Интегрированное обучение дошкольников с нарушенным слухом в смешанной группе (из опыта работы). ГОУ ДЕТСКИЙ САД № 1365, Москва / Альманах №11 / Архив / Альманах Института коррекционной педагогики
АЛЬМАНАХ Института коррекционной педагогики
Альманах №11 "Опыт интегрированного (совместного с нормально развивающимися детьми) воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии"

Интегрированное обучение дошкольников с нарушенным слухом в смешанной группе (из опыта работы). ГОУ ДЕТСКИЙ САД № 1365, Москва

Л.Н. Терьянова Детский сад № 1365, Москва
М.Г. Гуревич Детский сад № 1365, Москва

Лариса Николаевна Терьянова - один из ведущих сурдопедагогов России, за плечами которого 30-летний опыт обучения слабослышащих и глухих детей в условиях специальных групп. Тем важнее, что именно она стала педагогом одной из первых смешанных групп, в которой вместе воспитывались дети с нормальным и нарушенным слухом. Л.Н.Терьянова с блеском завершила четырехлетний эксперимент и делится с читателями своим опытом. Марина Георгиевна Гуревич - воспитатель, проработавший вместе с Л.Н.Терьяновой и в специальных, и в смешанной группах.

Н.Д.Шматко, руководитель эксперимента, ИКП РАО.

Учитель-дефектолог смешанной группы:

1 сентября 1996 г. для меня начался новый этап моей педагогической деятельности в качестве учителя-дефектолога смешанной группы, которая была скомплектована из трехлетних детей: 10 дошкольников с нормальным слухом и 4 слабослышащих ребенка.

До этого в моей педагогической практике была десятилетняя работа воспитателем в д/садах, 8 выпусков детей, которые обучались в специальном детском саду для слабослышащих детей и в специальных группах, многолетняя методическая работа. Многие мои выпускники были подготовлены к обучению в массовой школе, успешно учились и заканчивали ее (в одном выпуске половина из 12 детей поступила в массовую школу). И еще в те годы я обращала особое внимание на социальную адаптацию слабослышащих детей в среде слышащих сверстников. Учила родителей организовывать и поддерживать общение детей в семье, во дворе, в различных кружках и студия, на отдыхе … Отдельные дети параллельно с обучением в специальной группе посещали массовый детский сад (например, через день).

Последние годы работала учителем-дефектологом специальной группы в детском саду комбинированного вида, где кроме 4 групп для слабослышащих детей есть и 8 групп для слышащих дошкольников. Конечно, соседство слышащих детей позволяло организовать систематические контакты наших детей с ними. Были разработаны и внедрены различные модели интеграции: временная, частичная, комбинированная (этот опыт подробно отражен в статье заведующей ГОУ Детский сад № 1365 В.Н.Сводиной в журнале "Дефектология". - № 6. - 1998.).

Однако, мы, педагоги, видели, как трудно ребенку из специальной группы входить в новый для него коллектив слышащих детей, как часто дети, находящиеся вторую половину дня в массовой группе, ждут, когда выдут на прогулку ребята из "его группы", просит воспитателя отпустить его играть с ними. Конечно, мы постоянно стремились преодолевать возникавшие трудности. Но все же отмечали, что значительно легче адаптируются в среде слышащих сверстников те дети с развернутой фразовой речью, которые с самого начала поступали в массовые группы.

Я с интересом восприняла предложение стать сурдопедагогом смешанной группы. Были ли опасения? Конечно! Я не знала программы воспитания и обучения слышащих детей, никогда их не учила, не имела опыта работы в условиях смешанной группы. Но было желание создать единый детский коллектив, было интересно понаблюдать за тем, как будут складываться взаимоотношения детей. Кроме того, я понимала, что постоянное нахождение среди говорящих детей будет способствовать активизации речи слабослышащих дошкольников. Неслышащих детей в группе должно быть всего четверо (а не восемь) и предполагаются ежедневные индивидуальные занятия, которые позволят "подтягивать" их до уровня слышащих детей.

Слышащие дети соответствовали "стандарту" нормально развивающихся трехлетних дошкольников. Слабослышащие дети страдали тяжелой врожденной или рано приобретенной тугоухостью. К началу обучения двое из них речью не владели, у одной девочки была бедная предметная речь, еще один ребенок, благодаря предыдущим индивидуальным занятиям, владел короткой аграмматичной фразой. Все дети имели сохранный интеллект. Трое из них были из слышащих семей, у одного ребенка не только родители, но и сестры и брат не слышат.

Слабослышащие дети отличались от слышащих не только своей речью. Они были менее самостоятельны, не умели играть, с трудом вступали даже в безречевое общение.

Мне было предложено проводить занятия по развитию речи только со слабослышащими детьми, совместные занятия по формированию элементарных математических представлений и привлекать слышащих детей, имеющих проблемы с формированием произносительной стороны речи, к занятиям речевой ритмикой. Но какие могут быть фронтальные занятия с 4 детьми?! Я привыкла работать с большим коллективом детей - 8-12 человек. Поэтому с самого начала на фронтальных занятиях объединила детей.

Я проводила фронтальные занятия со всей группой в первой половине дня (воспитатель помогал в их организации), затем - индивидуальные - с каждым ребенком с нарушенным слухом продолжительностью 25-30 минут. Во второй половине дня воспитатель проводил со всей группой 2 фронтальных занятия. В ходе индивидуальных занятий работа велась не только над устной речью слабослышащих детей, но и над расширением их словаря, над подготовкой к восприятию материала фронтальных занятий и педагога, и воспитателя. Это позволяло детям с нарушенным слухом быть более активными в ходе фронтальной работы. В основу содержания обучения были положены программы воспитания и обучения слабослышащих детей, а также программы для массового детского сада.

В обучении широко использовалась письменная речь. В течение первого года обучения все слабослышащие дети были обучены аналитическому чтению. Слышащие дошкольники также проявили большой интерес к тому, чтобы научиться читать. В старшей группе практически все слышащие дети уже овладели послоговым чтением. Этому способствовало также то, что в ходе занятий, игр, в общении постоянно использовались таблички, написанные печатными буквами; с первых дней пребывания детей в группе мебель, игрушки, предметы, которыми постоянно пользовались дети, имели подписи-таблички (как это принято в специальных группах для неслышащих детей). При затруднениях в обучении технике чтения использовалась и дактильная речь.

Активное участие в обучении слабослышащих детей принимали родители: они получали ежедневные и еженедельные задания в специальных тетрадях, заведенных для каждого ребенка. Первоначально я давала задания и родителям слышащих детей, но убедившись в том, что они их не выполняют, перестала это делать.

Группа работала в режиме ежедневного пребывания, одна неслышащая девочка оставалась ночевать в специальной группе.

Остановлюсь кратко на характеристике тех результатов, которых достигли дети с нарушенным слухом в речевом развитии. У всех детей сформирована развернутая фразовая речь. Они рассказывают о случившемся с ними, об увиденном, о просмотренных телепередачах и спектаклях. Дети любят читать, читают много и хорошо понимают прочитанное: могут пересказать, нарисовать серии рисунков, инсценировать прочитанное. Они знают много стихов, сказок, рассказов и повестей, рассчитанных на слышащих дошкольников. Их любимые авторы А.С.Пушкин, К.И.Чуковский, С.Я.Маршак. Они знают сказки Андерсена, рассказы о животных Жидкова, "Приключения Незнайки" и рассказы Носова… Слабослышащие дошкольники свободно общаются с родителями, детьми и педагогами группы, незнакомыми взрослыми и детьми. Определенные трудности испытывает в общении лишь девочка, воспитывавшаяся в семье неслышащих. Это связано не столько с несколько более низким уровнем ее речевого развития, сколько с тем, что мир слышащих так и не стал для нее родным: она более комфортно чувствует себя среди неслышащих. Устная речь детей внятная, естественная, интонированная; отмечаются лишь дефектное произнесение ряда фонем, в основном свистящих, шипящих.

Слышащие дети все время подбрасывали новые и новые темы для занятий, например: А правда, что у нас день, а в Америке ночь? А у нас одно солнышко? Я думаю два - у нас свое, а в Америке - свое. А что такое ток? (ребенок задел за провод, я сказала: "Осторожно, там ток") и т.п. Мы говорили о космосе, о планетах, о том, что создала природа, что создал человек, о нашей стране и о Москве, ее истории и строительстве (дети на карте легко находят свою улицу) и о многом-многом другом, о чем в обычной специальной группе, мы, конечно, не говорили со слабослышащими детьми. Постепенно уходили внутренние ограничения, характерные для сурдопедагога. Однако и мне, и детям с нарушенным слухом вначале было очень трудно. Я должна была учитывать разный уровень и общего, и речевого развития детей, должна была учитывать возможности каждого ребенка. Приходилось "дорабатывать" материал на индивидуальных занятиях, вести опережающее обучение. При этом каждый слабослышащий ребенок знал хотя бы часть материала из предлагаемых тем. Мне было важно, показать, что наши дети много знают, что они состоятельны. Все дети научились радоваться за того, кому трудно, например, за Киру, за ее успехи: Кира сама сказала, молодец! Кира ошиблась, ничего, она это будет знать в школе.

Коллектив слышащих детей за эти 4 года изменялся, появлялись новые дети. В средней группе к нам пришел новый мальчик и с удивлением смотрел на наших детей, речь которых, конечно, еще отличалась от нормальной, они не всегда отвечали на вопрос, особенно если не смотрели на говорящего. Вот и новая тема для занятий с детьми - "Я человек". Один раз в неделю - по вторникам - мы работали и по этой программе. Дети узнали много нового об организме, о возможных нарушениях. И таким естественным стало обсуждение того, что у человека может быть снижено зрение - и он пользуется очками, слух - и он пользуется слуховым аппаратом. Дети знают, что с неслышащими людьми нужно говорить так, чтобы они видели лицо, говорить громко и четко, но не кричать. Конечно, в живом общении, где слабослышащие дети не выделяются в отдельную самостоятельную группу, они об этом забывают. Очень забавно видеть как слышащий ребенок шепчет что-то на ухо неслышащему, и они вместе смеются. Ведь и дети с нарушенным слухом в смешанной группе принимают тот тип общения, который превалирует, они присваивают себе все атрибуты этого детского сообщества. Они прекрасно владеют законами данного детского коллектива, в том числе и его "ненормативной" лексикой: Дурочка. Куда пошел? Сейчас как дам в лоб. Ну сколько раз тебе говорить.

Следует особо остановиться на отношении родителей к созданию смешанной группы. Естественно, что родители детей с нарушенным слухом одобряли эту идею, им очень хотелось, чтобы дети постоянно общались со слышащими сверстниками, были среди хорошо говорящих детей (у неслышащих родителей было нейтральной отношение, для них было важно, чтобы дочка посещала детский сад и обучалась).

У родителей слышащих детей отношение было настороженным. Интересно, что несмотря на всю разъяснительную работу, ни один родитель детей ясельной группы, где уже воспитывалась девочка с нарушенным слухом, не захотел, чтобы его ребенок посещал смешанную группу. В связи с этим группа была скомплектована из трехлетних детей, вновь поступавших в детский сад; при этом у родителей не было выбора, т.к. мест в другой группе уже не было. Но очень скоро опасения родителей развеялись, они привыкли к нахождению в группе неслышащих детей. Да и вообще они воспринимали эту ситуацию как обычную, нормальную. Они и сейчас, когда дети уходят в школу, не особо концентрируют свое внимание на необычности группы, на социальном опыте, приобретенном их детьми. Они считают, что так и должно быть: все дети к семи годам должны уметь хорошо читать и считать, много знать, интересно рассказывать о случившемся, пересказывать прочитанное, поддерживать тех, кому трудно. А может быть это и правильно, и это тоже важнейший результат нашего эксперимента?! Правда, заполняя анонимную анкету, предложенную в конце пребывания в детском саду, практически все родители выступали за то, чтобы таких, смешанных, групп было больше: "в каждом микрорайоне" и говорили о том, что если бы им было нужно оформлять слышащего ребенка в детский сад, они предпочли бы смешанную, а не обычную группу.

Воспитатель смешанной группы:

Передо мной стояла задача, воспитывая и развивая детей, создать общий коллектив. Вначале неслышащие дети очень отличались от сверстников: они не говорили или говорили плохо, были крайне несамостоятельны в культурно-гигиенических навыках, еде, не умели играть. Постоянно приходилось организовывать общение слабослышащих детей со слышащими, организовывать игры, руководить ими. Но уже в конце обучения в средней группе мы учили детей договариваться самостоятельно. Теперь мы уже наблюдали за их общением, стимулировали его, подталкивали ребят к нему, но не организовывали.

Конечно, очень задевало, если общение срывалось, если дети не играли вместе. Было обидно: я не смогла, я что-то не доделала, но это же заставляло искать новые способы активизации общения. Вместе с тем следует отметить, что слабослышащие дети между собой конечно общались, но с первых дней воспитания в группе никогда не было ситуации, когда бы они обосабливались от слышащих, играли только вчетвером.

При проведении воспитательских занятий во второй половине дня (по игре, изобразительной деятельности…) очень помогал тесный контакт, постоянное руководство со стороны сурдопедагога, который всегда подсказывал, как лучше организовать и провести занятие, чтобы оно было доступно и полезно всем детям. При необходимости сурдопедагог проводил со слабослышащими детьми предварительную работу, которая способствовала активному участию ребят в занятии, пониманию всего того, что на нем происходит. На всех занятиях воспитателя широко использовалась письменная речь, часто вся группа работала по индивидуальным письменным заданиям. В этом случае первые три года слабослышащие дети помогали слышащим, т.к. они читали лучше.

В результате обучения нам удалось создать единый коллектив, из которого дети с нарушенным слухом "не выбивались", в котором они были равноправными членами.

Слышащие дети бережно относятся к детям с нарушенным слухом. Не было ни одного случая, чтобы кто-то дразнил их, ребята всегда помнили, что для слабослышащих детей нужно поставить стульчики поближе к пианино на музыкальном занятии… Когда неслышащие дети уже начали активно пользоваться речью, то мы и сами как бы забыли об их отличии, никаких скидок на дефект не было: набедокурил - отвечай, умеешь - делай сам - научи других ребят. Когда появились двухъярусные кровати, то наверху, на "опасных" местах оказались мальчики. Игры детей связаны с их интересами: у девочек - куклы, магазин (особенно любили играть в ювелирный магазин), у мальчиков - машины, гаражи… Мы сами забывали, что у нас разные дети.

Экспериментальное обучение завершено. 1 сентября 2000 г. открывается вторая смешанная группа для трехлетних детей. Что сейчас волнует педагогов? Как они относятся к расширению данного эксперимента?

Учитель-дефектолог смешанной группы:

Второй раз начинать обучение в смешанной группе страшно, потому что первый раз - это первый раз: что получится, то и получится (понимала, что четверых слабослышащих детей смогу обучить не хуже, чем в специальной группе). Теперь все время будешь сравнивать с предыдущим опытом. А ведь многое зависит от состава неслышащих детей, их возможностей.

За какими группами будущее? Думаю, что важно сохранять и развивать и специальные дошкольные учреждения, и комбинированные детские сады с группами для детей с нарушенным слухом, и смешанные группы. Но относительно последних слово не только за наукой, педагогами, но и за финансистами. Конечно, для многих слабослышащих детей такая группа - лучшая форма обучения. Но не для всех. Например, наша группа не была лучшей организационной формой обучения для девочки, вся семья которой состоит из неслышащих людей.

Печать
Библиография
Распечатать фрагмент
Поделитесь нашими статьями с Вашими друзьями
Терьянова, Л.Н.  Интегрированное обучение дошкольников с нарушенным слухом в смешанной группе (из опыта работы). ГОУ ДЕТСКИЙ САД № 1365, Москва [Электронный ресурс] / Л.Н. Терьянова, М.Г. Гуревич // Альманах Института коррекционной педагогики. – 2007. –  Альманах №11. – Электрон. ст. - Режим доступа: http://alldef.ru/ru/articles/almanah-11/integrirovannoe-obuchenie-doshkolnikov-s-narushennym
Список литературы
  1. Из опыта работы по интеграции детей с нарушенным слухом [Текст] / И.И. Дорофеева, Е.А. Гиндина, И.А. Теплоухова, Л.Л. Лосева // Дефектология. – 2003. – № 1. – C. 54-60.
  2. Малофеев, Н.Н. Отечественные модели интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии и опасность механического переноса западных моделей интеграции [Текст] / Н.Н. Малофеев, Н.Д. Шматко // Актуальные проблемы интегрированного обучения. – М.: Права человека, 2001. – С. 47-55.
  3. Малофеев, Н.Н. Перспективы развития в России учебных заведений для детей с особыми образовательными потребностями [Текст] / Н.Н. Малофеев // Дефектология. – 2001. – № 5. – С. 3-11.
  4. Миронова, Э.В. Интеграция детей с нарушенным слухом в дошкольные учреждения общего типа [Текст] / Э.В. Миронова, Н.Д. Шматко // Дефектология. - 1995. - № 4. - С. 66-74.
  5. Отношение педагогов и родителей к интегрированному обучению детей с нарушенным слухом [Текст] / С.А. Алейникова, М.М. Маркович, Н.Д. Шматко // Дефектология. – 2005. – № 5. – C. 19-30.
  6. Сводина, В.Н. Интегрированное воспитание дошкольников с нарушенным слухом [Текст]: (из опыта работы) / В.Н. Сводина // Дефектология. – 1998. – № 6. – С. 38-41.
  7. Теплоухова, И.А. Опыт вовлечения родителей дошкольников с нарушенным слухом в работу по развитию речи [Текст] / И.А. Теплоухова // Дефектология. – 2006. – № 4. – С. 50-54.
Статьи выпуска: