С. Пушкина, 1937, стр. 391). В этой заметке заключается прямое значение: автор указывает на факт сомнительности слов "мыслившего" человека.

Этим пониманием можно ограничиться; наиболее проникновенный читатель усматривает здесь и подразумеваемую мысль (на основании прямых значений) - то, что автор этим говорит: "вы глупы, вам не может придти в голову мысль". Это еще не есть раскрытие смысла. Это мысль-вывод, не раскрывающая отношения автора к факту и его личных мотивов.

Но здесь можно ожидать и иной степени понимания. В этих словах может быть уловлено желание обидеть, высмеять самонадеянного человека, отомстить за обиду, поддеть глупца или просто добродушно подшутить над тугодумом, блеснуть остроумием даже перед умным человеком или просто сказать это ради красного словца. Здесь может быть выявлено то, ради чего это было сказано, с каким отношением к предмету высказывания. Этим и будет понят смысл высказанного.

Приведем в качестве примера понимание этой фразы учеником VI класса при простом логическом выразительном чтении: "Он хочет сказать, что ему пришла в голову мысль, а Пушкин говорит, что не пришла". На дополнительные вопросы: "Что он этим сказал, какой можно сделать вывод?" - испытуемый отвечает: "Он думает, что он такой глупый, что ему не может придти в голову мысль, удивляется, что ему может придти в голову мысль". На вопрос: "Для чего он говорит так этому человеку?" - испытуемый не знает, что ответить. Перечитываем с выразительной интонацией иронии, усмешки, ехидства. Испытуемый сразу же отвечает: - "Ну, Пушкин ясно хотел здесь поддеть человека!"

Проверяя понимание специально составленных отрывков глухонемыми детьми, мы обнаружили, что понимания основного значения текста можно добиться от них сравнительно легко. Здесь есть два пути. Один путь - использовать языковый фонд глухонемого и добиться этим фактического понимания. Второй путь - "проращивание" значений слов разными контекстами, разным употреблением и разъяснение их применительно к данному контексту. Через правильно понятые значения и связь слов глухонемые могли установить фактическое содержание.

Мы обнаружили далее, что глухонемыми детьми сравнительно легко был понят текст рассказа с непрямо выраженными значениями, даже без заглавия. На основании наглядных признаков они легко устанавливали значение каждой фразы. Приводим текст рассказа: "Мать не велела идти в лес: "Душно, погода изменится". Но когда мать ушла в поле, мы взяли корзинки и убежали. Идем. Высоко стоит солнце над головой. Небо ясно. Жарко. Душно. Мы вошли в лес. В лесу еще душнее. Листья не дрожат. Тишина. Вдруг листья зашумели, на небе появились тучи. Через некоторое время в небе слышен легкий гул. Мы не спешим домой. Мы хотим набрать ягод. Но вот небо осветилось, и опять загрохотало; потом еще и еще. Удары стали слышнее. Мы испугались и решили пойти домой. Все скорее и скорее после молнии слышатся удары грома. Мы поняли, что уже поздно идти домой. По счастью около дороги мы увидели пустой сарай. Мы спрятались там, и, вдруг, мелкий частый стук забарабанил по деревянной крыше. Потом стук перешел в сильный шум. Стало темно. Только иногда мелькал яркий свет в щелях сарая. Но скоро все стихло. Просветлело. Изредка слышались вдали раскаты грома. Вернулись мы домой сухие, но ноги у нас были по колено в грязи. Солнце склонялось к западу. Пришли мы с пустыми корзинами, усталые, голодные. Мать сердилась и не дала нам ужинать. Мы легли спать голодные, но скоро уснули" . На разных ступенях обучения в разной степени были поняты отдельные выражения (например, что значит: "солнце склонялось к западу", но в основном содержание было понято так: поднялся ветер, пошел дождь, началась гроза, дождь усилился, туча заслонила свет, молния бросала яркий свет в щель, затем прошла гроза, и т.д. Учащиеся всех классов (начиная с III) сами назвали этот рассказ "Гроза", усмотрев скрытые значения. Но в нем не был понят тот смысл, который улавливается в тоне рассказа и осмыcляется, как переживания, мотивы, стремления действующих лиц.

Еще труднее было понять основную мысль рассказа-басни "Лев и лисица", где вывод был сложнее и переплетался с элементами аффективного смысла, мотива поступков. Приводим два основных текста этого рассказа (хотя варианты его были более многочисленны).

"Лев и лисица"

Лев стал стар. Он не мог ловить зверей. И задумал лев жить хитростью. Лег в пещеру и притворился больным. Стали звери навещать его. Но лев хватал и съедал каждого, кто приходил в пещеру. Приходит к нему лиса. Стала у входа в пещеру и спрашивает: - Как поживаешь? - Плохо, говорит лев. Да почему же ты не войдешь ко мне? - По следам вижу: входило к тебе много зверей, а не выходил никто".

Вариант текста "Лев и лисица"

"Лев стал старый. Лев не мог теперь ловить зверей. Трудно теперь льву ловить зверей. Придумал лев, как зверей ловить хитростью - обмануть зверей и поймать. Лев сказал, что он больной. Обманул зверей. Лежит в пещере, как больной, и не ходит ловить зверей. Приходят звери, спрашивают у льва, как здоровье, - хотят льву помочь. Пришел в пещеру зайчик, лев схватил его, зайчика, и съел. Белка пришла в пещеру, лев схватил белку и съел. Потом волк пришел, лев схватил волка и съел. Приходили ко льву и другие звери. Лев их, зверей, хватал и ел. Пришла ко льву лиса. Пришла лиса и стоит около пещеры. Спрашивает лиса у льва [лиса спрашивает]: - Как живешь, лев, как здоровье? Лев говорит: - "Плохо живу, больной, слабый. Почему ты, лиса, не входишь "сюда - в пещеру?" А лиса говорит: - "Вижу следы, входило к тебе, лев, в пещеру много зверей, а обратно не выходил никто!" Лиса говорит: - "Вижу следы. Следы идут прямо в пещеру к тебе, лев. А из пещеры обратно нет следов. В пещере нет зверей. Где звери?" Для понимания этого рассказа необходимо было в первую очередь правильно понять слова и соотношение слов и фраз друг с другом. Понимания этого мы добивались: а) облегчением лексики и разъяснением основных словосочетаний, б) облегчением конструкции фразы, в) перестройкой композиции. В результате применения этих средств, а также драматизации (в III-V классах) глухонемые приходили к правильному выводу: лиса не хотела войти, лиса узнала, что лев ест зверей, лев - хитрый, лиса - хитрее. Однако и этот вывод был ближе к интеллектуальной стороне речи и был более тесно связан с основными значениями слов и фраз, чем с их аффективно-мотивационным смыслом, выражаемым дополнительными приемами речи, скрытой, имеющейся даже в письменном тексте, интонацией.

Иначе относились к этому тексту слышащие дети. Они быстро поняли хитрость льва и догадку лисы, вжились в их положение и невольно выражали свое отношение к их поступкам.

Приведем выдержки из протоколов беседы с детьми массовой школы, характеризующие совершенно иной путь восприятия рассказа.

Вот ответы на вопросы ученика III класса массовой школы, Коли Ш., 10 лет.

Почему лев не мог ловить зверей? Потому что он старый, бегает хуже. Придумал хитрость, а то питаться чем? В пещеру лег: кто-нибудь зайдет - он и схватит.
Правда ли, что он больной? Нет, нарочно. Стали звери его навещать, гостинцы приносить. Они думают, что он заболел... (Усмешка).
Он может лису съесть? О-о! Он лису одной лапой возьмет - и съест!
Почему лиса не вошла? Она теперь не войдет! По следам видит, нюхает. Следы так идут, а туда не уходят. Лев их (зверей) съедает.
Как догадалась лиса, что лев съедает зверей? По следам сразу видно, что никто обратно из пещеры не выходил. Так вот много следов, а вот так (показывает) никого. А пещера-то маленькая. Он всех съел, а пещера-то маленькая, а туда много ходило - значит съел.

Комментировать здесь едва ли следует. Одно мы хотим отметить - это живость, выразительность речи, свидетельствующую о переживании и вчувствовании в "личность" персонажа ("О-о! Он лису одной лапой возьмет - и съест!" ) и вживание в факты ("Она теперь не войдет! По следам видит, нюхает" ), убежденность в выводе ("А пещера-то маленькая. Значит съел. Так вот много следов, а вот так - никого!" ).

Ученица II класса массовой школы Н., 9 л., дает вполне адекватные письменные ответы на вопросы. В дополнительной беседе она явно выражает свое отношение к фактам и действующим лицам. - Как решил лев ловить зверей? - "Он решил притвориться больным, и чтобы звери его навещали, чтоб ему не бегать, не ловить - он уже стар стал, - чтобы ему прямо есть их, чтобы никуда не ходить, не лазить - добыча сама к нему идет. Хм, а?" - (Непередаваемое словами выражение восхищения.) Интонация и мимика лица примерно такие: "Хитрец, мол, какой! И не глуп". Далее, примерно, то же, что в предыдущем случае: "Она теперь не войдет" ("Не так, мол, проста, знает, чем это пахнет" ). Или: "Они думают, он заболел!", а в тоне: "Простаки!" Это сопереживание придает особое проникновение в смысл, до которого не доходит глухонемой, если с ним специально не работать над выразительной стороной текста.

Мы приводили ряд примеров понимания глухонемыми мысли-вывода. Теперь мы хотим подчеркнуть особенную трудность для глухонемых проникнуть в смысловое содержание текста, так как текст воспринимается ими вне выразительной стороны речи. Читаем с учащимися V класса рассказ Шварца "Чужая девочка", где описано, как девочка, не поладив с товарищами, уехала на лодке одна вниз по реке. "Сережа вспомнил и сказал, что там плотина. Мальчики встали и с ужасом посмотрели друг на друга".

Наши глухонемые учащиеся вначале поняли лишь буквальное, фактическое содержание: "Девочка уехала одна, на лодке. Не хочет играть с мальчиками. Мальчики подумали, вспомнили - там плотина. Мальчики испугались".

Желая выяснить, поняли ли ученики смысл того, что значила для мальчиков плотина, какую роль она играла в создавшихся условиях, к чему побуждала, спрашиваю ученицу Л. (V класса): - Почему мальчики с ужасом посмотрели друг на друга? - "Не знаю". - Что такое плотина? - Уч. Л. объясняет жестом: "Река, вода загорожена, много воды". - Почему с ужасом посмотрели друг на друга? - "Испугались, воды много". Все это понято было слишком формально, без всякого жизненного личностного отношения к событию, без настоящего смысла.

Продолжаем дальше чтение рассказа "Чужая девочка" (облегченный текст), читаем о поисках уплывшей в лодке девочки Маруси ее прежними недругами-мальчиками. "Сережа (один из мальчиков) увидел вдруг какой-то красный предмет - он плыл по реке. Сережа подхватил его. Сердце у Сережи заколотилось, в руках у него была марусина красная шапочка. И он представил себе: лодка, несущая девочку... Вблизи - плотина. Сережа оглянулся в тоске: никого...".

Все, что усвоили из текста учащиеся IV-VI классов, это голый факт: девочка быстро плыла в лодке. Плотина близко. Никого нет. Сережа оглянулся - никого нет. Сережа нашел марусину красную шапочку. На вопрос: "Почему сердце у Сережи заколотилось?" - ученики отвечают: - "Испугался". - Почему испугался? - "Не знаю". Внутренняя ситуация, смысл этой находки, причина испуга - страх за Марусю, может быть угрызение совести, сожаление о ссоре, осталось вне их восприятия. Понят лишь один признак, непосредственно выводимый из биения сердца - испугался.

Перейдем к анализу того, как становится возможным овладение смысловой стороной текста, какими средствами достигается и на какой основе воспитывается понимание смысла при нормальном и при патологическом развитии. Слышащий ребенок в общении, в рассказах, при слушании чтения воспринимает смысловую сторону речи. С малых лет, например, ему читают сказку Л. Толстого "Три медведя" и голосом выделяют неслучайно написанные разным шрифтом слова медведя, медведицы и маленького медвежонка. Слушая рассказ Чарушина "Лев", ребенок в тоне, не менее, чем в значении слов, а может быть и более, постигает и переживает мощную фигуру льва: - "Берегитесь зебры - полосатые лошади! Берегитесь, быстрые антилопы! Берегитесь, круторогие дикие буйволы! Лев на охоту вышел! И все притаились"... Спрашиваем у слышащей девочки (8 л.): - "Что значит: "лев на охоту вышел?" - "Вышел ловить зверей, есть захотел, значит опасно, грозит зверям большая опасность. Ведь лев вышел, а не кто-нибудь" (в тоне слышно уважение и восхищение мощной силой льва).

Мы пытались глухонемому ребенку передать выразительно, зримо - паузой, выражением лица и жестом отношение автора к изображаемому и создать у него свое отношение к читаемому и убеждались, что глухонемые дети проникаются в значительной мере этим отношением. При пантомимической передаче рассказа фигура льва оживает: "Лев на охоту вышел!!" (осанка льва и гордая сила). "И все звери притаились" (робость, замирание, страх на лице, и наши "слушатели" (зрители) сами невольно втягивают плечи и смотрят уголками глаз, словно робея).

Такая работа с первых же дней "накопления словаря", который обычно в начале обучения создается коллекцией карточек и таблиц, должна оживлять речь и насыщать ее смысловым контекстом. Иначе слова и словосочетания остаются посторонним, инородным телом, бледными тенями, источником трудной иероглифической работы над текстом. Возьмем очень элементарный пример, наблюдавшийся на уроке в IV классе. Читался рассказ "Плохой товарищ" (книга для чтения в IV классе школы глухонемых). Одно из выражений: "Медведь шел прямо на него" было понято учениками без всякого отношения к предыдущему и последующему тексту, чисто формально, фактически без всякого осмысливания того, что же значит этот факт для события.

"Прямо" - для детей значило "в направлении по прямой"; "он шел прямо, не шатаясь и не сворачивая". Только тогда, когда мы разыграли в действии этот эпизод, показали смысл этого простого выражения, мотив, скрывающийся за ним (шел прямо на человека, чтобы его съесть), отношение к другим фактам (если он шел прямо, значит, никуда не убежишь, не скроешься, грозит опасность; шел в угрожающей позе), только тогда стала понятной вся опасность положения брошенного товарища и все низкое предательство его "плохого товарища". Для передачи смысла наиболее трудно понимаемого места из рассказа "Чужая девочка", для переживания слов о плотине в ситуации всего события, мы, во-первых, рисуем пантомимическими выразительными средствами всю силу падения воды, ее шум, напор, страшное падение и водоворот. Мы указываем, что здесь должна плыть лодка с той девочкой, которую обидели ее товарищи и которую теперь они так хотели бы спасти. Указываем на то, что опасность плотины переживается теперь мальчиками особенно остро: - "А вдруг ее понесло к плотине?!" И мы видим, что ужас мальчиков отражается на лицах наших глухонемых читателей. Они начинают понимать возможность гибели девочки в тот момент, когда ей приходят на помощь. Читатели теперь сами боятся за нее, сочувствуют ей и мальчикам. Но для этого понадобилось создать не только понятие о плотине, но и выразительный, аффективно-мотивационный контекст этого понятия, передающий яркое жизненное содержание, многие жизненные связи, переживание мощи потока, который может подхватить лодку, как щепочку, завертеть, повернуть, унести.

Связь между средствами выражения значений и средствами выражения смысла состоит в известном уровне развития понятия, которое дает возможность включить его в разный контекст: не только в контекст значений, но и в разный смысловой контекст. Возможность включения понятия "плотины" в разный контекст потенциально предполагает у ребенка переживание страха и мощи, что и дает возможность в одном случае (при чтении рассказа о "чужой девочке" ) вызвать предчувствие опасности, в другом (например, при чтении описания строительства) - восторг перед мощью воды и ее использованием в большом общественном деле - в производстве. Одного потенциального знания мощи или опасности, однако, недостаточно. Понятие должно быть включено в систему личностных отношений через выразительный контекст, который и вызывает переживание чего-либо определенного, именно опасности, например, а не радующей мощи.

У ребенка, владеющего речью, личностное отношение к тексту создается стилистическими и интонационными приемами речи. У глухонемого оно вызывается дополнительными выразительными средствами и пантомимикой. Для того, чтобы фраза была раскрыта не только в ее значении, но и в необходимом ее смысле, мы пытались сделать так, чтобы словосочетание: "там - плотина" не было только простым словосочетанием. Из целой фразы было выделено: "там - плотина" и передано со всей многозначительной выразительностью. Эта фраза стала синтагмой со всем ее пантомимическим контекстом. При этом синтагма "там - плотина" с ее выразительностью перекликалась с тем же выразительным контекстом синтагмы - "там - Маруся!" - "Они вспомнили: лодка, несущая девочку; вблизи - плотина..." Этим общим контекстом наши ученики связали опасность, грозившую Марусе, с опасностью плотины и уловили отношение мальчиков, их тревогу, раскаяние.

Мы заставляли вдуматься и вчувствоваться в каждый отрезок: фразы: шапочка (без Маруси) /плыла по реке (марусина красная шапочка) /оглянулся в тоске/ - никого. Каждый отрезок фразы - синтагма - имеет широкий и глубокий смысловой контекст. Он не был прямо выражен в значениях, но сопоставление с фактами и эмоциональное строение текста, его выразительность должны были создать "вживание" в ситуацию.

Сопоставление фактов, изображение поисков, эмоционально-выразительная пантомимическая передача текста наводит глухонемых на смысл события, вызывает соответствующее переживание. Дети говорят: "Шапка есть, Маруси нет - река, плотина - опасно, утонула. Сережа думает утонула, испугался". "Жалко Маруси нет. Стыдно". Мимикой и жестами показывают сожаление, грызущее сердце, тревогу, желание помочь.

Теперь наши ученики читают иначе слова: "Увидев плотину, мальчики встали и с ужасом посмотрели друг на друга". Они понимают уже не только то, что мальчики испугались. У них уже создано предчувствие страха при чтении о плотине - создан ее смысловой контекст; угрожающую силу воды они воспринимают с определенным отношением к ней, как к грозящей опасности, переживают одиночество девочки, ее беспомощность. Мы сделали возможным понимание смысла возгласов и переживания детей, жалеющих теперь девочку и так сильно стремящихся ей помочь.

Можно ли свести весь этот контекст к эмоциональному? Нет, так как здесь передаются не просто чувства, а побуждения, данные на моральном фоне личности. Мотивация этих переживаний и действий обнаруживает нравственные и волевые качества детей, осмысливание и оценку события; все это вызывает и у читателя личностное отношение, а не просто эмоцию. Эмоция здесь участвует, но она не покрывает собой активности личности при чтении.

Обратим особое внимание на то, что смысловую сторону выражает ряд особенностей стиля и произнесения звучащей речи, а именно: 1. Укороченные фразы, сводящие высказывание к небольшой синтагме, дополнением к которой является большой смысловой контекст; этот смысловой контекст придает большую глубину и силу и воссоздается читателем или чтецом, главным образом, через интонацию фразы (с учетом, конечно, всей ситуации). 2. Своеобразная расстановка знаков препинания; она также создает необычное членение фразы, выделяет синтагмы, несущие смысл речи, даже в длинном и распространенном предложении. 3. Добавление слов эмоционально-усилительного характера, сказывающихся в интонации. 4. Своеобразный порядок слов. 5. Своеобразное сочетание слов, часто очень необычное, нарушающее систему общепринятых значений. Отсюда своеобразные метафоры, необычные эпитеты, усиливающие выразительность речи. 6. Своеобразие композиции и стиля рассказа.

Все это требует особого произнесения, хотя зрелым читателем воспринимается и на глаз. Все эти приемы связаны с изменением мелодии и ритма фразы, интонации и тона всего произведения, т.е. всего того, что является достоянием слышащего и чего лишен глухонемой. Глухонемой не только лишен возможности слышать правильные обороты речи, словосочетания, фразы, не только недостаточно упражняется в частом восприятии слов и форм речи (это можно лишь отчасти заменить чтением с губ), но глухонемой - особенно глухонемой от рождения - лишен возможности слышать мелодию, ритмо-интонацию речи, всегда передающую смысл. Этого нельзя заменить чтением текста и даже чтением с губ в том виде, в каком это нередко практикуется в школе при обучении чтению с губ. Идеал многих сурдопедагогов - восприятие глухонемыми текста, передаваемого шевелением губ на окаменелом лице - не достигает цели; текст утрачивает смысловое содержание. С другой стороны, при слишком большом мимическом сопровождении текста - затемнено, утрачено слово, которое должно быть наполнено смыслом.

Знаки препинания не звучат для глухонемого, да и в самом тексте он не чувствует интонации. С другой стороны, он никогда не выражал через словесную речь ни отношения, ни побуждения, ни реального переживания.

Как трудно научить глухонемого проникать во внутренний смысл текста, мы можем представить, если отдадим себе отчет в том, что с первых дней жизни глухонемые лишены возможности слышать нежный тон матери, воссоздать в интонации первых слов все богатство переживаний. Они лишены возможности усвоить речь в ее аффективном контексте, понять настроение в мелодии фразы, отношение к тому, что говорится, если с ними не проводится специальная работа. Аффективная жизнь глухонемого, развитие его личностных отношений идет вне словесной речи. Начало обучения связано с чтением плакатов, карточек, с демонстрацией предметов и действий. Столь искусственно построенные первые шаги обучения требуют серьезного дополнения.

Чтобы стать осмысленной, речь должна быть включена в осмысленную мотивированную деятельность. Слышащий ребенок с самого начала через речь добивается реальных результатов своего воздействия, через речь на него воздействуют и взрослые. У глухонемого ребенка речь не играет той жизненной роли, как у слышащего. Отсюда и происходит та трудность, с которой глухонемой ребенок приобщается к словесной речи.

Попытки включить речь в общение с глухонемыми дает заметный сдвиг. Немалую роль в насыщении словесной речи смыслом играет обходный путь - использование пантомимического контекста. Эта возможность приобщить глухонемого к осмысленной словесной речи через зримый выразительный контекст, сомкнуть словесную речь-значение со смыслом, доказывает прежде всего принципиальное единство интонационного и мимического контекста, как выразительных смысловых средств. Далее, возможность глухонемого, не воспринимающего интонации, проникнуть через слова с пантомимическим контекстом в смысловой план речи, говорит за речевую, а не чисто языковую выразительную природу смысла, как особого плана речи, перекрывающего язык значений.

Без значений смысл речи не может быть выражен. Без слова, без речения, без синтагмы, в которую входят слова, нет интонации, без психологического подлежащего нет его выразительного контекста - его смыслового сказуемого, дополнения, определения. Чтобы иметь возможность включить то или иное слово в данный выразительный контекст, нужно овладеть значением слова достаточно широкого диапазона, со всеми его "привкусами" и соотносить с более общими и более частными понятиями (вспомним значение слова "свет" в его обобщенности и жизненности связей). Более того, для того, чтобы как-то относиться к факту, необходимо понять данный факт, само предметное содержание речи - план значений. Но всего этого недостаточно.

Для овладения смыслом, помимо овладения значением, нужно, чтобы речь играла жизненную роль, чтобы она воспринималась в плане жизненных мотивов, побуждений, создавала и вызывала известное отношение читателя.

В устной речи необходим правильный ход развития сознания и речи ребенка в речевом общении и деятельности. В письменной речи необходимо пройти через систему специальных выразительных средств, интонационных и пантомимических, чтобы письменная речь, беззвучная и неподвижная, звучала и зримо выражала смысл при чтении "про себя". Стиль художественной речи тоже чувствуется острее, благодаря выразительности, вложенной в тот или иной прием ее передачи опытным чтецом или учителем. Для письменной речи особо вырастает роль художественного чтения или просто выразительного чтения вслух, в котором чтец, артист, учитель или просто опытный товарищ являются посредниками между автором и читателем.

После этого чтение про себя становится гораздо более осмысленным, более сознательным, проникающим за пределы плана значений. Оно вызывает глубокое личностное отношение к тексту, становится действенным, влияющим на жизнь ребенка. Только изменяя отношение его к тому, что им читается, изменяя самую личность, чтение может стать воспитывающим.

4. Изменение отношения к чтению и понимание смысла

Чтение, как личностный процесс, является двусторонним процессом. Во-первых, - это личностное отношение героев, сказывающееся в их активности, в их деятельности, которая отражена в произведении. Во-вторых, - это личностное отношение читателя, которое сказывается в его активности в силу возникающего у него сопереживания и внутреннего содействия(22), вызываемых художественным текстом - словами и фразами, включенными в выразительный контекст. Это личностное отношение - сочувствие или негодование, осуждение или одобрение, желание помочь или помешать (или хотя бы желание, чтобы случилось так, а не иначе, или не случилось вовсе) - все это в свою очередь определяет в большой мере восприятие текста.

С этой точки зрения нужно отметить особое отношение к тому, что читается, которое возникает в процессе осмысленного чтения и которое включает читателя в число действующих лиц.

Здесь необходимо сначала умение стать на позицию одного какого-либо героя, затем умение рассматривать судьбу каждого героя, становясь на его позицию, соотнести мотивы одного героя с мотивами другою. Это умение, возникающее под влиянием окружающей жизни, школы и чтения книг, перерастает в дальнейшем в умение стать "над" позицией того или иного героя и рассматривать ее с позиции, подсказываемой автором. Далее же воспитывается умение стать и над позицией автора, рассматривая его, как выразителя эпохи, определенного мировоззрения, оценить и пережить лейтмотив произведения, воспринять его со своей собственной позиции, с точки зрения своих ведущих жизненных мотивов.

Такое умение было недостижимым уровнем для наших читателей в период нашей работы. Но мы добились того, что наши глухонемые читатели смогли стать на позицию того или иного героя, а затем в результате специальной систематической работы с ними, умели стать на позицию разных героев. Это умение стало возможным лишь тогда, когда изменилось прежнее отношение к тексту.

Для реализации этого нового, ставшего теперь возможным, отношения мы применяли ряд выразительных приемов, делавших недоступный прежде смысл в какой-то мере постигаемым.

Финал повести Уйда "Степь" (23) дает законченное выражение основного устремления девочки по имени Пальма. Ее устремление, которое прошло через всю повесть, достигло в конце повести своего максимального выражения: "Я ничего не говорила! - громко воскликнула она, - скажите ему, что я ничего не говорила!.."

За то, что она не говорила, не выдала своего отца, за это ее ругали скверной девчонкой, морили голодом. На вопрос: "Хорошая ли девочка была Пальма?" - мы получили ответ: "Скверная девочка, она молчала, не говорила, ответа нет". Основной мотив молчания не раскрыт учениками. Не поняты ее стойкость, любовь к отцу, не разгадана первая мысль о нем, когда она очнулась после болезни; не разгадано ее желание, чтобы отец оценил ее, не считал предательницей, слабой, трусливой - даже если его найдут в степи. Нет, не она этому способствовала. Она не предательница. Она выполнила наказ матери!

На вопрос: "Хорошо ли делала Пальма?" - глухонемые, учащиеся V-VI классов отвечали: - "Плохо". - Почему? - "Начальник говорит - отвечай. Девочка - ответа нет. Скверная девочка". У них еще нет правильного отношения к событию. Нет умения рассматривать событие с точки зрения то одного, то другого героя и найти основную точку зрения произведения. Обнаруживается трудность "отнестись" к словам начальника с позиции Пальмы. Наши испытуемые буквально, безотносительно понимают изложенные события и сказанные слова. Нужно понять мотивы начальника, который хочет добиться ответа, как мотивы враждебные, противоположные мотивам девочки, которая спасает отца. Но нужно понять эти мотивы, соотнеся их с основным мотивом рассказа.

Для того, чтобы глухонемой ребенок смог стать на позицию Пальмы, а затем стать над позицией Пальмы и начальника, потребовалась большая работа над текстом. Разъяснением слов и выражений мы добились понимания фабулы, но не могли еще создать правильного отношения к прочитанному.

То же самое происходило и при пересказе сцены на суде из романа В. Гюго "Отверженные". Здесь мы также встретились первоначально с неумением проникнуть в судьбу героя и в его побуждения ("Дурак! Зачем сказал, что он - Жан, теперь его арестуют" ). Ситуацию суда ученики VII класса поняли. Поняли и то, что ожидает Жана. Но заставить их стать на позицию Жана Вольжана пришлось развернутой композиционной перестройкой и выразительной беседой действующих лиц. Дети прониклись его судьбой, и это был шаг вперед. Изображением героя, невинно осужденного мнимого Жана, мы заставили их стать на его позицию. Это было новым шагом в развитии глухонемого. Дети не сразу могли осознать этот шаг. Но вдруг они, пытаясь что-то до конца осмыслить, начали мимикой рассказывать друг другу все сначала, хотя каждый из них это уже знал, - они, как бы заново переосмысливали событие. Это было очень существенным моментом - дать рассказать им по-своему выразительно то, что еще не совсем уложилось в словесной речи. Это не был мимический спор, а новое утверждение жизненной позиции, и лишь потом это новое отношение смогло выявиться в речи и в сознании глухонемого ребенка. Через одну только словесную речь, которая не вошла в жизнь, трудно было достичь полного вхождения в позицию героя. Нам помогала мимическая речь, которая вошла уже в жизнь глухонемого; помогало и драматическое изображение самой жизни. Но для того, чтобы словесная речь стала насыщенной смыслом, это изображение не могло идти помимо словесной речи, ибо тогда словесная речь так и осталась бы сухой знакомой речью, лишенной смысла.

Разумеется, в словесную речь нельзя сразу вложить смысл, если она не "пропиталась" смысловым контекстом и жизненной значимостью излагаемого. Для этого нужна была длительная работа над речью вообще. Но что важно здесь отметить - это то, что для проникновения в смысл читаемого, для умения стать на позицию действующих лиц, нужно было прежде всего изменить отношение и к самому процессу чтения. Мы не можем здесь не коснуться этого изменения, хотя проблема отношения к чтению, в основе которого лежит проблема мотивации чтения, должна быть предметом специального исследования.

Изменение отношения к книге происходило на наших глазах и в корне меняло процесс понимания. Происходил сложный двусторонний процесс: известная ступень овладения речью обусловливала новое отношение к тексту, а это новое отношение открывало совершенно новые возможности чтения и подлинного понимания.

Глухонемые дети усваивают речь на уроках чтения и грамматики. Уроки чтения предполагают выбор из текста и усвоение незнакомых слов, а затем нередко сугубо произвольную работу по согласованию слов и по "выуживанию" из них мысли с помощью вопросов учителя. Все это создает отношение к книге, как к источнику нового словаря, новых выражений и речевой работы над текстом.

Поэтому, когда приучаешь глухонемых детей к свободному чтению на более легком тексте, получаешь такие ответы, которые мы уже указывали: - "Это слово знаю, это слово знаю, зачем читать?" Ученик И., VII класса). Эти ответы вскрывают особую мотивацию чтения: читать для усвоения новых слов, а не для удовлетворения эстетического интереса, или содержательного познания, или морального чувства. "Я понимаю словарь - не хочу читать" (ученик М., VIII класса). Слишком трудный текст вызывает пассивное отношение: - "Не понимаю, не хочу". К событиям, описанным в книге, дети как бы "глухи". Нужно, поэтому, в первую очередь сломать это "учебное" отношение их к внеурочному чтению и направить их прежде всего к содержанию читаемого. Заново составленным рассказом из знакомого лексикона, упрощая текст книги, мы приучаем детей подходить к тексту с новой стороны - вычитывать из него новое содержание. Когда им предлагается легкий текст (адаптированный), они радостно читают и говорят: - "Приятно, все понимаю", "Легко понимаю, интересно". Выразительный рассказ усиливает это новое отношение к книге. К трудному тексту уже нет спокойного отношения: ученик с аффектом бросает книгу, выражая этим свое заинтересованное к ней отношение, он хочет "вычитать" то, что там описано, а книга ему не дается. Он хочет читать и хочет читать, а не упражняться в чтении. Овладев содержанием, он с помощью учителя начинает постигать и переживать нечто интересное в нем и затрагивающее его лично. Учащиеся радуются событию, плачут над книгой, требуют переделки конца "Муму" Тургенева, недовольны судьбой Варьки из рассказа Чехова "Спать хочется" и хотят чеховского Ваньку отправить к дедушке. Таким образом, их чтение становится "осмысленным", небезразличным для них лично.

Ученики, работавшие в кружке чтения, вначале не могли стать на позицию разных героев, но они уже переживали судьбу Жана Вольжана (по роману Гюго "Отверженные" ), ругали его за честные, но невыгодные поступки ("Дурак! зачем сознался!"..). Это давало основание для работы, направленной на то, чтобы показать детям подлинную сущность поступка, и в этом был прогрессивный момент, хотя следовало поднять наших, уже не совсем "глухих" к книге, учеников на более высокую ступень сопереживания и внутреннего содействия (не только физической, но и моральной судьбе Жана и идее автора).

Таким образом, первоначально чисто языковый момент позволял овладеть значениями слов в различном контексте. Использование знакомого "словаря" в новом направлении помогало приблизить к пониманию фактического содержания - к значению всего текста. Эта новая возможность понять фактическое содержание создавала новый мотив - интерес к чтению, к вхождению через него в новый мир людей. На этом можно было построить заинтересованность в судьбе героя и этим заставить проникнуть в мотивы его поступков, понять значение описываемых событий для его судьбы и для раскрытия идеи книги, т.е. проникнуть в смысл написанного. Путь овладения чтением у слышащего ребенка совсем иной. Однако принципиально и психологически важным для всякого чтения остается то, что возможность полного понимания (в принятом нами смысле) обусловлена определенным отношением как к процессу чтения, так и к тому, что читается.

Заключение

Исследование понимания связного текста обнаружило разный уровень понимания текста в зависимости от степени овладения значением слова и словосочетания, с одной стороны, и от характера овладения речью, как живым личностным процессом, - с другой. Овладение значением слов с их словесным контекстом, вне стилистических и выразительных приемов речи, оставляет читателя (слушателя) в плане "речи-значения", т.е. позволяет понимать лишь фактическое, предметное - в широком понимании этого термина - содержание того, о чем говорится или о чем написано.

Другой план речи, который мы называем смысловым, требует овладения стилистическими, интонационно-мимическими компонентами словесной речи. Смысл речи отражает мотивацию, определяющую отношение к высказываемым фактам, к лицам, о которых идет речь и к которым направлено высказывание.

Для овладения "речью-значением" необходимо развитое значение слова, овладение связью слов в предложении и в целом высказывании. В установлении связи между словами, помимо синтаксических закономерностей, играет огромную роль качественная сторона понимания слова, известный уровень развития слова: оно должно обладать богатыми конкретными связями и их обобщением, известной свободой оперирования, - возможностью отвлечения общих признаков для переноса в различный контекст. При этом для понимания текста необходимо овладение ритмомелодической структурой словосочетания, без которой группировка слов оказывается случайной и трудно воспринимаемой.

Недостаточно насыщенное жизненным содержанием слово-знак, слово-этикетка приводит даже в плане речи-значения к непониманию связей или к их искажениям. Яркие примеры такого ограниченного овладения значением слова и словосочетания дают нам глухонемые дети (в течение довольно длительного периода начального обучения). Переход от бедного, мало содержательного и слишком конкретного, ситуативного значения слова, к все более содержательному, обобщенному и подвижному их значению - необходимое, но еще недостаточное условие понимания смысла речи, в особенности письменного текста. Развитое значение слова, овладение синтаксическими закономерностями и словосочетанием обеспечивает понимание предметного содержания текста, т.е. "значения" речи, но еще не обеспечивает понимания мотивационно-аффективного, личностного отношения, т.е. смыслового плана речи. Полное проникновение в смысл читаемого достигается не чисто языковыми, а речевыми выразительными средствами. Уровень значения слова небезразличен для возможности включения его не только в словесный, но и в речевой выразительный контекст. Но смысл определяется отношением слов к этому дополнительному контексту, а не самими значениями слов.

Структура выразительной речи определяется ритмоинтонационным членением воспринимаемого текста на смысловые единицы-синтагмы, интонационно-окрашенные. Эта ритмоинтонационная окраска текста, которая определяет структуру фразы и своеобразную пунктуацию, характерна не для языковых синтаксических закономерностей, а для процесса живой, особенно художественной речи и придает ей смысловую выразительность.

Членение речи на синтагмы останавливает не только мысль, но и переживание на данном отрезке. Оно вызывает не только эмоциональное переживание, но и то или иное отношение читателя к читаемому. Созданное отношение определяет понимание смысла, переживание и внутреннее "содействие" читаемому. Таким образом, подлинное "смысловое" понимание является двусторонним процессом, так как для проникновения в смысл речи необходимо личностное отношение самого читателя, внутреннее содействие, вживание в описываемое событие, т.е. известный уровень мотивации самого чтения.

Как показывает исследование глухонемых, отсутствие звучащей (а не только звуковой) речи затрудняет проникновение в смысл речи. Для полного проникновения в содержание речи (имеется в виду и план значений и план смыслов) требуется овладение интонационно-мимическими компонентами речи, которые воссоздаются при восприятии стилизованной речи - художественного текста - и достигаются творческим делением на интонационно-ритмические смысловые отрезки речи - синтагмы с их контекстом.

У слышащих детей насыщение речи смысловым контекстом осуществляется, начиная от первой слово-фразы и кончая восприятием выразительного художественного чтения и театрального исполнения. Это творческое восприятие текста особенно затруднено у глухонемых детей, в силу особых условий приобретения речи: а) из-за отсутствия звучания речи, б) вследствие бедности живого действенного общения речью, в) из-за изолированности речи от потребностно-аффективной ситуации, от основных линий жизни ребенка. Проникновение в смысл для них становится возможным благодаря усилиям, направленным специально на овладение смыслом, путем включения речи в "потребностные" ситуации и насыщения ее выразительными пантомимическими компонентами. В этом выразительном контексте у них возникает сопереживание, особое отношение к читаемому или произносимому. Эти возможности пантомимического контекста доказывают особую его природу, родственную интонационным компонентам речи.

Возможность полного понимания текста связана с изменением самого отношения ребенка к процессу чтения. Это происходит в связи с возникновением стремления-мотива выйти за пределы понимания фактического предметного содержания, т.е. значения текста, и проникнуться судьбой героя, постичь роль каждого события для его судьбы и для основной идеи книги, постичь смысл читаемого.

  1. Об этом мы имели случай писать в книжке "О постановке понятий", совместно с Б.Д. Корсунской. Учпедгиз, 1939, стр. 12-15.
  2. Термин "постановка понятия" в школах глухонемых обозначает процесс ознакомления глухонемого с понятием путем демонстрации различных предметов или действий, обобщаемых данным словом.
  3. Пешковский А.М., Школьная и научная грамматика. Изд. IV, ГИЗ, 1923, стр. 10.
  4. Пешковский А.М., Русский синтаксис, там же, стр. 39-40.
  5. Пешковский А. М., Школьная и научная грамматика, там же, стр. 19.Пешковский А.М., Русский синтаксис, стр. 39-40.
  6. Пешковский А.М., Русский синтаксис, стр. 369.
  7. Рубинштейн С.Л., Основы общей психологии, стр. 354.
  8. Щерба Л.В., Фонетика французского языка, Учпедгиз, Л., 1939, стр. 81.
  9. Понятие "мимическая синтагма" употреблял также А.И. Соболевский в неопубликованных материалах, но толкование им этого термина нам неизвестно.
  10. См. Пешковский, Методика родного языка, лингвистика, стилистика и поэтика, Госиздат, Л. - М , 1925, стр. 19-20.
  11. Боскис Р.М., О развитии словесной речи. Учпедгиз, М., 1939, стр. 59.
  12. На эту характерную особенность мышления глухонемого ребенка указывает Р.М. Боскис в указанной работе на стр. 62-63. Эту особенность автор отмечает в отношении глаголов, числительных, отрицательных частиц. Сначала дается образ, предмет, а затем отрицание. Так и здесь: в чтении воспринимается носитель свойств, предмет, а затем его свойства.
  13. Пешковский А.М., Школьная и научная грамматика. (Введение)
  14. Об этом более определенно говорит Пешковский в сб. статей: "Методика родного языка, лингвистика, стилистика и поэтика", ГИЗ. Л., 1925, стр. 24.
  15. Щерба Л.В., Фонетика французского языка. Л., Учпедгиз, 1939, стр. 81.
  16. Доклад на Ученом совете Института дефектологии и Института психологии Академии педагогических наук РСФСР, 1944.
  17. Decroly, Comment l'enfant arrive ? parler? Ed. Central de Belgique, p. 116.
  18. Там же, стр. 117.
  19. Мы говорим о звуковой речи, т.е. речи, состоящей из звуков-фонем, и о "звучащей" речи, как о речи интонируемой, мелодийной, выразительной, благодаря голосу.
  20. После проверки понимания пришлось внести дополнения, отмеченные квадратными скобками.
  21. Термин "содействие" мы заимствуем из диссертации Д.М. Арановской "Роль композиции в понимании сказки детьми дошкольного возраста".
  22. Сокращенный текст из сборника "Дети-герои". Одессполиграф, стр. 39.
  • 1. Корсунская, Б.Д. О постановке понятий в младших классах школы глухонемых [Текст] : из опыта работы / Б.Д. Корсунская, Н.Г. Морозова. – М.: Учпедгиз. – 1939. – 80 с.
  • 2. Морозова Н.Г. Об особенностях понимания читаемого текста глухонемыми школьниками // Учебно-воспитательная работа в специальных школах. - 1946. - Вып.2.
  • 3. Морозова Н.Г. Понимание основной мысли рассказа глухонемыми школьниками // Учебно-воспитательная работа в специальных школах. - 1946. - Вып. 4.
  • 4. Морозова Н.Г. О самостоятельной письменной речи глухонемого школьника // Ученые записки МГПИ им. В.И. Ленина. - 1947. - Т.49 - Вып.3.

Библиография


Морозова Н.Г. О понимании текста. // Альманах Института коррекционной педагогики. Альманах №10 2006 URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanah-10/o-ponimanii-teksta (Дата обращения: 28.03.2024)

©Альманах. ISSN 2312-0304. Все права защищены. Права на материалы охраняются в соответствии с законодательством РФ, в том числе, об авторском праве и смежных правах.
Альманах
АЛЬМАНАХ

Первое научное издание, специализирующееся на публикации результатов исследований в области коррекционной педагогики и специальной психологии, не имеющее печатного эквивалента, выпускающееся более 20 лет!

Наш сайт использует cookies (куки). Продолжая им пользоваться, вы соглашаетесь на обработку персональных данных в соответствии с политикой конфиденциальности