Интегрированное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии / Альманах №11 / Архив / Альманах Института коррекционной педагогики
АЛЬМАНАХ Института коррекционной педагогики
Альманах №11 "Опыт интегрированного (совместного с нормально развивающимися детьми) воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии"

Интегрированное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии

Н.Н. Малофеев ГНУ «Институт коррекционной педагогики Российской академии образования», Москва
Н.Д. Шматко ГНУ «Институт коррекционной педагогики Российской академии образования», Москва

Новые формы образовательной интеграции Многолетняя опытно-экспериментальная работа доказала, что наиболее адекватными условиями для проведения целенаправленной работы по интеграции детей с отклонениями в развитии располагают комбинированные образовательные учреждения - учреждения, в состав которых входят как обычные, так и специальные дошкольные группы и школьные классы. В этих условиях становится возможным эффективно осуществлять интеграцию всех детей с отклонениями в развитии, учитывая при этом уровень развития каждого ребенка, выбирая полезную и возможную для него "долю" интеграции, т.е. одну из ее моделей. Рассмотрим функционирование моделей интегрированного воспитания и обучения на примере дошкольного учреждения комбинированного типа, где могут быть созданы:

  • Обычные группы, где абсолютное большинство нормально развивающихся детей.
  • Специальные группы, где воспитываются и обучаются только дети с отклонением в развитии (наполняемость группы от 6 до 10 детей в зависимости от возраста, характера нарушения, степени его выраженности, наличия детей со сложной структурой дефекта).
  • Смешанные группы, где одновременно воспитываются и обучаются нормально развивающиеся дети (две трети) и дети с определенным отклонением в развитии (не более одной трети). При этом общая наполняемость группы сокращается до 12-15 человек, а педагогом смешанной группы обязательно является дефектолог.

В обычной группе дошкольного учреждении и комбинированного типа могут воспитываться и обучаться 1 - максимум 2 ребенка, имеющих диагностированные первичные нарушения в развитии (нарушения слуха, или зрения, или опорно-двигательного аппарата), но достигшие к моменту поступления в группу уровня развития близкого к возрастной норме, или соответствующего ей. Педагогом может быть специалист в области обучения нормально развивающихся детей. Учитель же дефектолог (из специальной группы того же учреждения) оказывает специализированную помощь интегрированным детям, а также консультативную помощь воспитателям группы, которые не являются дефектологами. В специальных группах, где воспитываются и обучаются только дети с отклонением в развитии, становится возможным найти каждому ребенку полезную и возможную для него степень интеграции, выбирая частичную или временную интеграцию. Рассмотрим, что такое частичная и временная интеграция.

  • При частичной интеграции дети с отклонением в развитии специальной группы, еще не способные наравне со своими нормально развивающимися сверстниками овладевать необходимыми умениями и навыками, вливаются в обычные группы по 1-2 человека на часть дня (например, на вторую половину) или на отдельные занятия. Смыслом такой, интеграции является расширение общения детей с нарушением в развитии с их нормально развивающимися сверстниками. Иными словами, частичная интеграция это попытка целенаправленного расширения уже имеющихся, но еще относительно малых возможностей детей в области социальной интеграции.
  • Объединяются со своими нормально развивающимися сверстниками. Это происходит не реже 2х раз в месяц для проведения совместных мероприятий воспитательного характера. Основным смыслом временной интеграции является создание условий для приобретения начального опыта общения с нормально развивающимися сверстниками.

В смешанных группах создаются специальные условия для ранней, полноценной социальной и образовательной интеграции значительного числа детей с нарушениями в развитии. Кроме того, в смешанных группах могут получить необходимую специальную педагогическую поддержку дети, не имеющие выраженных первичных отклонений в развитии, но испытывающие стойкие трудности в обучении в силу других причин.

Подчеркнем, что в дошкольном учреждении комбинированного типа в обычных группах работают воспитатели массового детского сада, а в смешанной и специальной - учитель-дефектолог и воспитатели. При этом учитель-дефектолог специальной группы дополнительно оказывает помощь детям с отклонениями в развитии из обычной группы.

Таким образом, описываемая модель комбинированного учреждения позволяет обеспечить детей специальной помощью и дать возможность интеграции всем детям с выраженными отклонениями в развитии. При этом каждый ребенок получает ту "долю" интеграции, которая ему полезна и доступна на данном этапе его развития (системы же массового и специального обучения, безусловно, обладая своими преимуществами, не могут обеспечить такую индивидуально дозированную интеграцию каждому ребенку).

Не менее важно, что в учреждении комбинированного типа и обычные нормально развивающиеся дети, с ранних лет интегрируясь с детьми, на них непохожими, постепенно осознают, что мир представляет собой единое сообщество людей, включающее и тех, кто нуждается в особой поддержке, в помощи с их стороны.

Описываемая модель дошкольного учреждения комбинированного типа - не мечта далекого будущего. Подобные детские сады уже созданы, и не только в столице, но и в отдаленных регионах России. И смешанные группы начали появляться не только в Москве, но и в других субъектах Федерации.

Московские дошкольные учреждения, в которых открыты смешанные группы, являются экспериментальными площадками Института коррекционной педагогики РАО. Это ГОУ № 1365 Юго-восточного округа, № 1513 Южного округа, № 1537 Северо-Восточного округа. И первые "выпуски" детей из смешанных групп уже свидетельствуют о том, что предложенная модель "вписывается" в сегодняшнюю российскую жизнь. И это происходит потому, что процесс интеграции не противопоставляется специальному образованию.

Заслуживает внимания опыт создания смешанной группы при выявлении среди воспитанников обычной группы детей, отстающих в развитии от возрастной нормы. В ходе скрининг-обследования воспитанников преддошкольной группы ДОУ № 1537 Северо-Восточного округа г. Москвы (научный руководитель Стребелева Е.А.) были выявлены 8 малышей, отстающих в развитии. Эти дети после комплексного медико-психолого-педагогического обследования, тем не менее были оставлены в прежней группе, но учреждению в рамках опытно-экспериментальной работы была выделена ставка учителя-дефектолога, который начал проводить с отстающими детьми целенаправленную коррекционную работу индивидуально и в малой группе - по 2-3 человека.

В ходе обучения было выявлено, что результативность коррекционных занятий повышается, если в них принимают участие не только проблемные дети, но и нормально развивающиеся дошкольники. К середине третьего года обучения половина детей, отстававших в развитии на начало обучения (третий год жизни) максимально приблизилась к возрастной норме (к пятилетним детям). Вторая половина этих детей дала значительную динамику в психофизическом развитии, хотя в речевой деятельности отставание еще не было преодолено. К концу пребывания в детском саду все дети были подготовлены к обучению в массовой школе; в настоящее время они успешно перешли в среднюю школу.

С 1994 года в ГОУ № 1365 Юго-восточного округа и ГОУ №1513 Южного округа Москвы в рамках окружной экспериментальной площадки проводится опытно-экспериментальная работа по интеграции детей с нарушениями слуха в коллектив слышащих сверстников. Опыт введения детей с нарушениями слуха в коллектив слышащих сверстников, накопленный за более чем 10 лет работы показывает, что реализация описанных моделей интеграции предполагает обязательное руководство этим процессом со стороны учителя-дефектолога, который помогает массовым педагогам в организации воспитания и обучения ребенка с отклонениями в развитии в коллективе слышащих сверстников.

Работа по интеграции детей с нарушенным слухом осуществляется здесь с помощью разных моделей.

Опыт показывает, что наиболее комфортно для ребенка его включение в коллектив слышащих сверстников с первых дней его пребывания в учреждении. В противном случае возникает определенный психологический дискомфорт.

Ребенок воспитывается в специальной группе, в которой складывается свой коллектив, свой микроклимат, занимает в нем свое особое место, как правило, место лидера. Когда же ребенок он попадает в новое для него детское сообщество, живущее по своим законам, он испытывает значительные трудности не только в связи с особенностями его развития, но и в связи со своим "особым" статусом - статусом "чужака", пришедшего из другой группы.

Если неслышащий ребенок имеет высокий уровень психофизического и речевого развития и в дальнейшем постоянно воспитывается в группе слышащих детей, то этот дискомфорт постепенно преодолевается. Но большинство воспитанников специальной группы в силу выраженности нарушения не могут на равных участвовать в занятиях со слышащими детьми и посещают массовую группу лишь часть дня (частичная интеграция). В этом случае оказывается достаточно трудным ввести ребенка в коллектив слышащих сверстников: для него "родным" сообществом остается специальная группа.

Учитывая эти факты, была начата разработка новой модели интеграции - модель смешанной группы, в которой с первых дней пребывания в дошкольном учреждении вместе воспитываются дети с нормальным и нарушенным слухом (вне зависимости от уровня речевого развития последних). При этом нам важно было обеспечить комфортные условия развития как тем, так и другим дошкольникам.

Для решения этой задачи, как показывает практика, соотношение нормально слышащих и неслышащих детей не должно превышать 2:1, при этом необходимо уменьшить общее количество детей в группе, например, объединять 8 нормально слышащих и 4 ребенка с нарушенным слухом или соответственно 10 и 5 детей. Нецелесообразно просто присоединять группу неслышащих детей (6-8 человек) к обычной дошкольной группе, которую посещают 20 слышащих детей. В этом случае резко ухудшаются условия воспитания и коррекционного обучения детей как с нормальным, так и с нарушенным слухом.

Желательно также комплектовать группы неслышащими детьми, не имеющими дополнительных отклонений в развитии и обладающими близким уровнем общего и речевого развития. В том же случае, когда в группу помещаются дети, еще не владеющие фразовой речью (а тем более еще не говорящие), их количество не должно превышать 4-х человек. Если же группа комплектуется слабослышащими и глухими детьми с развернутой фразовой речью, то тогда их может быть 5 человек и они включаются в группу большей наполняемости - всего 15 детей, а не 8 человек.

Анализ результатов многолетней опытно-экспериментальной работы показал, что результативность интеграции детей с нарушенным слухом в коллектив нормально слышащих дошкольников во многом зависит от индивидуализации коррекционной помощи дошкольникам с нарушениями слуха. Необходимость индивидуального подхода обуславливается и принципиальным изменением в последние годы самого контингента детей с нарушенным слухом, воспитывающихся в дошкольных учреждениях его все большей неоднородностью, возникающей в связи с за счет включения в него:

  • детей после кохлеарной имплантации,
  • дошкольников, коррекционная работа с которыми была начата в первые месяцы их жизни,
  • увеличением числа детей с нарушенным слухом, в том числе и младенческого и раннего возраста, воспитывающихся дома.

Для решения специальных задач и реализации индивидуального подхода в смешанной группе работают два воспитателя и учитель-дефектолог. Сурдопедагог в первую половину дня проводит фронтальные и индивидуальные занятия по развитию речи, слухового восприятия и обучению произношению дошкольников с нарушенным слухом. Если позволяет уровень речевого развития неслышащих детей, то занятия по формированию элементарных математических представлений организуются совместно со слышащими. Дети с нормальным слухом, имеющие те или иные нарушения произношения, объединяются с детьми с нарушенным слухом на занятиях речевой ритмикой.

Воспитатели в первой половине дня в основном занимаются со слышащими детьми, а во второй половине - со всей группой детей: игрой, конструированием, изобразительной деятельностью. На музыкальных и физкультурных занятиях дети тоже работают всей группой, но с неслышащими дошкольниками проводятся и дополнительные музыкальные занятия - индивидуальные или в малой группе.

Учитель-дефектолог помогает воспитателям правильно организовать работу со всей группой, знакомит их с приемами и методами обучения детей с нарушенным слухом. На занятиях широко используется письменная речь (таблички), воспитатель обращает особое внимание на овладение неслышащими детьми не только умениями и навыками, но и на усвоение речевых средств, обслуживающих ту или иную деятельность детей.

Показано также, что в смешанную группу целесообразно включать и слышащих детей, испытывающих трудности в обучении, не связанные с нарушениями в развитии, например, детей неслышащих родителей, детей из двуязычных семей, детей из семей беженцев и вынужденных переселенцев. В такой группе они получают необходимую им индивидуальную помощь, в том числе и учителя-дефектолога. Успешности их воспитания способствует также уменьшенная наполняемость группы.

Постоянное общение со слышащими детьми положительно влияет на закрепление речевых умений дошкольников с нарушенным слухом. Отмечается значительная активизация их устной речи. Кроме того, уменьшение количества детей с нарушенным слухом способствует интенсификации коррекционного обучения, его большей индивидуализации и более высокой результативности.

Доказательством эффективности интеграции, обеспеченной специальной поддержкой являются результаты дошкольного обучения и воспитания не только детей с отклонениями в развитии, но и их нормально развивающихся "одногруппников", а также позиция родителей последних. Если еще "вчера" руководителям и специалистам этих учебных заведений приходилось уговаривать родителей нормально развивающихся детей, то "сегодня" они уже не возражают, а многие даже стремятся отдать своего ребенка в такую группу.

Смешанные группы оказались притягательными для родителей слышащих детей. Лишь первичное их комплектование было связано со значительными трудностями: родители слышащих детей под разными предлогами отказывались помещать в них сына или дочку (даже в том случае, когда в течение всего предыдущего года их ребенок посещал ясельную группу, в которой воспитывались двое малышей с нарушенным слухом). Сначала пришлось укомплектовывать группы вновь поступающими в детский сад детьми, но в настоящее время у нас "конкурсный отбор".

Родители увидели преимущества группы малой наполняемости, оценили работу учителя-дефектолога и воспитателей с их детьми, особенно с теми, которые имеют определенные трудности, осознали "нормальность" детей с нарушенным слухом. Теперь уже сами родители выступают инициаторами сохранения смешанной группы или открытия новой. Было отмечено, что целенаправленная работа по интеграции детей с нарушенным слухом не только создает благоприятные условия для развития глухих и слабослышащих дошкольников, но и обогащает социальное и эмоциональное развитие слышащих детей.

Опыт работы первых смешанных групп был высоко оценен организаторами образования и учителями-дефектологами в ходе посещения учреждений в рамках работы международной научно-практической конференции по проблемам интегрированного обучения (январь 2001 г.). На основании деятельности первых групп было разработано методическое письмо Министерства образования РФ "Об интегрированном воспитании и обучении детей с отклонениями в развитии в дошкольных образовательных учреждениях" (03-51-5 ин/ 23-03 от 15.01.02.), в котором рекомендовано открытие смешанным групп для детей с различными отклонениями в развитии и раскрыта правовая база их организации. В связи с этим возникла острая необходимость в расширении опытно-экспериментальной работы в данном направлении.

Как уже отмечалось, в ходе опытно-экспериментальной работы разработаны и апробированы различные модели интегрированного воспитания детей дошкольного возраста. Организация интегрированного обучения школьников с отклонениями в развитии является следующим этапом модернизации системы специального образования.

Модели интегрированного воспитания дошкольников не могут быть механически перенесены на организацию интегрированного обучения школьников. Это обусловлено возрастными особенностями, обязательным и цензовым характером образования школьного обучения, разными его сроками для нормально развивающихся детей и школьников с отклонениями в развитии (например, нормально слышащие дети получают основное обязательное образование за 9 лет, а слабослышащие учащиеся 2-го отделения - за 10-11 лет).

Вместе с тем, учет опыта экспериментальной работы с детскими садами, позволил с уверенностью предположить, что и для школьников с отклонениями в развитии наиболее мягкой, гибкой, полезной моделью интеграции будет являться школьное учреждение комбинированного вида с классами для нормально развивающихся детей и детей с определенным отклонением в развитии. В этих условиях удастся сохранить каждому ребенку-инвалиду гарантированную ему государством коррекционную помощь в полном объеме и обеспечить и социальную, и образовательную интеграцию с учетом уровня развития каждого конкретного ребенка.

В связи с этим, при поддержке управления образования Восточного округа г. Москвы в 2004 году был начат эксперимент по созданию на базе школы-интерната для слабослышащих и позднооглохших детей № 10 школы-интерната "Интеграция". В ходе опытно-экспериментальной работы впервые не только в Москве, но и в России начата разработка пилотной модели принципиально нового образовательного учреждения - комбинированной школы.

В ходе эксперимента обеспечиваются условия для постепенной планомерной интеграции, при которой в специальную школу вначале вливаются слышащие учащиеся первого-третьего классов, а затем они добавляются по одному первому классу каждый учебный год. Это позволяет за 6-7 лет превратить специальную школу в учреждение комбинированного типа с классами 2-го отделения для слабослышащих детей и с классами начальной и средней школы для слышащих детей.

К 1 сентября 2006 года дети с нормальным слухом обучаются уже в 1-4 классах. В составе классов для нормально слышащих школьников обучаются и дети с нарушенным слухом, имеющие высокий уровень общего и речевого развития и готовые к усвоению программы массовой школы.

Проведение целенаправленной работы по интеграции школьников с нарушенным слухом в коллектив их слышащих сверстников требует уменьшения количества слышащих детей в классах для обеспечения неслышащим школьникам оптимальных условий восприятия речи с помощью индивидуальных слуховых аппаратов, поскольку крайне сложно понимать речь одновременно говорящих детей. Уменьшенная наполняемость классов для слышащих детей является неотъемлемым условием организации их совместной учебной деятельности с неслышащими учащимися. Все эти дети обеспечены систематической коррекционной помощью сурдопедагогов.

Таким образом, на базе школы-интерната для слабослышащих и позднооглохших детей № 10 "Интеграция" Восточного округа г. Москвы ведется целенаправленная работа по интеграции детей с нормальным и нарушенным слухом, созданию единого детского коллектива, единого образовательного пространства.

Поиск моделей интегрированного обучения детей с различными отклонениями в развитии (в том числе и с интеллектуальными нарушениями) продолжается. Особый интерес, с нашей точки зрения, представляет опыт организации "гибких классов", предложенный Л.Е.Шевчуком и Е.В.Резниковой (Челябинск). Авторами на базе общеобразовательной школы апробирована модель интегрированного обучения детей с ЗПР и неотягощенной умственной отсталостью. Школьники с отклонениями в развитии на тех уроках и внеклассных мероприятиях, которые доступны им, занимаются вместе с нормально развивающимися детьми. Другая часть занятий организована для них по специальным коррекционным программам в "гибком классе", в который объединяются дети с ЗПР или умственной отсталостью из разных классов одной параллели (из первых, или вторых классов и т.п.).

Интеграция детей с особыми нуждами в массовые образовательные учреждения

Помимо традиционных специальных учреждений и учреждений комбинированного типа в образовательном пространстве функционирует абсолютное большинство образовательных учреждений общего типа (для нормально развивающихся детей). В этих учреждениях может реализовываться модель полной интеграции.

По нашему мнению, такая модель может быть эффективна лишь для детей, которые по уровню психофизического и речевого развития соответствуют возрастной норме и психологически готовы к совместному со здоровыми сверстниками обучению. Такие дети по 1-2 человека включаются в обычные группы детского сада или классы школы по месту жительства. Вместе с тем, они обязательно должны получать коррекционную помощь, а их педагоги иметь возможность получать методическую помощь учителей-дефектологов.

Такая помощь может быть организована:

  • в массовом детском саду или школе, где обучается ребенок (например, дети с нарушениями речи в логопункте детского учреждения),
  • в группе кратковременного пребывания специального детского сада или школы,
  • в разнообразных реабилитационных центрах (например, дети с нарушенным слухом в сурдологических кабинетах системы здравоохранения).

Одной из наиболее сложных проблем организации данной модели полной интеграции является обеспечение условий получения коррекционной помощи каждому ребенку с отклонением в развитии, интегрированному в массовое учреждение, его психолого-педагогическое и социальное сопровождение и оказание методической помощи обучающим его педагогам.

Подготовлены первые, самые общие методические рекомендации для педагогов массовых детских учреждений, в которых обучаются дети с нарушениями слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата.

Для городов и других населенных пунктов, в которых нет ни комбинированных, ни специальных (коррекционных) образовательных учреждений, может быть эффективной особая форма полной интеграции. Так дети с определенным отклонением в развитии (например, с нарушениями слуха, или зрения, или опорно-двигательного аппарата), имеющие высокий уровень психофизического и речевого развития, могут направляться в одно массовое учреждение (детский сад или школу), но в соответствии с их возрастом в разные группы и классы. При этом в одном классе (группе) не должно быть более двух детей с отклонением в развитии. Данному детскому учреждению выделяется ставка учителя-дефектолога (при наличии в массовом детском саду или школе 6-10 проблемных детей). Он проводит с детьми, имеющими отклонение в развитии, систематические коррекционные занятия (индивидуальные или малыми группами), посещает занятия в массовых группах (классах), помогая организовать обучение и воспитание особого ребенка в коллективе здоровых детей.

Отношение родителей и педагогов к интегрированному обучению

Расширение опыта совместного обучения, придание ему устойчивой тенденции не возможно без углубленного изучения отношения к интеграции участников данного процесса и, в первую очередь, родителей нормальноразвивающихся детей и детей с отклонениями в развитии, а также педагогов массовых, комбинированных и специальных учреждений.

В связи с этим методом анкетирования было проведено исследование, направленное на изучение отношения к интеграции, к ее различным моделям педагогов и родителей массовых, специальных и комбинированных учреждений.

С целью изучения отношения педагогов и родителей к разным аспектам образовательной интеграции, к сложившимся и новым формам обучения детей с нарушенным слухом было проведено специальное исследование методом анкетного опроса.

Были разработаны пять типов анкет: для педагогов массовых, комбинированных (с группами и классами для детей с нарушенным слухом) и специальных учреждений, для родителей слышащих и неслышащих детей. Всего было опрошено 616 человек. Данные по количеству респондентов представлены в таблице 1.

Таблица 1. Количество респондентов

Педагоги специальных образовательных учреждений 24 чел.
Педагоги комбинированных образовательных учреждений (сурдопедагоги и воспитатели специальных групп и классов) Педагоги массовых групп и классов) 93 чел.
Педагоги массовых учреждений 34 чел.
Родители слышащих детей 256 чел.
Родители неслышащих детей 209 чел.

Анализ отношения родителей к возможностям совместного обучения детей с нормальным и нарушенным слухом показал следующее.

Если родители неслышащих детей достаточно хорошо знакомы с тем, что их дети могут обучаться и воспитываться вместе со слышащими сверстниками, то родители слышащих детей знают об этом процессе в основном лишь в том случае, если их дети обучаются в комбинированных учреждениях. Так они ответили положительно в 77,5%, в том время как родители детей посещающих массовые учреждения, - лишь в 25% случаев.

Родители в целом положительно относятся к возможности совместного обучения детей с нормальным и нарушенным слухом: против такого обучения выступает лишь 8-11%. Однако более трети родителей затрудняются выразить своё отношение к проблеме интегрированного обучения. Это обусловлено и их низкой осведомлённостью, и новизной процесса, и наличием или отсутствием опыта обучения конкретного ребёнка в условиях интеграции.

Отношение к интегрированному обучению родителей слышащих и неслышащих детей

Отношение к интегрированному обучению (в %)
Категория родителей В дошкольном возрасте В школьном возрасте
Положительно Отрицательно Возможность в отдельных случаях Затрудняюсь ответить Положительно Отрицательно Возможность в отдельных случаях Затрудняюсь ответить
Родители слышащих детей 47,4 6,3 23,3 23 28,4 11,5 24,9 35,2
Родители неслышащих детей 38,5 11 8,7 41,8 38,5 11 8,7 41,8

Позиция родителей слышащих детей по отношению к интеграции во многом определяется тем, какое учреждение (массовое или комбинированное) или какую группу (смешанную или массовую) посещает их ребёнок. Более позитивно и в целом к интеграции, и к различным ее формам (полная интеграция, смешанная группа) относятся родители, чьи дети посещают комбинированные учреждения, и особенно те, чьи дети воспитываются в смешанных группах.

Отношение к интегрированному обучению у родителей неслышащих детей определяется, прежде всего, возможностями их ребёнка и зависит от состояния его слуха и речи, а также от состояния слуха самих родителей. Так количество родителей, оценивающих положительно совместное обучение, постепенно снижается по отношению к детям с незначительной, тяжёлой тугоухостью и глухотой: с 41% до 31%. Ещё более ярко эта тенденция проявляется по отношению к уровню речевого развития детей. Чем хуже говорит ребёнок, тем меньше родителей, положительно оценивающих интегрированное обучение: процент падает с 41% до 20%.

Для нас особый интерес представляло сопоставление отношения к интеграции родителей неслышащих детей, имеющих нормальный и нарушенный слух.

Позиция родителей слышащих детей по отношению к интеграции во многом определяется тем, какое учреждение (массовое или комбинированное) или какую группу (смешанную или массовую) посещает их ребёнок. Более позитивно и в целом к интеграции, и к различным ее формам (полная интеграция, смешанная группа) относятся родители, чьи дети посещают комбинированные учреждения, и особенно те, чьи дети воспитываются в смешанных группах

(см. график 1).

График 1.

Отношение к интеграции родителей слышащих детей, обучающихся в массовых и комбинированных учреждениях

Отношение к интегрированному обучению у родителей неслышащих детей определяется, прежде всего, возможностями их ребёнка и зависит от состояния его слуха и речи, а также от состояния слуха самих родителей. Так количество родителей, оценивающих положительно совместное обучение, постепенно снижается по отношению к детям с незначительной, тяжёлой тугоухостью и глухотой: с 41% до 31%. Ещё более ярко эта тенденция проявляется по отношению к уровню речевого развития детей. Чем хуже говорит ребёнок, тем меньше родителей, положительно оценивающих интегрированное обучение: процент падает с 41% до 20%.

Для нас особый интерес представляло сопоставление отношения к интеграции родителей неслышащих детей, имеющих нормальный и нарушенный слух (График 2).

График 2.

Отношение к интеграции родителей неслышащих детей, имеющих нормальный и нарушенный слух

Как видно из графика, родители с нормальным слухом более позитивно относятся к совместному обучению: они оценивают его положительно в 41% случаев, а родители с нарушенным слухом - в 32,2%; у слышащих родителей реже встречается отрицательное отношение (9,4% против 15%). Вместе с тем почти половина и слышащих и неслышащих родителей (соответственно 42,9% и 39%) затрудняются выразить своё отношение к интеграции, что говорит об их определённой настороженности. Нет сомнений лишь у тех родителей, чьи дети обучаются в массовой школе: они однозначно выступают за интеграцию.

Если положительное отношение большинства слышащих родителей к интегрированному обучению их неслышащих детей можно было с уверенностью предположить, то столь позитивное отношение неслышащих родителей к интеграции можно отнести к результатам целенаправленной работы, проводящейся в последние десятилетия по организации совместного обучения детей с нормальным и нарушенным слухом. Известно, что основными противниками интегрированного обучения выступали именно неслышащие родители, тем отраднее выявленные позитивные изменения в их позиции.

При оценке двух форм интеграции родители слышащих детей считают наиболее эффективной модель полной интеграции, а родители неслышащих детей - воспитание и обучение в смешанных дошкольных группах. Наиболее высоко оценивают эти формы интеграции родители, чьи дети обучаются в условиях полной и комбинированной интеграции или в смешанных группах.

Согласие почти 80% родителей слышащих детей и 95% родителей неслышащих детей на обучение их ребенка в смешанной группе только подтверждает тот факт, что такая группа в данное время является формой обучения, которая удовлетворяет большинство родителей.

Изучение отношения педагогов к интегрированному обучению позволяет сделать некоторые предварительные выводы, которые нуждаются в уточнении в процессе анкетирования значительно большего количества педагогов, работающих в массовом и специальном образовании.

Была выявлена достаточно высокая осведомленность педагогов о возможности интегрированного обучения: положительно ответили 2/3 опрошенных. При этом наибольшую осведомленность, естественно, проявили педагоги, работающие с неслышащими детьми, а также массовые педагоги комбинированных учреждений.

В целом педагоги положительно относятся к совместному обучению детей с нормальным и нарушенным слухом. Данные представлены в таблице 3.

Таблицa 3.

Отношение сурдопедагогов к интегрированному обучению

Отношение педагогов к интегрированному обучению

Отношение к интегрированному обучению (в %)
Категории педагогов В дошкольном возрасте В школьном возрасте
Положительно Отрицательно Возможность в отдельных случаях Затрудняюсь ответить Положительно Отрицательно Возможность в отдельных случаях Затрудняюсь ответить
Педагоги массовых дошкольных групп и классов комбинированных учреждений 71 4 21 4 37,5 10,5 33 19
Педагоги массовых учреждений 44 6 32 18 38 - 38 24
Педагоги специальных дошкольных групп и классов комбинированных учреждений 67 2 19 12 47 - 44 9
Педагоги специальных дошкольных групп и классов специальных учреждений 12 25 63 - 8 13 75 4

Как видно из таблицы, среди массовых педагогов наиболее позитивное отношение к интегрированному обучению отмечается у тех учителей и воспитателей, которые работают в комбинированных учреждениях (включая и сурдопедагогов), то есть у тех, кто уже вовлечен в процесс интеграции. Они считают такую форму обучения дошкольников эффективной или возможной в 86% - 92% случаев. Более настороженно относятся к интегрированному обучению педагоги массовых учреждений: до четверти из них затрудняются с ответом, они чаще отмечают эффективность интеграции лишь в отдельных случаях.

Особую позицию занимают педагоги специальных учреждений: среди них наибольшее количество противников совместного обучения: 25% педагогов по отношению к интеграции дошкольников и 13% - школьников; они считают интегрированное обучение эффективным, как правило, лишь в отдельных случаях. При этом их отношение к интеграции оказывается диаметрально противоположным позиции сурдопедагогов и воспитателей, работающих с неслышащими детьми в условиях комбинированного детского сада или школы (График 3).

График 3. Выявленные особенности в отношении к интеграции наиболее ярко проявились при оценке родителями и педагогами эффективности воспитания и обучения детей в смешанной дошкольной группе. Данные представлены в таблице 4.

Отношение к интегрированному обучению (в %)
Категории педагогов В условиях полной интеграции В условиях смешанной дошкольной группы
Положительно Отрицательно Затрудняюсь ответить Положительно Отрицательно Затрудняюсь ответить
Педагоги массовых дошкольных групп и классов комбинированных учреждений 83 6 11 73 12 15
Педагоги массовых учреждений 65 3 32 65 15 20
Педагоги специальных дошкольных групп и классов комбинированных учреждений 67 9 24 67 3 30
Педагоги специальных дошкольных групп и классов специальных учреждений 54 25 21 17 50 33
Родители слушащих детей 54 25 21 17 50 26,9
Родители неслышащих детей 62 - 38 74 - 26

Большинство педагогов массовых и комбинированных учреждений (включая и педагогов специальных групп и классов) относятся к ней положительно (65-73% педагогов), а специалисты, работающие в коррекционном учреждении - крайне настороженно: за выступает 17% педагогов, против - 50 %.

Поддержка педагогами интегрированного обучения проявилась и в том, что те из них, кто работает в массовых и комбинированных учреждениях, в основном рекомендуют родителям обучать детей в условиях интеграции: в массовой дошкольной группе (классе), в смешанной группе, в специальной группе (классе) массового учреждения. Но и здесь позиция педагогов специальных учреждений иная: они в большинстве случаев рекомендуют обучение ребенка в специальном детском саду или школе.

Сопоставление позиции педагогов и родителей по отношению к интегрированному обучению показало, что в целом родители (как слышащих, так и неслышащих детей) относятся к нему несколько более настороженно, чем педагоги массовых и комбинированных учреждений, но значительно более позитивно, чем специалисты коррекционного учреждения.

Таким образом, проведенное исследование позволяет сделать следующий вывод: значительно более позитивно к интегрированному обучению относятся педагоги комбинированных учреждений, также как и родители слышащих и неслышащих детей, обучающихся в них. Наиболее отрицательно к интегрированному обучению настроены специалисты, работающие в специальном учреждении. При этом родители неслышащих детей, воспитывающихся в специальном детском саду или школе, относятся к интеграции значительно более позитивно, чем педагоги.

Это связано с тем, что педагоги, обучающие детей в специальном учреждении, с одной стороны, мало знают о результатах обучения детей в условиях интеграции, а с другой стороны - именно они часто сталкиваются с отрицательным опытом неорганизованной интеграции. Педагоги специальных учреждений неоднократно принимали на обучение неговорящих детей, которые в течение нескольких лет находились в массовых дошкольных или школьных учреждениях.

Вместе с тем столь разительное отличие отношения к интегрированному обучению у педагогов специальных детских садов и школ от позиции учителей и воспитателей массовых и комбинированных учреждений и родителей неслышащих детей, в том числе и воспитывающихся в их учреждении, должно насторожить специалистов. Необходимо продумывать мероприятия, которые будут в большей степени вовлекать специальные учреждения в процесс интеграции, в частности через психолого-педагогическое сопровождение детей, посещающих массовые детские сады и школы, через оказание им коррекционной помощи, через помощь педагогам массовых учреждений в обучении детей с нарушенным слухом.

Выявившееся различие в отношении к интеграции сурдопедагогов, работающих в комбинированных и специальных учреждениях, еще раз подчеркивает принципиально большие возможности в организации образовательной интеграции, которые имеются в комбинированных учреждениях, их перспективность на современном этапе совершенствования системы специального образования.

Печать
Библиография
Распечатать фрагмент
Поделитесь нашими статьями с Вашими друзьями
Малофеев, Н.Н.  Интегрированное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии [Электронный ресурс] / Н.Н. Малофеев, Н.Д. Шматко // Альманах Института коррекционной педагогики. – 2007. –  Альманах №11. – Электрон. ст. - Режим доступа: http://alldef.ru/ru/articles/almanah-11/integrirovannoe-vospitanie-i-obuchenie-detej
Список литературы
  1. Из опыта работы по интеграции детей с нарушенным слухом [Текст] / И.И. Дорофеева, Е.А. Гиндина, И.А. Теплоухова, Л.Л. Лосева // Дефектология. – 2003. – № 1. – C. 54-60.
  2. Малофеев, Н.Н. Отечественные модели интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии и опасность механического переноса западных моделей интеграции [Текст] / Н.Н. Малофеев, Н.Д. Шматко // Актуальные проблемы интегрированного обучения. – М.: Права человека, 2001. – С. 47-55.
  3. Малофеев, Н.Н. Перспективы развития в России учебных заведений для детей с особыми образовательными потребностями [Текст] / Н.Н. Малофеев // Дефектология. – 2001. – № 5. – С. 3-11.
  4. Малофеев, Н.Н. Современный этап в развитии системы специального образования в России: результаты исследования как основа для построения программы развития [Текст] / Н.Н. Малофеев // Дефектология. – 1997. – № 4. – С. 3-15.
  5. Маркович, М.М. Особенности извлечения информации из общения дошкольниками с нарушенным слухом [Текст] / М.М. Маркович // Дефектология. – 2008. – № 5. – C. 60-67.
  6. Миронова, Э.В. Интеграция детей с нарушенным слухом в дошкольные учреждения общего типа [Текст] / Э.В. Миронова, Н.Д. Шматко // Дефектология. - 1995. - № 4. - С. 66-74.
  7. Отношение педагогов и родителей к интегрированному обучению детей с нарушенным слухом [Текст] / С.А. Алейникова, М.М. Маркович, Н.Д. Шматко // Дефектология. – 2005. – № 5. – C. 19-30.
  8. Сводина, В.Н. Интегрированное воспитание дошкольников с нарушенным слухом [Текст]: (из опыта работы) / В.Н. Сводина // Дефектология. – 1998. – № 6. – С. 38-41.
  9. Теплоухова, И.А. Опыт вовлечения родителей дошкольников с нарушенным слухом в работу по развитию речи [Текст] / И.А. Теплоухова // Дефектология. – 2006. – № 4. – С. 50-54.
  10. Терьянова, Л.Н. Интегрированное обучение дошкольников с нарушенным слухом в смешанной группе [Текст]: (из опыта работы) / Л.Н. Терьянова, М.Г. Гуревич // Дефектология. – 2001. – № 2. – С. 65-69.
Статьи выпуска: