Интегрированное обучение детей с нарушенным слухом в специальном коррекционном детском доме. Коломна / Альманах №11 / Архив / Альманах Института коррекционной педагогики
АЛЬМАНАХ Института коррекционной педагогики
Альманах №11 "Опыт интегрированного (совместного с нормально развивающимися детьми) воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии"

Интегрированное обучение детей с нарушенным слухом в специальном коррекционном детском доме. Коломна

Коломенский дошкольный коррекционный детский дом для детей с нарушением слуха находится в 120 км от Москвы. Учреждение существует с 1960 года. Дети поступают к нам со всей Московской области, в первую очередь с ее Юго-восточного региона - Егорьевска, Воскресенска, Луховиц, Каширы, Озер. В шести возрастных группах воспитываются дети от 2,5 до 7 лет. Состояние слуха воспитанников оценивается как глухота с остатками слуха или пограничное состояние между глухотой и тугоухостью.

Основной задачей педагогического коллектива детского дома является формирование полноценной личности ребенка, навыков социального поведения и общения, развитие речевых и слуховых возможностей ребенка, подготовка детей к школьному обучению, в том числе части воспитанников и в условиях массовой школы.

Несмотря на то, что наше учреждение является интернатным и называется детским домом, детей-сирот среди наших воспитанников практически нет, в основном наши дети имеют родителей. Мы проводим большую работу с семьями наших дошкольников: ежемесячно организуем консультации для родителей по группам с показом занятий.

В ходе коррекционной работы часть детей уже на первом году обучения начинает отличаться от основного контингента глухих дошкольников более высоким уровнем речевого развития. Если родители этих детей принимают активное участие в их воспитании, в коррекционных занятиях, мы начинаем подготовку воспитанника к интегрированному обучению. Первым шагом к нему является помещение воспитанника на летний период в массовый детский сад. Если к выпускной группе дошкольник уже владеет развернутой фразовой речью, хорошо понимает обращенную к нему речь взрослых и детей и сам говорит достаточно внятно, понятно, то мы переводим такого ребенка в выпускную (подготовительную) группу массового детского сада для постоянного посещения.

На этом связь с семьей и интегрированным ребенком практически прекращалась и возобновлялась лишь эпизодически по инициативе родителей, которые иногда приезжали к нам с сыном или дочкой для получения консультаций по тому или иному вопросу. При этом эпизодическую коррекционную помощь оказывал тот учитель-дефектолог, который обучал ребенка в детском доме и, естественно, сохранил контакты с семьей. Эта работа целиком велась на общественных началах. Систематической, постоянной помощи и поддержки специалиста-дефектолога интегрированный ребенок практически не получал. Так обстояло дело со школьным обучением Ани Тк. из Луховиц, Юли Бр. из г. Воскресенска, Кости Ж. из Коломны.

С 1992 года наш детский дом был включен в Российско-Фламандского проект "Интеграция" программы "Специальное образование", утвержденный Министерствами образования России и Фландрии.

Прежде всего, была проведена большая работа с коллективом детского дома, целью которой было убедить учителей-дефектологов и воспитателей в целесообразности интегрирования части детей с недостатками слуха, имеющими высокий уровень общего и речевого развития, в массовые образовательные учреждения.

После посещения в 1992 году Бельгии и знакомства с работой учебных заведений по интеграции детей с отклонениями в развитии, после наблюдений за работой педагогов, сопровождающих этих детей, мы поняли, что интеграция должна быть систематической и целенаправленной, а не спонтанной и стихийной, как была у нас раньше. Уже с первого года обучения учителя-дефектологи начали наблюдать за уровнем развития каждого ребенка, за изменениями в нем. Так отмечаются:

  • социальное поведение ребенка;
  • степень снижения слуха;
  • уровень умственного развития;
  • уровень речевого развития;
  • возможности восприятия речи на слухо-зрительной и слуховой основе;
  • особенности памяти;
  • желание учиться, интерес к занятиям и т.п.

Проводится работа с родителями с целью выявления их заинтересованности в интеграции ребенка в среду слышащих, возможности и желания оказывать постоянную, повседневную помощь своему ребенку, их материального положения и социального окружения сына или дочери.

Мы знакомим родителей с возможными формами интеграции. Объясняем, для каких детей будет эффективна частичная, временная или полная интеграция, даем советы и рекомендации.

Иногда в последний момент родители отказываются от интеграции, особенно тогда, когда речь идет о возможности ребенка обучаться в массовой школе. В этом случае родители отдают предпочтение обучению ребенка в специальной школе-интернате для глухих или для слабослышащих и позднооглохших детей.

За последние 5 лет в рамках работы по проекту 5 детей были интегрированы в массовые детские сады и школы: г. Коломна - Кристина Б., Таня См., Сережа Гр. и Дима Як., Ира Ф. из Егорьевска.

Нельзя сказать, что массовые учреждения с радостью встречают наших воспитанников. Заведующие детскими садами и директора школ боятся ответственности, а учителя и воспитатели не хотят иметь лишние проблемы и все в один голос задают один и тот же вопрос: "Зачем мне это нужно?"

Приходится долго и обстоятельно говорить о необходимости дать детям шанс войти в среду слышащих, о пользе общения с нормально развивающимися сверстниками, о том, что ребенок, которому специалисты рекомендуют интегрированное обучение, сможет при необходимой помощи и поддержке на равных учиться вместе со слышащими и т.д.

И все-таки решить проблемы интегрированного обучения без поддержки органов Управления образования невозможно.

Одной из наиболее сложных и трудно решаемых проблем остается позиция диагностических центров и медико-педагогических комиссий области и города. Эти учреждения долгое время не понимали необходимости и пользы интеграции для ребенка с нарушенным слухом, полагая, что все должны идти старым, проторенным путем - глухие должны учиться с глухими, слабослышащие - со слабослышащими, а слышащие - со слышащими. Это положение усугубляется отсутствием законодательной базы интегрированного обучения. Проблемы интегрированного обучения обозначены в проекте Закона. Он предоставляет право родителям и детям выбирать между обучением в специальном и в массовом учреждении (при наличии рекомендации специалистов к образовательной интеграции), гарантирует детям с отклонениями в развитии, в том числе и дошкольникам и школьникам с нарушенным слухом, возможность получения необходимой им коррекционной помощи. Однако до настоящего времени Закон не принят, и неизвестно, когда он может быть одобрен и в каком виде.

В силу того, что законодательные аспекты интеграции не решены, возникают большие проблемы не только с оформлением неслышащего ребенка в массовое дошкольное или школьное учреждение, но и с оказанием ему систематической коррекционной помощи, в которой он остро нуждается.

До последнего времени, как уже отмечалось, коррекционные занятия с интегрированными детьми проводились эпизодически и на общественных началах, так как в штатном расписании нашего учреждения не было ставок учителя-дефектолога, сопровождающего в массовом учреждении ребенка с нарушенным слухом (Министерство образования РФ, ведущее данный проект, не смогло ввести эти ставки даже в качестве экспериментальной работы).

В течение 1,5 лет мы упорно доказывали в Управлении образования Московской области и г. Коломны необходимость введения этой штатной единицы. Наконец, было получено согласие на использование для этой цели единицы социального педагога (хотя это вынужденное, половинчатое решение проблемы).

Какие задачи решает учитель-дефектолог, сопровождающий в массовом учреждении ребенка с нарушенным слухом?

Во-первых, создание положительного, доброго отношения к интегрированному ребенку со стороны детей, учителей и воспитателей массового учреждения. Здесь сопровождающий ребенка педагог работает в контакте с администрацией учреждения и с психологом. Большую роль при этом играет председатель городской МПК (медико-педагогическая комиссия), через которую проходят все намеченные для интеграции дети.

Вторая задача - помощь учителям и воспитателям в обучении ребенка с нарушенным слухом среди слышащих детей. В ходе систематических консультаций учитель-дефектолог дает конкретные рекомендации о том, как следует организовать обучение, чтобы в нем активное участие мог принимать неслышащий ребенок, какие задания и каким способом ему целесообразно предлагать в ходе фронтальной работы, как контролировать его, не отрывая время от занятия, урока. Учитель-дефектолог выясняет также те проблемы, которые возникают у массового педагога, обсуждает их с ним, ищет выход из трудных ситуаций.

Третья задача - работа с родителями ребенка, их постоянное консультирование по вопросам обучения, общения, развития самостоятельной речи ребенка, оказания ему помощи в овладении программным материалом и т.д. Крайне важно, чтобы родители понимали, что их ребенок учится в массовом учреждении, и он должен выполнять те требования, которые предъявляются и к другим детям. Необходимо создать очень доверительную атмосферу в ходе работы с родителями, которая будет позволять разрешать многие трудные вопросы до того, как они перерастут в неразрешимые проблемы и конфликты.

Наконец, и самое основное, работа с самим интегрированным ребенком: определение необходимой ему помощи. В первую очередь эта работа направлена на совершенствование словесной (в том числе и устной) речи ребенка. Кроме того, интегрированный ребенок, как правило, остро нуждается в специальных занятиях по коррекции произношения и развития навыков восприятия устной речи на слухо-зрительной и слуховой основе. При необходимости педагог, сопровождающий интегрированного ребенка, оказывает ему помощь и в овладении программным материалом. Учитель-дефектолог совместно с психологом учреждения разрабатывают программу психологической помощи интегрированному ребенку. По возможности к занятиям с неслышащим дошкольником или школьником может быть привлечен и логопед, работающий в данном учреждении.

Из практики наметилась примерно следующая схема оказания учителем-дефектологом помощи интегрированному ребенку:

В 1999-2000 учебном году в качестве сопровождающих интегрированного ребенка работали два учителя-дефектолога нашего детского дома. Тарасова Т.О. оказывала помощь двум детям - Кате К., обучающейся в 6 классе массовой школы и Сереже Гр., ученику 1 класса. Разина Т.А. сопровождала двух интегрированных детей - Иру Ф. во время ее обучения в первом и во втором классах и Диму Як., который сейчас посещает массовый в детский сад №45.

Как известно, при отборе детей, для которых может быть эффективно интегрированное обучение, важно учитывать и психологическую готовность к этому самого ребенка. В нашей практике мы столкнулись с этой проблемой. На первом году работы по проекту мы предложили семье Кристины Б. интегрировать ее в массовый детский сад. До этого девочка обучалась у нас один год, она имела высокий уровень общего развития, владела фразовой речью, хорошо пользовалась своими остатками слуха. Казалось бы, она могла быть успешно интегрирована в коллектив слышащих детей. Однако, как оказалось впоследствии, девочка не была готова к интеграции психологически: в коллективе слышащих сверстников она замкнулась.

Учитель-дефектолог, сопровождавший Кристину в массовом детском саду, с одной стороны, уделяла большое внимание в своей работе не только развитию речи и слуха девочки, но и оказанию ей помощи в овладении программой массового детского сада с тем, чтобы она чувствовала себя более уверенно на занятиях. С другой стороны, она постоянно работала с воспитателями массового детского сада и родителями девочки и слышащих детей: объясняла психологические особенности неслышащего ребенка, предлагала различные методические приемы, способствующие более активному включению Кристины не только в занятия, но, главное, в игры, в бытовые ситуации. Для того чтобы девочке было легче воспринимать устную речь, помогла родителям в приобретении для нее современного индивидуального слухового аппарата. Кроме того, учитель-дефектолог учила воспитателей, как следить за речью девочки, исправлять лексические, грамматические и произносительные ошибки в ее речи, как для этих целей использовать письменную речь. Педагог постоянно обращала внимание родителей Кристины на необходимость быть более внимательными и требовательными к девочке.

После детского сада Кристина пошла в 1 класс массовой школы. Но по-прежнему ей не хватает раскованности и уверенности в себе.

На примере Кристины мы убедились в том, что до интеграции ребенку с нарушением слуха полезно поучиться 2-3 года в специальном дошкольном учреждении, научиться самостоятельности, общению с окружающими, почувствовать себя если не лидером, то равным среди равных, стать психологически готовым к контактам со слышащими людьми.

Как уже отмечалось, мы вели большую разъяснительную работу по проблеме интегрированного обучения не только с конкретными образовательными учреждениями, но и с муниципальным отделом Управления образования.

По инициативе главного специалиста, курирующего наше учреждение, в городе был проведен семинар для директоров массовых школ и заведующих детскими садами по вопросам организации интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии. Мы рассказали о подходах к образовательной интеграции, разрабатываемых в нашей стране и в частности о своем опыте. Большой интерес вызвало также и сообщение о том, как организовано интегрированное обучение детей с отклонениями в развитии в Бельгии.

В мае 1998 года в городе на базе нашего детского дома был проведен Российско-Фламандский семинар с показом работы учителя-дефектолога, сопровождающего ребенка с нарушением слуха в детском саду и в школе.

И теоретическая, и практическая части семинара вызвали большой интерес у всех слушателей, особенно у администрации и учителей тех учреждений образования, где уже учатся неслышащие дети.

Педагоги подробно описали трудности в обучении своих интегрированных подопечных. При этом большое внимание было уделено не столько успехам в интеграции, сколько тем конкретным проблемам, с которыми сталкиваются педагоги массовых учреждений.

Особое внимание было уделено типичным затруднениям, которые испытывают учителя массовых школ в работе с неслышащими детьми.

При непонимании того или иного задания неслышащим ребенком следует не повторять его многократно, а написать, т.к. восприятие письменной речи более доступно хорошо говорящему ребенку с нарушенным слухом. Если же задание повторяется устно, то следует его переформулировать, изложить более доступным ребенку языком.

При объяснении материала, при предъявлении заданий учителю следует следить за тем, чтобы ребенок с нарушенным слухом видел его лицо. Желательно писать на доске, держа голову в пол-оборота в сторону ребенка с нарушенным слухом, и одновременно произносить то, что пишется на доске. Это же относится к уроку географии - к демонстрации тех или иных объектов на географической карте. Если же учитель, повернувшись спиной к классу, что-то показывает на карте и одновременно поясняет, то ребенок с нарушенным слухом этого не сможет воспринять.

Также важно при коллективной работе повторять наиболее важные ответы детей, лица которых ребенок с нарушенным слухом не видит. В противном случае для него эта часть работы оказывается недоступной. Кроме того, он будет предлагать свои варианты ответа, часто повторяющие уже то, что другие школьники говорили. И это не связано с его невниманием, это следствие того, что он и не слышал, и не видел ответа другого ребенка. Повтор наиболее важных ответов, значимых фрагментов общей дискуссии, как известно, важен и для слышащих детей.

Школьные учителя обычно не замечают тех трудностей в решении задач, которые связаны не с собственно математическими умениями, а с непониманием условия задачи. Поэтому желательно разбирать условие задачи еще до ее решения (это полезно и слышащим детям). Если же ребенок с нарушенным слухом неправильно ее решает, то в первую очередь нужно выяснить, понял ли он ее содержание.

Дети с нарушенным слухом часто допускают ошибки в диктантах из-за непонимания общего смысла фразы, из-за незнания отдельных слов. При этом следует отличать орфографические ошибки от грамматически неправильного оформления словосочетаний и фраз, а также от искажения незнакомых школьнику слов.

При проведении работы над дифференциацией тех или иных звуков - глухих и звонких, мягких и твердых и т.п. следует больше опираться на письменный образ слова, а не на ограниченные возможности неслышащего ребенка его воспринять.

Конечно, наличие в классе неслышащего ребенка является дополнительной нагрузкой для учителя. Сегодня во многом лишь от его желания зависит возможность для школьника с нарушенным слухом учиться в массовой школе. Но если учитель взял на себя эту важную и благородную роль, то следует помнить о том, что плохослышащему школьнику то же учиться трудно. Не следует на него сердиться, раздражаться. Ведь чем более раздражен учитель, тем хуже его понимает слабослышащий или глухой ученик.

Печать
Библиография
Распечатать фрагмент
Поделитесь нашими статьями с Вашими друзьями
Медведева, З.П.  Интегрированное обучение детей с нарушенным слухом в специальном коррекционном детском доме. Коломна [Электронный ресурс] / З.П. Медведева // Альманах Института коррекционной педагогики. – 2007. –  Альманах №11. – Электрон. ст. - Режим доступа: http://alldef.ru/ru/articles/almanah-11/integrirovannoe-obuchenie-detej-s-narushennym
Список литературы
  1. Дети с отклонениями в развитии [Текст]: методическое пособие / Сост. Н.Д. Шматко. – М.: Аквариум, 1997. – 128 с. –Библиогр.: C. 124-126.
  2. Малофеев, Н.Н. Отечественные модели интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии и опасность механического переноса западных моделей интеграции [Текст] / Н.Н. Малофеев, Н.Д. Шматко // Актуальные проблемы интегрированного обучения. – М.: Права человека, 2001. – С. 47-55.
  3. Малофеев, Н.Н. Перспективы развития в России учебных заведений для детей с особыми образовательными потребностями [Текст] / Н.Н. Малофеев // Дефектология. – 2001. – № 5. – С. 3-11.
  4. Отношение педагогов и родителей к интегрированному обучению детей с нарушенным слухом [Текст] / С.А. Алейникова, М.М. Маркович, Н.Д. Шматко // Дефектология. – 2005. – № 5. – C. 19-30.
  5. Сводина, В.Н. Интегрированное воспитание дошкольников с нарушенным слухом [Текст]: (из опыта работы) / В.Н. Сводина // Дефектология. – 1998. – № 6. – С. 38-41.
  6. Соловьева, Т.А. Обучение детей с нарушением слуха в массовой школе [Текст] / Т.А. Соловьева // Дефектология. – 2005. – № 5. – С. 44-48.
  7. Теплоухова, И.А. Опыт вовлечения родителей дошкольников с нарушенным слухом в работу по развитию речи [Текст] / И.А. Теплоухова // Дефектология. – 2006. – № 4. – С. 50-54.
  8. Терьянова, Л.Н. Интегрированное обучение дошкольников с нарушенным слухом в смешанной группе [Текст]: (из опыта работы) / Л.Н. Терьянова, М.Г. Гуревич // Дефектология. – 2001. – № 2. – С. 65-69.
  9. Шматко, Н.Д. Для кого может быть эффективным интегрированное обучение [Текст] / Н.Д. Шматко // Дефектология. – 1999. – № 1. – С. 41-46.; № 2. – С. 49-56.
Статьи выпуска: