Возможности обновления педагогической практики связаны с обеспечением полноценных условий реализации индивидуальности формирующейся личности (А.Г. Асмолов, В.В. Рубцов, Н.И. Непомнящая, К.Н. Поливанова, Д.Н. Фельдштейн, Г.А. Цукерман, и мн. др.). Самосознание – осознание человеком себя как индивидуальности, начинает формироваться в дошкольном возрасте. У детей с задержкой психического развития (ЗПР) этот процесс протекает замедленно и своеобразно (Н.Л. Белопольская, И.Ю. Кулагина, Е.С. Слепович и др.). Поэтому необходимо своевременно обратить внимание на создание психолого-педагогических условий, способствующих развитию самосознания. Эта проблема актуальна, однако на уровне практической помощи детям с отставанием в интеллектуальном развитии ее решение затруднено в связи с тем, что подходы и конкретные методы личностно-ориентированной диагностики и коррекции разработаны недостаточно.
В настоящее время нет апробированных программ психолого-педагогического сопровождения, облегчающих формирование самосознания дошкольников с ЗПР. В дошкольном возрасте складываются важные элементы, составляющие структуру самосознания: половозрастная идентификация, притязания на признание, психологическое время личности. В каждом элементе самосознания выделяются когнитивный и аффективный компоненты. От своевременности развития указанных структурных элементов самосознания зависят возможности социализированного поведения (становление представлений о моральной норме) и качество саморегуляции, недостатки которой у детей с ЗПР доказаны (Н.В. Бабкиной, Г.И. Ефремовой, В.В. Кисовой и др.). Экспериментальная проверка сопряженности саморегуляции с формированием самосознания у детей этой категории не проводилась.
Недостаточно изучены индивидуальные различия в сроках появления и совершенствования основных элементов самосознания дошкольников с ЗПР, так как большинство исследований по этой проблеме не носило лонгитюдного характера. В литературе нет исчерпывающего ответа на вопрос о том, как может осуществляться работа по формированию самосознания ребенка с ЗПР и по распределению функций специалистов, участвующих в этом процессе. Актуальность обозначенных проблем, запросы практики определили выбор темы нашего исследования.
Цель исследования: изучить онтогенез самосознания дошкольников с ЗПР и охарактеризовать психолого-педагогические условия, способствующие его формированию.
Объект исследования: самосознание дошкольников с задержкой психического развития.
Предмет исследования: формирование самосознания у дошкольников с задержкой психического развития в процессе коррекционного обучения.
Гипотеза исследования:
- изучение динамики структурных элементов самосознания дошкольников с ЗПР позволит выделить системообразующие факторы, определяющие его специфику;
- недостатки самосознания дошкольников с ЗПР без специальной работы по его формированию компенсируются в незначительной степени;
- система комплексной коррекционно-развивающей работы, основанная на взаимодействии специалистов и предусматривающая развитие образа «Я», самооценки и регуляции поведения окажется эффективной для формирования самосознания дошкольников с ЗПР.
Задачи исследования:
- Провести теоретический анализ проблемы самосознания, выделить и охарактеризовать его структурные элементы, доступные для изучения и коррекции у дошкольников с задержкой психического развития.
- Осуществить сопоставительное исследование становления структурных элементов самосознания у дошкольников с нормальным и задержанным психическим развитием, выделив его индивидуальные и типические особенности.
- Разработать систему комплексной коррекционно-развивающей работы, являющуюся условием формирования самосознания дошкольников с ЗПР.
- Оценить эффективность разработанной системы формирования самосознания посредством сопоставления показателей развития его структурных элементов у детей с ЗПР, находящихся в разных психолого-педагогических условиях.
Методологической основой проведенного исследования явились:
- общая концепция становления личности ребенка с задержкой психического развития, обоснованная в трудах отечественных ученых (Н.Л. Белопольская, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, Е.С. Слепович);
- положения отечественных психологов об обусловленности онтогене-за самосознания деятельностью и общением ребенка (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Д.Б. Эльконин);
- требования личностно-ориентированного подхода к коррекционно-развивающей работе с ребенком (В.С. Мухина, Н.И. Непомнящая, Е.О. Смирнова).
Методы исследования: психодиагностический (тестирование), метод экспертных оценок, экспериментально-психологический (исследование и формирующий эксперимент), методы количественной (статистический анализ) и качественной обработки материала.
Исследовались выделенные структурные элементы самосознания до-школьников. Знания о себе (когнитивный компонент образа «Я») оценивались по возможности описать свое отражение в зеркале (методика «Физическое Я») и изображение на фотографии (методика «Фотозагадки»), а также правильно установить возрастную последовательность и выбрать соответствующий возраст в методике «Половозрастная идентификация» Н.Л. Белопольской. Отношение к себе (аффективный компонент образа «Я») определялось по эмоциональному тону высказываний при выполнении названных методик. Психологическое время личности (наличие психологического прошлого и будущего, отношение к взрослению) выявлялось аналогично, в ходе интервью. Притязания на социальное признание определялись путем экспериментального изучения самооценки (методика «Лесенка» В.Т. Щур) и тенденции давать социально одобряемые ответы (методика «Вопросы» Г.Я. Урунтаевой). Социальное пространство личности (понимание норм социального взаимодействия, возможность встать на позицию его участника, подчинить свою деятельность инструкции взрослого) характеризовалось на основании оценки результатов выполнения методик «Окончи рассказ» Г.Я. Урунтаевой и «Черточки-палочки» У.В. Ульенковой. Экспертная оценка развития возможностей регуляции поведения и деятельности воспитанников (социопсихологической адаптации) осуществлялась педагогами при помощи специальных опросников.
Надежность и достоверность результатов исследования обеспечивалась теоретической обоснованностью его исходных позиций, применением комплекса исследовательских методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования, репрезентативностью выборки испытуемых, лонгитюдным характером исследования, использованием статистических методов обработки полученных данных в сочетании с качественным анализом результатов.
Организация и база исследования. Настоящее исследование проводилось в период с 2002 по 2006 год в три этапа. На первом (констатирующем) этапе было проведено изучение состояния выделенных структурных элементов самосознания у 62 дошкольников 4-7 лет с ЗПР и 80 их сверстников с нормальным интеллектуальным развитием. На втором (формирующем) этапе осуществлялась разработка и реализация четырехэтапной программы формирования самосознания, проводились контрольно-диагностические обследования для оценки динамики его структурных элементов. Экспериментальная выборка состояла из 36 детей с ЗПР в МДОУ компенсирующего вида № 100 г. Иркутска. 25 дошкольников с ЗПР в ДОУ № 68 комбинированного вида составили контрольную группу. На третьем (контрольном) этапе подводились итоги проведенного исследования - сопоставительная оценка сформированности элементов самосознания дошкольников с ЗПР, находившихся в экспериментальных условиях (когда работа всего коллектива ДОУ подчинена решению общей задачи развития самосознания детей), и их сверстников, обучавшихся по коррекционно-развивающей программе, уделяющей меньше внимания вопросам развития личности («Подготовка детей к школе» С.Г. Шевченко и соавт.).
Научная новизна проведенного исследования заключается в том, что в области специальной психологии получены новые эмпирические данные об онтогенезе самосознания дошкольников с ЗПР. Констатировано не только отставание в темпах его становления, но и своеобразие формирования его структурных элементов, заключающееся в недостаточной выраженности интереса и позитивного отношения к себе как к уникальной личности, в нежелании взрослеть и в проявлении феномена «отрицания старости». Выделены возрастные сроки появления и совершенствования различных элементов самосознания у детей с ЗПР. Дано психологическое обоснование системы комплексной коррекционно-развивающей работы по формированию самосознания детей с ЗПР.
Теоретическая значимость. Результаты исследования дополняют имеющиеся в специальной психологии сведения о становлении самосознания детей с ЗПР. Установлено, что структурные элементы самосознания, формирующиеся в дошкольном возрасте как при нормальном интеллектуальном развитии, так и при его задержке приобретают характер мотивирующего средства для овладения своим поведением. Показано, что критерием совершенствования самосознания можно считать его дифференциацию, позволяющую дошкольнику говорить о своем прошлом и будущем, устанавливать правильную возрастную последовательность, давать эмоционально окрашенное самоописание и представлять себя в ситуациях социального взимодействия, адаптивное поведение в которых требует эмоциональной децентрации и понимания моральной нормы.
Практическая значимость исследования состоит в том, что предлагаемая система работы по формированию элементов самосознания у детей с ЗПР может быть рекомендована к применению в практике коррекционного обучения и воспитания в условиях ДОУ компенсирующего вида. Новые данные о качественных особенностях самосознания дошкольников с ЗПР могут быть исполь-зованы психологами и дефектологами при консультировании и психокоррекционной работе с этим контингентом.
Основные выводы:
- Сопоставительное исследование становления структурных элементов самосознания у дошкольников с ЗПР по сравнению с нормально развивающимися сверстниками показало наличие не только темповой задержки становления самосознания при ЗПР, но и качественных типических особенностей, заключающихся в менее позитивном отношении к взрослению, отрицании старения и не-возможности выделения интереса к себе в качестве системообразующего фактора становления самосознания. Индивидуальные варианты формирования структуры самосознания у дошкольников с ЗПР проявляются в виде степени преобладания «социального Я» над индивидуальным, выраженности отставания в становлении элементов самосознания.
- Когнитивный и аффективный компоненты образа «Я», потребность в социальном признании взрослого, психологическое время и социальное пространство личности у детей с ЗПР обнаруживают сходство с нормально развивающимися сверстниками по параметрам завышенной самооценки, высокого уровня притязаний на социальное признание со стороны взрослого. Остальные изученные элементы самосознания менее дифференцированы, отношение к себе и своему прошлому и будущему аморфно, иногда негативно. Высказывания и поведение ряда детей с ЗПР заставляет предполагать наличие внутриличностного конфликта, требующего специальной коррекции.
- Без целенаправленного формирования недостатки самосознания до-школьников с ЗПР не преодолеваются, а при его наличии компенсируются в разной мере. При реализации системы комплексной коррекционно-развивающей работы, основанной на взаимодействии специалистов и учитывающей специфические особенности дошкольников с ЗПР, их самосознание обнаруживает значимую динамику, наиболее выраженную к концу дошкольного возраста.
- Система коррекционно-развивающей работы должна включать стимуляцию интереса к себе, формирование образа физического «Я», воспитание адекватного самоотношения, самооценки, расширение представлений о социальном окружении, развитие социальных эмоций, обучение социально норматив-ному поведению. Объективизация представлений о школьной жизни, выработка позитивного отношения к школе уменьшает степень внутриличностного конфликта и создает положительное отношение к взрослению.
