Специальный федеральный государственный стандарт начального образования детей с расстройствами аутистического спектра (основные положения)

Российская академия образования
макет
Специальный федеральный государственный стандарт начального школьного образования детей с нарушениями развития аутистического спектра
Основные положения
Москва
2010

ВВЕДЕНИЕ

Специальный стандарт начального школьного образования детей с расстройствами аутистического спектра (РАС) являются неотъемлемой частью государственных стандартов начального школьного образования детей с ОВЗ. Так же как все другие дети с ОВЗ дети с аутизмом могут реализовать свой потенциал социального развития при условии вовремя начатого и адекватно организованного обучения и воспитания – образования, обеспечивающего удовлетворение как общих с нормально развивающимися детьми, так и особых образовательных потребностей, заданных спецификой нарушения психического развития.

В настоящее время детский аутизм рассматривается, прежде всего, как особый тип нарушения психического развития, нуждающегося в своих формах коррекционной работы психолога и педагога. Современные представления о детском аутизме, в которые большой вклад внесли результаты многолетнего изучения особенностей психического развития при аутизме, и опыт более чем тридцатилетней психолого-педагогической помощи детям с аутизмом накопленный в ИКП РАО, позволяют создать и обосновать Макет Специального Федерального Государственного Стандарта начального школьного образования детей с аутизмом.

Раздел I. Основные положения концепции разработки СФГОС начального школьного образования детей с аутизмом

1.1. Реализация права детей с аутизмом на образование

Известно, что в СССР подавляющее большинство детей с РАС признавалось нуждающимися лишь в уходе и лечении. В настоящее время общепризнано, что помощь средствами образования требуется этим детям не меньше, а во многих случаях и больше, чем медицинская, что адекватно организованный начальный период школьного образования является решающим условием дальнейшего социального развития ребенка с аутизмом. Вместе с тем и сейчас такому ребенку чрезвычайно трудно вписаться в современную систему образования.

При отсутствии специальных образовательных учреждений для детей с аутизмом не созданы условия их эффективной интеграции ни в общеобразовательные учреждения, ни в специальные образовательные учреждения для детей с другими проблемами развития. В связи с этим детям с аутизмом, как правило, уже на ранних этапах школьного обучения отказывают в продолжении образования. При этом специалисты как общеобразовательных, так и специальных школ сталкиваются с однотипными трудностями, определенными характером нарушения психического развития при аутизме. В настоящее время активно накапливается успешный опыт интеграции ребенка с аутизмом в общую и специальную образовательную среду. Вместе с тем он до сих пор не получает массового распространения, поскольку не сформулированы принципы и не утверждены формы специальной психолого-педагогической поддержки такой интеграции, не обеспечены гарантии ее оказания каждому нуждающемуся в ней ребенку.

Макет специального федерального государственного стандарта образования начального школьного образования детей с аутизмом определяет его структурно-функциональную, содержательную и технологическую составляющие, позволяющие ребенку с аутизмом реализовать свое право на обучение вне зависимости от региона проживания, тяжести нарушения психического развития.

1.2. Формы школьного образования, показанные детям с аутизмом

Организация школьного обучения детей с аутизмом требует определения соотношения форм специального образования и интеграции в общеобразовательную среду соответствующего их особым образовательным потребностям.

Широко практикуемое в настоящее время индивидуальное обучение на дому не отвечает потребностям детей с аутизмом, более того, дефицит социальных впечатлений, ограничение контактов привычной домашней обстановкой способствует их вторичной аутизации. Даже в случаях наиболее выраженного аутизма такой ребенок к школьному возрасту для своего развития нуждается в дозированных, но регулярных выходах из дома в более сложно организованную социальную среду.

В настоящее время разработаны методы адаптации школьной среды и процесса обучения к возможностям и трудностям аутичных детей в значительной степени купирующих их поведенческие проблемы, способствующие отработке форм адекватного учебного поведения и облегчающие усвоение учебной программы. С помощью этих методов аутичный ребенок может стать исполнительным, даже «удобным» учеником, ими может обеспечиться и стабильное функционирование класса, состоящего из аутичных детей, несмотря на это создание специальной школы и даже специальных классов исключительно для аутичных детей по многим причинам не представляется нам целесообразным. Пребывание в образовательной среде специально приспособленной для аутичных детей и исключительно среди аутичных детей может оказать отрицательное влияние на социальное развитие такого ребенка.

Однородность состава учеников, безусловно, облегчает создание комфортных условий пребывания, приспособление среды и адаптацию методов обучения к возможностям детей. Вместе с тем, понятно, что объединение вместе детей с выраженными проблемами коммуникации не может способствовать их социальному развитию. Ребенок с аутизмом должен иметь возможность следовать образцам адекватного социального поведения других детей.

Необходимо учесть, что аутичный ребенок слишком охотно вписывается в идеально организованный порядок школьной жизни и максимально предсказуемый процесс обучения, поскольку это отвечает его патологическим установкам – стремлению к сохранению постоянства в окружающем и использованию собственных стереотипных форм поведения. Приспособившись к специально созданным условиям обучения, он становится крайне зависимым от их сохранения, что не способствует освоению им более разнообразных отношений с миром. Эта зависимость проявляется и в важнейшей проблеме ребенка с аутизмом - навыки и знания, успешно усвоенные им в стереотипной учебной ситуации, с большим трудом переносятся и используются в реальной жизни. То есть формально успешно и стабильно организованный процесс обучения аутичного ребенка в специальном классе среди детей со сходными проблемами развития может остаться частным достижением его школьной жизни и мало повлиять на успех дальнейшей социальной адаптации.

В связи с этим, представляется, что основной специальной задачей в организации школьного обучения аутичного ребенка является не все более точное приспособление к наличествующим у него возможностям обучения, а помощь в постепенном и последовательном освоении более сложной и динамичной образовательной среды.

Таким образом, наиболее перспективной формой школьного обучения аутичного ребенка представляется постепенная, индивидуально дозированная и специально поддержанная интеграция в группу или класс детей с отсутствием или меньшей выраженностью проблем коммуникации, возможности которых на данном этапе оцениваются как сопоставимые с его собственной способностью к обучению.

Разработанные методы специальной помощи детям с аутизмом должны быть максимально использованы в процессе индивидуальной психолого-педагогической поддержки его интеграции для школьного обучения в группе детей с сохранными возможностями коммуникации и социального развития.

1.3. Дети с аутизмом – неоднородная по составу группа школьников

Детский аутизм в настоящее время рассматривается как особый тип нарушения психического развития. У всех детей с аутизмом нарушено развитие средств коммуникации и социальных навыков. Общими для них являются аффективные проблемы и трудности становления активных взаимоотношений с динамично меняющейся средой, которые определяют их установки на сохранение постоянства в окружающем и стереотипность собственного поведения.

Вместе с тем популяция таких детей, в том числе и в школьном возрасте чрезвычайно неоднородна.

Развитие диагностических возможностей выявило, что трудности значительной части детей с УО и другими проблемами развития в значительной степени могут быть обусловлены чертами аутизма. Известно, что среди благополучно осваивающих среднее образование и даже одаренных детей также присутствуют дети с аутизмом. Таким образом, аутизм предстает все более распространенной и значимой социальной проблемой, касающейся детей с однотипными проблемами развития, но с самыми разными возможностями их преодоления. В связи с этим в настоящее время, все чаще говорят не об аутизме как таковом, а о расстройствах аутистического спектра (РАС).

Ребенок с аутизмом может быть и безразличным к происходящему, и иметь стойкие страхи; совсем не пользоваться речью, пользоваться простыми речевыми штампами, но также и иметь богатый словарь и развернутую, не по возрасту сложную фразовую речь. У многих таких детей на основе тестирования диагностируется выраженная и глубокая умственная отсталость, но существуют и типично аутичные дети, интеллектуальное развитие которых оценивается как нормальное и даже высокое. Нередки случаи, когда дети с выраженным аутизмом проявляют избирательную одаренность, это может быть особая музыкальность, абсолютная грамотность, математические способности и др. Кроме того, картина трудностей и возможностей ребенка с аутизмом к школьному возрасту значительно различается в зависимости от того, получал ли он адекватную специальную поддержку. Вовремя начатая и правильно организованная психолого-педагогическая помощь позволяет поддержать попытки ребенка вступить в более активные и сложные отношения с миром и предотвратить формирование наиболее грубых форм детского аутизма.

Вследствие неоднородности состава группы, диапазон различий в требуемом уровне и содержании начального школьного образования детей с РАС должен быть максимально широким, соответствующим возможностям и потребностями всех таких детей. Включать как образование, сопоставимое по уровню и срокам овладения с образованием нормально развивающихся сверстников, так и возможность обучения основным навыкам жизни вместе с близкими людьми.

1.4. Особые образовательные потребности детей с РАС

Связь аутичного ребенка с близким человеком и с социумом в целом нарушена грубо, и иным образом, не так как у других детей с ОВЗ. Психическое развитие при аутизме определяется не просто как задержанное или нарушенное, а как искаженное. Искаженное, поскольку психические функции такого ребенка развиваются не в русле социального взаимодействия и решения реальных жизненных задач, а как средство аутостимуляции, даже имеющиеся у них способности не реализуются в жизни.

Передача таким детям социального опыта, введение их в культуру здесь особенно трудна, установление эмоционального контакта и вовлечение ребенка в развивающее взаимодействие представляет главную задачу специальной психолого-педагогической помощи при аутизме.

Особые образовательные потребности детей с аутизмом включают общие, свойственные всем детям с ОВЗ и специфические:

• в получении специальной помощи средствами образования сразу же после выявления первичного нарушения развития;
• в периоде индивидуальной подготовки к школьному обучению;
• в индивидуально дозированном введении в ситуацию обучения в группе детей;
• в специальной работе педагога по установлению и развитию эмоционального контакта с ребенком, позволяющего оказать ему помощь в осмыслении происходящего;
• в создании условий обучения, обеспечивающих сенсорный и эмоциональный комфорт ребенка, дозировать введение в его жизнь новизны;
• в специальной отработке форм адекватного учебного поведения ребенка, навыков коммуникации и взаимодействия с учителем;
• в особенно четкой и упорядоченной временно-пространственной структуре образовательной среды, поддерживающей учебную деятельность ребенка;
• в организации обучения с учетом специфики освоения навыков и усвоения информации при аутизме;
• в постоянной помощи ребенку в осмыслении усваиваемых знаний и умений, не допускающем их механического использования для аутостимуляции;
• во введении специальных разделов обучения, способствующих формированию представлений об окружающем, отработке средств коммуникации социально-бытовых навыков;
• в индивидуализации программы обучения, в том числе для использования в социальном развитии ребенка существующих у него избирательных способностей;
• в оценке достижений ребенка с учетом специфики шкалы простого и сложного при аутизме;
• в психологическом сопровождении, оптимизирующем взаимодействие ребенка с педагогами и соучениками;
• в психологическом сопровождении, отлаживающем взаимодействие семьи и образовательного учреждения;
• в индивидуально дозированном и постепенном расширении образовательного пространства ребенка за пределы образовательного учреждения.

И, понятно, что неоднородность состава детей с аутизмом требует разработки дифференцированного образовательного стандарта, включающего варианты, дающие возможность максимально охватить этих детей образованием вне зависимости от места проживания, вида образовательного учреждения, тяжести нарушения развития, способности к освоению “цензового” образования.

Границы между вариативными формами специального стандарта как и границы между специальным и общим образовательным пространством должны быть проницаемы для ребенка с аутизмом.

Раздел II. Общие положения СФГОС начального школьного образования детей с РАС

2.1. Предмет стандартизации

Предмет стандартизации образования детей с аутизмом в основе совпадает с общим, поскольку обеспечивает образование ребенка развивающегося и социализирующегося.

Вместе с тем время, понятно, что предмет стандартизации здесь и специфичен, поскольку адресован группе школьников, имеющих не только общие, но и особые образовательные потребности.

Диапазон различий в развитии детей с аутизмом столь велик, что определение единого для всех итогового уровня школьного образования невозможно, слишком много детей в этом случае окажется вне поля образования.

Выделение и стандартизация для детей с ОВЗ трех уровней образования, лишь один из которых, является цензовым, соответствует диапазону возможностей детей с аутизмом.

При аутизме особенно важно, что на каждом из выделенных уровней специальное образование обеспечивает ребенку не только адекватные его потенциалу “академические” знания, умения и навыки, но и способность их реализации в жизни. Особые образовательные потребности детей с аутизмом на всех уровнях образования требуют дополнения «академического» компонента образования компонентом развития «жизненной компетенции» детей, при значительной акцентуации последнего.

• I уровень, цензовый, в целом соответствует уровню образования здоровых сверстников, предполагая при этом удовлетворение особых образовательных потребностей детей с аутизмом. Специфика в особом акценте в структуре образования компонента «жизненной компетенции», а также в том, что «академический компонент» должен предоставить такому ребенку возможность углубленного изучения предметов, позволяющих реализовать избирательные способности, которые могут помочь ему в дальнейшей социализации.
• II уровень школьного образования нецензовый, он изменен в сравнении с уровнем образования здоровых сверстников за счет значительного редуцирования его “академического” компонента и еще большего расширения области развития жизненной компетенции ребенка При этом, однако и здесь, в «академическом» компоненте должна быть предусмотрена возможность углубленного изучения отдельных предметов.
• III уровень школьного образования, также нецензовый, и академический компонент редуцируется здесь до полезных ребенку элементов академических знаний, но при этом максимально расширяется область развития его жизненной компетенции за счет формирования доступных ребенку базовых навыков коммуникации, социально-бытовой адаптации, готовя его, насколько это возможно, к активной жизни в семье и социуме.

Таким образом, в начальном школьном образовании детей с аутизмом предметом стандартизации являются:

• Конечный уровень результата начального школьного образования;
• Структура образовательной программы
• Условия получения образования.

2.3. Дифференциация специального стандарта образования детей с аутизмом

Гарантии получения начального школьного образования всеми детьми с аутизмом обеспечиваются дифференциацией специального стандарта для детей с ОВЗ. Разработкой его вариантов, различающихся по результату образования, структуре и содержанию программы; условиям, которые должны быть созданы для ее освоения.

Рассмотрим, какие варианты стандарта для детей с ОВЗ, отвечают общим и особым образовательным потребностям детей с различными типами аутизма.

Первый вариант специального стандарта (цензовый уровень)

Этот вариант предполагает возможность получения ребенком с ОВЗ цензового образование в среде сверстников и в общие с ними календарные сроки.

Значительной части детей с аутизмом доступно цензовое образование, соотносимое по уровню академического компонента с образованием здоровых сверстников. Вместе с тем, даже имея высокие интеллектуальные способности, эти дети для успешной интеграции в общеобразовательную школу нуждаются в серьезной специальной помощи, удовлетворяющей их особые образовательные потребности. Обязательным условием освоения ими этого варианта стандарта является систематическая психолого-педагогическая поддержка.

Такая поддержка предполагает:

• индивидуальную подготовку ребенка к обучению, направленную на формирование адекватного учебного поведения;
• индивидуально дозированное введение в ситуацию обучения в группе детей;
• установление эмоционального контакта с ребенком;
• поддержание сенсорно и эмоционально комфортной обстановки в классе;
• четкая организация среды класса, структуры урока, упорядоченность процесса обучения и жизни ребенка в школе в целом;
• учет специфики усвоения информации при аутизме при организации и подаче учебного материала;
• поиск и использование в социальном развитии ребенка существующих у него избирательных способностей;
• поддержка ребенка в осмыслении жизни в школе и оснащение его необходимыми навыками коммуникации и социального взаимодействия;
• помощь в развитии социально бытовых навыков, навыков самообслуживания;
• помощь ребенку в развитии самосознания, осмыслении собственного жизненного опыта и выстраивании жизненных планов;
• развитие внимания к проявлениям близких и понимания, происходящего с другими людьми, их взаимоотношений;
• помощь в развитии адекватных отношений ребенка с одноклассниками;
• помощь в индивидуально дозированном и постепенном расширении образовательного пространства ребенка за пределы образовательного учреждения.

Обучение ребенка с аутизмом должно вестись особенно осмысленно, не позволяя ему ограничиться механическим накоплением знаний и навыков, которые в этом случае легко могут стать средством аутостимуляции. Во всех содержательных областях цензового образования для ребенка с аутизмом должен быть акцентирован компонент жизненной компетенции.

Обязательной является подготовка педагогического коллектива к обучению в школе ребенка с аутизмом, способного освоить первый вариант специального стандарта, также как выработка взаимопонимания и взаимного доверия школы и семьи, воспитывающих ребенка с аутизмом.

Наполняемость класса, где обучается ребенок с аутизмом, должна быть уменьшена в связи с необходимостью поддержания режима комфорта и в связи со значительным увеличением нагрузки учителя.

Неспособность ребенка с ОВЗ полноценно воспринять отдельный предмет школьной программы не должна служить препятствием для выбора или продолжения освоения первого варианта стандарта.

Второй вариант специального стандарта (цензовый уровень)

Вариант, при котором ребенок с ОВЗ получает цензовое образование в пролонгированные сроки, находясь среди сверстников со сходными проблемами развития, и где, в силу этого, организация среды, рабочего места и самого процесса обучения может оптимально отвечать нуждами обучаемой категории детей, к сожалению, не подходит для детей с аутизмом.

Нет сомнения, что уменьшение зависимости от жестко заданных сроков обучения, возможность ориентации всего процесса образования на особенности детей с аутизмом способствует освоению ими цензового уровня образования. В настоящее время уже существуют эффективные методы адаптации школьной среды и процесса обучения к возможностям и трудностям аутичных детей. Эти методы позволяют в значительной мере снизить их поведенческие проблемы, способствуют отработке форм адекватного учебного поведения и облегчают усвоение учебной программы. С их помощью аутичный ребенок может стать исполнительным, даже «удобным» учеником, они могут обеспечить стабильное функционирование класса, состоящего из аутичных детей,

И, несмотря на это, создание школы и даже классов исключительно для детей с аутизмом по многим причинам не представляется целесообразным.

1. Однородность состава учеников, безусловно, облегчает создание им комфортных условий пребывания, адаптацию среды и методов обучения к возможностям детей с аутизмом. Вместе с тем, понятно, что объединение вместе детей с выраженными проблемами коммуникации не может способствовать их социальному развитию, для своего развития ребенок с аутизмом должен иметь возможность следовать образцам адекватного социального поведения других детей.
2. Четкая пространственная организация, устойчивая и предсказуемая последовательность происходящего, привычный порядок в обучении, самообслуживании, коммуникации дают школьной жизни аутичного ребенка стабильность, удерживающую его поведение в нужном русле. Вместе с тем подобный режим, отвечает собственным аутистическим установкам ребенка: стремлению к сохранению постоянства в окружающем и использованию собственных стереотипных форм поведения и вторично изолирует его от контактов с меняющимся миром. Отсутствие необходимости приспосабливаться к новым условиям, пытаться вступать в диалог с обстоятельствами ограничивает развитие ребенка. Специально приспособленные среда и методы обучения в данном случае помогают решать конкретные задачи организации и обучения, но не стимулирует развитие ребенка.
3. Приспособившись к специально созданным условиям обучения, аутичный ребенок становится крайне зависимым от их сохранения. Эта зависимость проявляется не только в дезадаптации при их нарушении, но и в другой важнейшей проблеме ребенка с аутизмом - навыки и знания, успешно усвоенные им в стереотипной учебной ситуации, с большим трудом переносятся и используются в реальной жизни. То есть формально успешно и стабильно организованный процесс обучения аутичного ребенка в специальном классе может остаться частным достижением его школьной жизни и мало повлиять на успех дальнейшего развития и социальной адаптации.

Таким образом, специально организованное образование в среде сверстников со сходными проблемами развития не отвечает особым образовательным потребностям ребенка с аутизмом.

Представляется, что часть аутичных детей с выявленной задержкой психического развития может получить цензовое образования при интеграции в специальную школу или класс для детей с ОВЗ, где обучение может быть в большей степени индивидуализировано, а сроки его пролонгированы. Этот вариант интеграции может быть плодотворен лишь при условии, что способности к обучению аутичного ребенка и его соучеников находятся на сопоставимом уровне и при отсутствии выраженных проблем поведения и нарушений коммуникации у его одноклассников. При введении в класс ребенка с аутизмом требуется снижение общего числа учеников, поскольку нагрузка педагога при этом значительно увеличивается.

Условием успешной интеграции является удовлетворение особых образовательных потребностей аутичного ребенка, представленных в первом варианте стандарта. Спецификой интеграции аутичного ребенка в специальную школу или класс для детей с ОВЗ необходимость индивидуальной корректировки программы обучения.

В связи с особым характером задержки психического развития при аутизме градация простого и сложного у аутичного ребенка может быть несколько иной, чем у его одноклассников, поэтому в обучении он может, как отставать, так и опережать их. Это требует индивидуальной корректировки программы обучения, позволяющей и оказывать более массированную коррекционную помощь в развитии «жизненной компетенции» (в формировании социально-бытовых навыков, навыков самообслуживания), и увеличивать интеллектуальную нагрузку, выходя за рамки программы и не занижая возможности ребенка. В связи с трудностями перенесения навыков из одной среды в другую коррекционная работа в области развития жизненной компетенции должна распространяться и в условия дома.

Для максимального использования потенциальных способностей, получения образования, адекватного возможностям, которые раскрываются в процессе обучения аутичному ребенку важно иметь возможность перехода с одного варианта стандарта на другой в процессе школьного обучения.

Третий вариант специального стандарта (не цензовый)

Третий вариант специального образования для детей с ОВЗ также предполагает их обучение в среде сверстников со сходными проблемами развития. Задача освоения цензового образования в этом случае не ставится, доля “академического” компонента редуцируется за счет расширения области развития жизненной компетенции и работы по расширению повседневного жизненного опыта ребенка. Среда, условия и методы обучения адаптируются к нуждам всей категории детей и каждого ребенка. Этот вариант специального стандарта во многом отвечает потребностям тех аутичных детей, развитие которых может быть соотнесено с уровнем умственной отсталости, за исключением его ориентации на обучение однородной группы детей. И в данном случае это противопоказано ребенку с аутизмом.

Третий вариант специального образования открывает для значительной части аутичных детей возможность обучаться в школе или классе для детей с умственной отсталостью. Конечно, и здесь для успешной интеграции такому ребенку требуется массированная специальная психолого-педагогическая поддержка и уменьшение наполнения класса, в который он интегрируется.

Такая поддержка должна включать все направления работы, представленные в первом варианте специального стандарта, как и меры, обеспечивающие обучение аутичного ребенка в классе для детей с задержкой развития. Способности к обучению аутичного ребенка и его соучеников должны находиться на сопоставимом уровне, и у одноклассников интегрируемого ребенка не должно быть выраженных проблем поведения и коммуникации. При введении в класс для детей с У.О. ребенка с аутизмом требуется снижение общего числа учеников в связи со значительным увеличением нагрузки педагога.

Этот вариант специального стандарта предусматривает возможность индивидуальной корректировки основной программы обучения. Такая возможность должна быть максимально использована для аутичного ребенка. Нарушения умственного развития при аутизме качественно отличаются от обычной умственной отсталости и программа обучения должна адаптироваться к этим отличиям. Усиление внимания к отработке социально-бытовых навыков, средств коммуникации должно сочетаться с дополнением образовательной программы в тех содержательных областях, где аутичный ребенок проявляет большие способности, чем его одноклассники.

Особое значение для ребенка с аутизмом, обучающегося в соответствии с третьим вариантом специального стандарта образования является оказание индивидуальной помощи в посильном расширении повседневного жизненного опыта и социальных контактов ребенка в доступных для него пределах. Для максимального использования потенциальных способностей, получения образования, адекватного возможностям, которые раскрываются в процессе обучения аутичному ребенку важно иметь возможность перехода с одного варианта стандарта на другой в процессе школьного обучения.

Четвертый вариант специального стандарта (индивидуальный уровень итогового результата школьного образования)

Четвертый вариант специального стандарта отвечает образовательным потребностям детей с наиболее тяжелыми формами аутистического дизонтогенеза, часто осложненными другими нарушениями развития. Благодаря этому варианту стандарта все дети аутистического спектра вне зависимости от тяжести состояния могут вписаться в пространство образования, где его уровень, методы, принципы организации среды и рабочего места, сама программа обучения определяются индивидуальными возможностями и особыми образовательными потребностями ребенка.

В этом варианте специального стандарта учитывается значительная часть особых образовательных потребностей аутичного ребенка. Специально следует подчеркнуть его следующие нужды:

• одноклассники аутичного ребенка по возможности не должны иметь тяжелых нарушений коммуникации однотипных с его проблемами;
• обучение невозможно без установления эмоционального контакта с ребенком;
• в индивидуальной подготовке ребенка к обучению в группе детей и в индивидуально дозированном введении в ситуацию обучения в классе;
• в специальной помощи в осмыслении привычного порядка жизни в школе и дома;
• в развитии внимания и координации на эмоциональные проявления близких;
• при максимальном углублении образования в область развития жизненной компетенции академический компонент должен дополняться в соответствии с возможным раскрытием избирательной способности ребенка.

Обучающей для аутичного ребенка в этом варианте стандарта является специальная организация всей жизни ребенка в условиях школы и дома, позволяющая дозировано, но планомерно расширять его жизненный опыт и социальные контакты. Таким образом, данный вариант стандарта, как и предыдущий, предусматривает не только адаптацию аутичного ребенка к условиям домашней жизни, но и доступное ему социальное развитие. Для максимального использования потенциальных способностей, получения образования, адекватного возможностям, которые раскрываются в процессе обучения аутичному ребенку важно иметь возможность перехода с одного варианта стандарта на другой в процессе школьного обучения.

РАЗДЕЛ III. Требования к результатам школьного образования детей с РАС

Требования дифференцируются с учетом неоднородности группы школьников составляющих категорию детей с РАС, в соответствии с избранным вариантом ФГОС.

3.1. Первый вариант СФГОС

Требования к результатам обучающихся с РАС группируются в соответствии с ФГОС начального общего образования (предметные, метапредметные, личностные), но обязательно дополняются группой специальных требований к развитию жизненной компетенции ребенка с РАС, получающего образование в среде нормально развивающихся сверстников.

Устанавливаются следующие обязательные направления коррекционной помощи детям с аутизмом. В данном случае они соответствуют единым направлениям коррекционной помощи всем детям с ОВЗ:

• развитие адекватных представлений о собственных возможностях и ограничениях, о насущно необходимом жизнеобеспечении, способности вступать в коммуникацию со взрослыми по вопросам медицинского сопровождения и созданию специальных условий для пребывания в школе, своих нуждах и правах в организации обучения;
• овладение социально-бытовыми умениями, используемыми в повседневной жизни;
• овладение навыками коммуникации;
• дифференциация и осмысление картины мира и ее временно-пространственной организации;
• осмысление своего социального окружения и освоению соответствующих возрасту системы ценностей и социальных ролей.

В СФГОС начального школьного образования детей с ОВЗ представлены единые базовые требования к результатам коррекционной работы по развитию их жизненной компетенции. Далее они конкретизируются применительно к детям с РАС, осваивающим первый вариант СФГОС.

3.1.1. Развитие представлений о собственных возможностях и ограничениях, о насущно необходимом жизнеобеспечении

Для детей с РАС планируемые результаты этого направления коррекционной работы проявляются наряду с появлением у ребенка способности сообщить о своем нездоровье, опасениях, полученной травме, усталости (я ушибся, извините, я устал, мне нужно передохнуть) в достижении большей аффективной стабильности. Это результаты разработки способов адаптации самого ребенка и окружающих его взрослых к существующим у него проблемам коммуникации, ориентировки в окружающем, приспособления к меняющимся обстоятельствам, которые могут провоцировать возникновение «проблем поведения» и затруднять начальный этап интеграции в процесс общего образования.

Профилактикой возникновения этих трудностей становятся:

• достижение ребенком умения запросить помощь в ориентировке в пространстве школы, в поиске нужного человека, в собственных школьных принадлежностях (пожалуйста, помогите мне найти…) и готовность взрослого уделить благожелательное внимание возникшей проблеме;
• появление у ребенка возможности сообщить взрослым о трудностях нарушения привычного (извините, я этого не ем, я привык сидеть на этом месте и т.п.…) и адекватная реакция взрослого на возникшую проблему;
• появление у ребенка возможности обговорить со взрослыми изменения в школьном и домашнем распорядке, уточнить происходящее (физкультуры не будет?, а где мы будем? что будем делать?);
• возможности ребенка попросить других подождать его, и возможности взрослого уговорить его потерпеть, подождать самому;
• возможность сообщить о возникшей бытовой или учебной проблеме запросить помощь (сообщить, что потерял или забыл что-то дома; что не успевает за всеми записать задание или одеться), попросить повторить объявление, задание (извините, я отвлекся и не слышал);
• дать адекватную обратную связь учителю: понимаю или не понимаю.

3.1.2. Овладение социально-бытовыми умениями, используемыми в повседневной жизни

Для детей с РАС планируемые результаты этого направления коррекционной работы проявляются:

• в укреплении стремления ребенка к самостоятельности;
• в овладении навыками гигиены, опрятности, самообслуживания необходимыми в школе и дома;
• в успехах в усвоении и осмысление устройства и порядка домашней и школьной жизни;
• в улучшении ориентации в пространстве класса и школы, своего дома и его ближайшего окружения;
• в расширении круга осваиваемых социально-бытовых навыков, необходимых в разных ситуациях повседневной жизни;
• В расширении круга предметов домашнего обихода, функции которых важны для ребенка, и которые он использует;
• в овладении способностью ориентироваться в своих учебных принадлежностях и самостоятельно готовиться к уроку;
• в формирование адекватного учебного поведения на уроке и освоении форм адекватного поведения на перемене, в школьной столовой, на прогулке;
• в увеличении активности включения в домашнюю и школьную жизнь;
• в принятие на себя посильных обязанностей в повседневной жизни в школе и дома;
• в усвоении и осмыслении годового круга семейных и школьных праздников, осмысление их значения и особенностей;
• в возможности привлечь ребенка к подготовке праздника и участии в нем.

3.1.3. Овладение навыками коммуникации

Для детей с РАС планируемым результатом этого направления коррекционной работы является получение необходимого положительного опыта коммуникации, что проявляется как:

• продвижение в развитии способности обращаться за помощью к знакомым взрослым и осваивать необходимые формы коммуникации;
• развитие способности отвечать на обращение в знакомой ситуации и осваивать адекватные ей формы ответа;
• развитие способности задавать вопросы, запрашивать необходимую информацию, осваивать адекватные формы запроса;
• овладение способностью ориентироваться на похвалу взрослого, адекватно воспринимать оценки и замечания учителя;
• активизация попыток развернутой коммуникации в процессе обучения: дать развернутый ответ на уроке, пересказать усвоенный материал своими словами;
• проявление интереса к обмену впечатлениями, активизация попыток разделить их с близкими: поделиться переживаниями о происходящем в данный момент и попытки рассказать о событиях своей жизни неизвестных собеседнику;
• в развитии способности переносить навыки коммуникации из ситуации их в освоения в другие условия: использовать в другом месте, в другое время, с другими людьми;
• стремления к контактам с соучениками и накопление опыта участия в общих играх и занятиях, навыков коммуникации со сверстниками;
• формирование представления о шутке, продвижения в преодолении буквальности в восприятии слов других людей

3.1.4. Дифференциация и осмысление картины мира

У детей с РАС результаты этого направления коррекционной работы на начальном этапе образования проявятся:

• в развитии способности осмыслять и связно воспринимать происходящее в школе и дома;
• разрабатывать все более подробную развернутую картину собственной повседневной жизни в ее временно-пространственной организации,
• воспринимать ее в контексте привычных ритмов жизни природы и социума, ритмов жизни своей семьи;
• в происходящем выделять причинно-следственные связи, ориентироваться на них;
• в развитии способности адекватно оценивать опасность и безопасность происходящего;
• в развитии стремления и способности применять полученные в школе знания и умения в повседневной жизни;
• в формировании способности более спокойно реагировать на сбои в привычном порядке школьной и домашней жизни, быть более гибким и испытывать интерес к новизне;

3.1.5. Дифференциация и осмысление адекватно возрасту своего социального окружения, принятых ценностей и социальных ролей

Для детей с РАС результаты коррекционной работы в этом направлении проявятся:

• в продвижении в осмыслении своего социального окружения развитии внимания к близким людям, их физическому самочувствию, эмоциональной жизни, способности к сопереживанию;
• в дифференциации собственных эмоций и отношений с близкими людьми,
• в прояснении понимания семейных ролей, собственной роли и обязанностях в семье;
• в появлении стремления помочь, удовлетворения и гордости принятыми на себя обязательствами;
• в развитии понимания роли учителя и собственной роли ученика, правил общения и взаимодействия с учителем;
• в развитии интереса к соученикам, представлений о них, стремления к контактам с ними, накопление опыта участия в общих играх и занятиях;

3.2. Второй вариант СФГОС

Второй и третий варианты СФГОС в случае всех других детей с ОВЗ отличаются от первого тем, что указанные направления коррекционной работы в сфере жизненной компетенции занимают место в содержании учебных программ всех видов специальных (коррекционных) школ, направленных на удовлетворение специальных образовательных потребностей обучаемой категории детей. Для ребенка же с РАС второй и третий варианты СФГОС также являются вариантами интегрированного обучения в среду сверстников с другими проблемами здоровья. Поэтому для этих детей и здесь сохраняется значение специальной коррекционной поддержки соответствующее их особым образовательным потребностям. В наибольшей степени это выражается в необходимости особой акцентуации компонента «жизненной компетенции».

Требования к результатам начального школьного образования группируются в этих вариантах СФГОС в соответствии с установленными областями образования и сквозными содержательными линиями обучения, раскрывающими как «академический» компонент образования, так и жизненной компетенции.

3.2.1. Язык и речевая практика

• Овладение грамотой, основными речевыми формами и правилами их применения;
• Развитие устной и письменной коммуникации, способности к осмысленному чтению и письму. Овладение способностью пользоваться устной и письменной речью для решения соответствующих возрасту житейских задач;
• Развитие вкуса и способности к словесному самовыражению на уровне, соответствующем возрасту и развитию ребенка.

Для ребенка с аутизмом в освоении этой содержательной области принципиально важно достижение продвижения:

• в возможности использовать освоенные речевые формы устной и письменной речи для коммуникации;
• в активности использовании ребенком вопросов и в стабильности его ответов на заданные вопросы;
• в развитии способности использовать для коммуникации развернутые формы речи,
• в возможности использовать освоенные речевые формы для упорядочивания и дифференциации восприятия окружающего, собственной жизни в школе и дома;
• в возможности использовать речь для построения умозаключений, установления порядок происходящих событий и причинно-следственных связей в осмыслении хода школьной и домашней жизни;
• в развитии понимания шутки, переносного смысла, подтекста и контекста высказывания;
• Также результативность освоения этой области образования может проявиться в выявлении в ней особой одаренности ребенка в восприятии и освоении языковых форм.

3.2.2. Математика и применение математических знаний

• Овладение началами математики (понятием “числа”, вычислениями, решением простых арифметических задач и др.)
• Овладение способностью пользоваться математическими знаниями при решении соответствующих возрасту житейских задач (ориентироваться и использовать меры измерения пространства, времени, температуры и др. в различных видах обыденной практической деятельности, разумно пользоваться карманными деньгами и т.д.)
• Развитие способности гибко и самостоятельно использовать математические знания в жизни.

Для ребенка с аутизмом в освоении этой содержательной области в младшей школе принципиально важно достижение возможности понимать практическое значение осваиваемых им математических знаний и получение опыта их использования. В части случаев возможно выявление математической одаренности ребенка, в некоторых случаях – малая способность к освоению этой области образования, требующая индивидуальной адаптации программы.

3.2.3. Естествознание – практика взаимодействия с окружающим миром

• Овладение основными знаниями по природоведению и развитие представлений об окружающем мире,
• Развитие способности использовать знания по природоведению и сформированные представления о мире для осмысленной и самостоятельной организации безопасной жизни в конкретных природных и климатических условиях.
• Развитие активности, любознательности и разумной предприимчивости во взаимодействии с миром живой и неживой природы.

Для ребенка с аутизмом основным результатом освоения этой образовательной области является не само накопление знаний об окружающем мире, а продвижение в преодолении фрагментарности картины мира:

• индивидуальное осмысление, временно-пространственная организация, детализация жизни в школе и дома;
• появление интереса к новым явлениям, их освоению, изучению, исследованию;
• выделение причинно-следственных связей в происходящем, получение опыта ориентации на них;
• опыт понимания возможности разных взглядов, разных оценок, разных точек зрения на происходящее, принятия их возможности их сосуществования.

3.2.4. Обществознание – практика жизни в социуме

• Развитие представлений о себе и круге близких людей, осознание общности и различий с другими. Овладение первоначальными представлениями о социальной жизни: профессиональных и социальных ролях людей, об истории своей большой и малой Родины.
• Формирование представлений об обязанностях и правах самого ребенка, его роли ученика и члена своей семьи, растущего гражданина своего государства. Формирование умения взаимодействовать со взрослыми и сверстниками, выбирая адекватную дистанцию и формы контакта, сопереживать другим и делать самостоятельный моральный выбор в обыденных житейских ситуациях. Практическое освоение социальных ритуалов и форм этикета, соответствующих возрасту и полу ребенка, элементарных трудовых умений и накопление опыта продуктивной трудовой деятельности во взаимодействии с другими людьми;
• Развитие стремления к достижениям в учебе, поиску друзей, способности к организации личного пространства и времени (учебного и свободного), стремления задумываться о будущем. Накопление положительного опыта сотрудничества, участия в общественной жизни.

Для ребенка с аутизмом в освоении этой содержательной области принципиально важно достижение продвижения в следующих направлениях:

• накопление положительного опыта социальных контактов
• дифференциация своего социального окружения;
• разработка семейных привязанностей и установления дружественных отношений с одноклассниками;
• усвоение социальных правил, необходимых социальных ритуалов, накопление опыта их адекватного использования;
• принятие и продвижение в освоении своих социальных ролей в семье и в школе.

3.2.5. Знания в области искусств – практика художественного ремесла и художественного творчества

1. Накопление первоначальных впечатлений от разных видов искусств (музыка, живопись, художественная литература, театр, кино и др.), и получение доступного опыта художественного творчества. Освоение культурной среды, дающей ребенку впечатления от искусства, формирование стремления и привычки к посещению музеев, театров, концертов и др.
2. Развитие опыта восприятия и способности получать удовольствие от разных видов искусств, выделение собственных предпочтений в восприятии искусства. Формирование простейших эстетических ориентиров (красиво и некрасиво) в практической жизни ребенка и их использование в организации обыденной жизни и праздника.
3. Развитие опыта самовыражения в разных видах искусства (в пении, в танце, в рисовании, в сочинении поэтических и прозаических текстов, в игре на музыкальных инструментах и т.д.,), освоение элементарных форм художественного ремесла.

Для ребенка с аутизмом в освоении этой содержательной области принципиально важно достижение продвижения:

• в выделении эстетических, художественных впечатлений как эмоциональных переживаний, объединяющих его с другими людьми;
• продвижение в способности разделить эти впечатления с другими;
• в выявлении возможной парциальной одаренности (музыкальной, художественной), дающей опору развития совместно-разделенной деятельности со взрослыми и сверстниками.

3.2.6. Физическая культура

• Овладение ребенком с ОВЗ основными представлениями о собственном теле, возможностях и ограничениях его физических функций, возможностях компенсации. Формирование понимания связи телесного самочувствия с настроением, собственной активностью, самостоятельностью и независимостью.
• Овладение умениями поддерживать образ жизни, соответствующий возрасту, потребностям и ограничениям здоровья. Поддерживать режим дня с необходимыми оздоровительными процедурами. Овладение умением включаться в доступные и показанные подвижные игры и занятия на свежем воздухе, адекватно дозировать физическую нагрузку, соблюдать необходимый индивидуальный режим питания и сна;
• Формирование умения следить за своим физическим состоянием и отмечать и радоваться любому продвижению в росте физической нагрузки, развитию основных физических качеств (силы, быстроты, выносливости, координации, гибкости). Стремления к максимально возможной для данного ребенка физической независимости.

Для ребенка с аутизмом в освоении этой содержательной области принципиально важно достижение продвижения:

• в появлении возможности включаться в совместное занятие по физкультуре с другими учениками, следовать инструкциям учителя и общим правилам его организации;
• в достижении большей ловкости и координации в движениях;
• в появлении возможности включаться в общие подвижные игры, усваивать их правила, следовать им, понимать значение проигрыша и выигрыша

В связи с частой особой моторной неловкостью и некоординированностью ребенка с аутизмом, программа занятий по физической культуре должна быть индивидуально адаптирована к его возможностям.

3.3. Третий вариант СФГОС

Требования к результатам начального школьного образования детей с РАС группируются в соответствии с установленными областями образования и сквозными содержательными линиями обучения, раскрывающими »академический» компонент образования и жизненной компетенции. Третий вариант СФГОС предусматривает нецензовый уровень образования, и преобладание компонента жизненной компетенции над академическим.

3.3.1. Язык и речевая практика

• Овладение грамотой, основными речевыми формами и правилами их применения;
• Развитие устной и письменной коммуникации, способности к осмысленному чтению и письму. Овладение способностью пользоваться устной и письменной речью для решения соответствующих возрасту житейских задач;
• Развитие вкуса и способности к словесному самовыражению на уровне, соответствующем возрасту и развитию ребенка.

Для ребенка с аутизмом осваивающего третий вариант СФГОС в содержательной области принципиально важно достижение продвижения:

• в накоплении опыта использования освоенных форм устной и письменной речи для коммуникации;
• в увеличении активности спонтанного использования речи для коммуникации ( возможности задать вопрос, ответить на обращение);
• в появлении способности использовать для коммуникации развернутые формы речи,
• в возможности использовать освоенные речевые формы для упорядочивания и дифференциации восприятия окружающего, собственной жизни в школе и дома.

Даже при бедной речевой коммуникации результативность освоения этой области образования может проявиться в выявлении особой одаренности ребенка в восприятии и языковых форм и игры с ними. Это также может быть использовано для вовлечения ребенка в совместно-развивающую деятельность.

3.3.2. Математика и применение математических знаний

• Овладение началами математики (понятием “числа”, вычислениями, решением простых арифметических задач и др.);
• Овладение способностью пользоваться математическими знаниями при решении соответствующих возрасту житейских задач (ориентироваться и использовать меры измерения пространства, времени, температуры и др. в различных видах обыденной практической деятельности, разумно пользоваться карманными деньгами и т.д.)
• Развитие способности гибко и самостоятельно использовать математические знания в жизни.

Для ребенка с аутизмом осваивающего третий вариант СФГОС в этой содержательной области в младшей школе принципиально важно достижение возможности понимать практическое значение осваиваемых им элементов математических знаний и получение опыта их использования. И здесь возможно выявление математической одаренности ребенка, что может стать основой включения его в совместно развивающую деятельность. В тоже время во многих случаях – малая способность ребенка к освоению этой области образования, требует индивидуальной адаптации программы.

3.3.3. Естествознание – практика взаимодействия с окружающим миром

• Овладение основными знаниями по природоведению и развитие представлений об окружающем мире,
• Развитие способности использовать знания по природоведению и сформированные представления о мире для осмысленной и самостоятельной организации безопасной жизни в конкретных природных и климатических условиях.
• Развитие активности, любознательности и разумной предприимчивости во взаимодействии с миром живой и неживой природы.

Для ребенка с аутизмом, осваивающего третий вариант СФГОС основным результатом в этой образовательной области является не само накопление знаний об окружающем мире, а продвижение в преодолении фрагментарности картины мира:

• индивидуальное осмысление, временно-пространственная организация, детализация жизни в школе и дома;
• освоение и осмысление устройства домашней жизни, ее разнообразия;
• появление интереса к новым явлениям, к их освоению; выделение простых причинно-следственных связей в происходящем.

3.3.4. Обществознание – практика жизни в социуме

• Развитие представлений о себе и круге близких людей, осознание общности и различий с другими. Овладение первоначальными представлениями о социальной жизни: профессиональных и социальных ролях людей, об истории своей большой и малой Родины. Формирование представлений об обязанностях и правах самого ребенка, его роли ученика и члена своей семьи, растущего гражданина своего государства.
• Формирование умения взаимодействовать со взрослыми и сверстниками, выбирая адекватную дистанцию и формы контакта, сопереживать другим и делать самостоятельный моральный выбор в обыденных житейских ситуациях. Практическое освоение социальных ритуалов и форм этикета, соответствующих возрасту и полу ребенка, элементарных трудовых умений и накопление опыта продуктивной трудовой деятельности во взаимодействии с другими людьми;
• Развитие стремления к достижениям в учебе, поиску друзей, способности к организации личного пространства и времени (учебного и свободного), стремления задумываться о будущем. Накопление положительного опыта сотрудничества, участия в общественной жизни.

Для ребенка с аутизмом, осваивающего третий вариант СФГОС в этой содержательной области принципиально важно достижение продвижения в следующих направлениях:

• накоплении положительного опыта эмоциональных контактов, сопереживания;
• разработка семейных привязанностей и установления дружественных отношений с одноклассниками;
• усвоение простых правил совместной жизни, необходимых социальных ритуалов, накопление опыта их адекватного использования;
• принятие и продвижение в освоении своих социальных ролей в семье и в школе.

3.3.5. Знания в области искусств – практика художественного ремесла и художественного творчества

• Накопление первоначальных впечатлений от разных видов искусств (музыка, живопись, художественная литература, театр, кино и др.), и получение доступного опыта художественного творчества. Освоение культурной среды, дающей ребенку впечатления от искусства, формирование стремления и привычки к посещению музеев, театров, концертов и др.
• Развитие опыта восприятия и способности получать удовольствие от разных видов искусств, выделение собственных предпочтений в восприятии искусства. Формирование простейших эстетических ориентиров (красиво и некрасиво) в практической жизни ребенка и их использование в организации обыденной жизни и праздника.
• Развитие опыта самовыражения в разных видах искусства (в пении, в танце, в рисовании, в сочинении поэтических и прозаических текстов, в игре на музыкальных инструментах и т.д.,), освоение элементарных форм художественного ремесла.

Для ребенка с аутизмом, осваивающего 3 вариант СФГОС в этой содержательной области принципиально важно достижение продвижения:

• в выделении эстетических, художественных впечатлений как эмоциональных переживаний, объединяющих его с другими людьми;
• продвижение в способности разделить эти впечатления с другими;
• в выявлении возможной парциальной одаренности (музыкальной, художественной), дающей опору развития совместно-разделенной деятельности со взрослыми и сверстниками.

3.3.6. Физическая культура

• Овладение ребенком с ОВЗ основными представлениями о собственном теле, возможностях и ограничениях его физических функций, возможностях компенсации. Формирование понимания связи телесного самочувствия с настроением, собственной активностью, самостоятельностью и независимостью.
• Овладение умениями поддерживать образ жизни, соответствующий возрасту, потребностям и ограничениям здоровья. Поддерживать режим дня с необходимыми оздоровительными процедурами. Овладение умением включаться в доступные и показанные подвижные игры и занятия на свежем воздухе, адекватно дозировать физическую нагрузку, соблюдать необходимый индивидуальный режим питания и сна;
• Формирование умения следить за своим физическим состоянием и отмечать и радоваться любому продвижению в росте физической нагрузки, развитию основных физических качеств (силы, быстроты, выносливости, координации, гибкости). Стремления к максимально возможной для данного ребенка физической независимости. Программа занятий по физической культуре должна быть индивидуально адаптирована к возможностям ребенка с РАС.

Для ребенка с аутизмом в освоении этой содержательной области в третьем варианте стандарта СФГОС принципиально важно достижение продвижения:

• в достижении большей активности во включении в занятия по физическому развитию, и в тоже время, в формировании «чувства края», ограничивающего его активность;
• в возможности произвольно организовываться, включаться в совместное занятие с соучениками и следовать правилам его организации;
• в развитии возможностей коммуникации в процессе занятия; в появлении возможности включаться в общие подвижные игры, усваивать их правила, следовать им.

3.4. Четвертый вариант СФГОС (индивидуальный уровень)

Требования к результатам группируются в соответствии с основными направлениями формирования жизненной компетенции:

Развитие адекватных представлений о собственных возможностях и ограничениях, о насущно необходимом жизнеобеспечении, способности вступать в коммуникацию со взрослыми по вопросам медицинского сопровождения и созданию специальных условий для пребывания в школе, своих нуждах и правах в организации обучения.

Для ребенка с РАС, обучающегося по 4 варианту СФГОС достижения в этом направлении развития жизненной компетенции определяются:достижением возможности пожаловаться, дать знать о недомогании, о том, что тревожит, пугает вербальными и невербальными средствами; дать знать о своих основных нуждах: в отдыхе, в еде, сне, общении с близкими вербальными и невербальными средствами.

Овладение социально-бытовыми умениями, используемыми в повседневной жизни; Для ребенка с РАС, обучающегося по 4 варианту СФГОС достижения в этом направлении развития жизненной компетенции определяются: уровнем овладения основными навыками опрятности, гигиены, доступного самообслуживания.

Овладение навыками коммуникации и социального взаимодействия. Для ребенка с РАС, обучающегося по 4 варианту СФГОС достижения в этом направлении развития жизненной компетенции определяются: продвижением в освоении основных навыков вербальной и невербальной коммуникации, необходимой в быту в каждодневной жизни: возможностью обратится к взрослым, ответить на обращение; возможностью вступить в простейшую вербальную и невербальную коммуникацию с соучениками, позволяющую включаться в общие занятия и игры.

Дифференциация и осмысление картины мира и ее временно-пространственной организации; Для ребенка с РАС, обучающегося по 4 варианту СФГОС достижения в этом направлении развития жизненной компетенции определяются: в продвижении в осмыслении и усвоении порядка жизни в школе и дома; возможностью его дифференцировать и принять некоторые взаимозаменяемые варианты; в постепенном расширении освоенных ситуаций дома, в школе и их ближайшем окружении.

Осмысление своего социального окружения и освоению соответствующих возрасту системы ценностей и социальных ролей. Для ребенка с РАС, обучающегося по 4 варианту СФГОС достижения в этом направлении развития жизненной компетенции определяются: выделением своих и чужих; укреплением и развитием эмоциональных связей с близкими; продвижением в понимании отношений в собственной семье, своих отношений с учителем и сверстниками; в появлении возможности взять на себя какую-то домашнюю обязанность, в продвижении в понимании своей роли ученика, в выполнении правил, обязанностей ученика

3.4. Характеристика достижения планируемых результатов в единстве всех компонентов образования

*Ожидаемые результаты освоения ребенком с РАС выделенных образовательных областей описываются, также как для всех детей с ОВЗ, исходя из представленных в них содержательных линий, в которых уже заложены оба компонента – “академический” и “жизненной компетенции”. При этом описание ожидаемых результатов должно включать их целостную характеристику, отражающую взаимодействие компонентов образования:

• что ребенок должен знать и уметь на данной ступени образования,
• что из полученных знаний и умений он может и должен применять на практике,
• насколько активно, адекватно и самостоятельно он их применяет.

Подход к оценке знаний и умений ребенка по «академическому» компоненту необходимо в целом сохранить в его традиционном виде применительно ко всем вариантам стандарта. При этом учет особых образовательных потребностей ребенка с РАС предполагает введение специальной и подробной шкалы оценок. Подобные шкалы необходимы для выявления и оценки даже минимальных шагов в развитии активности и продвижении ребенка в освоении образовательной программы, оценки собственно коррекционный эффекта обучения и обеспечения возможности гибкой индивидуальной корректировки плана дальнейшего формирования академических знаний, умений и навыков в выбранной области образования.

Развитие жизненной компетенции аутичного ребенка оценивает экспертная группа. Она должна объединить представителей всех заинтересованных участников образовательного процесса, тесно контактирующих с ребенком, включая членов его семьи. Задачей экспертной группы является выработка согласованной оценки достижений ребенка в сфере жизненной компетенции. Основой служит анализ поведения и динамики его развития в повседневной жизни ребенка, результаты анализа должны быть представлены в форме удобных и понятных всем членам группы условных единиц, характеризующих наличный уровень жизненной компетенции. Количественная оценка служит не столько для характеристики самого ребенка, сколько для выработки ориентиров экспертной группы в описании динамики развития жизненной компетенции. Результаты проведенного анализа обобщаются экспертной группой в индивидуальном профиле развития жизненной компетенции ребенка по всем направлениям коррекционной работы:

• адекватность представлений о собственных возможностях и ограничениях, о насущно необходимом жизнеобеспечении
• способность вступать в коммуникацию со взрослыми по вопросам медицинского сопровождения и созданию специальных условий для пребывания в школе, своих нуждах и правах в организации обучения;
• владение социально-бытовыми умениями в повседневной жизни;
• владение навыками коммуникации и принятыми ритуалами социального взаимодействия;
• осмысление и дифференциация картины мира, ее временно-пространственной организации;
• осмысление социального окружения, своего места в нем, принятие соответствующих возрасту ценностей и социальных ролей.

Образование ребенка с ОВЗ на начальной ступени может считаться качественным и удовлетворять взрослых при условии продвижения ребенка по обоим направлениям – “академическому” и жизненной компетенции. Соотношение продвижения ребенка по этим двум направлениям является определяющим для оценки качества образования в первом и втором вариантах специального стандарта. В третьем и четвертом варианте, где компонент жизненной компетенции становится доминирующим, продвижение ребенка в этом направлении становится основным искомым результатом образования.

РАЗДЕЛ IV. Требования к структуре основных образовательных программ

Структура программы образования детей с аутизмом, отвечая цели образования всех детей с ОВЗ - введения в культуру ребенка, по разным причинам выпадающего из образовательного пространства, в целом соответствует структуре общего образования. Различия проявляются в уровне, который может освоить аутичный ребенок и акцентах в разработке областей образования, отвечающих его особым образовательным потребностям.

Таким образом, в структуре образования детей с аутизмом во всех вариантах стандарта выделяется шесть основных областей.

Каждая содержательная область в соответствии с общей структурой специального образовательного стандарта включает в себя два взаимодействующих компонента: “академический” и «жизненной компетенции»:

• язык – речевая практика;
• математика – практическое применение математических знаний;
• естествознание – накопление опыта взаимодействия с окружающим миром;
• знания в области искусств – развитие восприятия искусства, овладение началами художественных ремесел и художественного творчества;
• обществознание – опыт жизни в социуме;
• физическое развитие

Функция “академического” компонента – оснащение ребенка знаниями и умениями для их активной реализации в будущем, т.е. обеспечение реализации его потенциальных возможностей. Предполагается, что, повзрослев, ребенок сможет сам выбрать из полученных академических знаний, умений и навыков потребное ему для личного, профессионального и социального роста.

При разработке академического компонента в каждой из шести содержательных областей во всех вариантах стандарта должен использоваться принцип разумного превышения актуальных возможностей ребенка. Обучение должно организовываться в зоне ближайшего развития и «вести» его за собой.

В случае всех детей с ОВЗ, и в том числе ребенка с аутизмом, зона ближайшего развития определяется с учетом особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей.

Функция компонента жизненной компетенции – обеспечение ребенка знаниями, умениями и навыками, нужными ему уже сейчас в повседневной жизни и формирующими основу дальнейшего развития отношений с окружением. Движущей силой здесь также становится разумно дозированная интеграция ребенка во все более сложное жизненное окружение, несколько опережающая имеющиеся у него возможности, но соответствующая зоне их ближайшего развития. При разработке компонента жизненной компетенции в каждой из шести образовательных областей во всех вариантах стандарта принципиальным является определение степени возможного усложнения среды, которая необходима и полезна ребенку, т.е. может стимулировать, а не подавлять его дальнейшее развитие.

Продуктивность такого дозированного расширения и усложнения среды жизнедеятельности ребенка с аутизмом обеспечивается учетом его особых образовательных потребностей, определенных общей спецификой нарушения развития при аутизме, его тяжестью и индивидуальными особенностями ребенка.

Соотношение компонентов жизненной компетенции и академического начального школьного образования детей с РАС должно:

• соответствовать требованиям общества к результатам воспитания и образования ребенка;
• отражать специфику разработки каждой содержательной области образования;
• отвечать характеру особых образовательных потребностей детей;
• варьироваться в разных вариантах стандарта, где роль формирования жизненной компетенции закономерно возрастает в случаях, не предполагающих освоение ребенком цензового образования.

Спецификой особых образовательных потребностей таких детей является необходимость общего усиления в структуре их образования компонента «жизненной компетенции». Основной проблемой любого аутичного ребенка является практическое использование усвоенных знаний и умений, поэтому значение компонента «жизненной компетенции» велико и в образовании аутичных детей с высоким потенциалом интеллектуального развития, обучающихся в условиях и по программе общеобразовательной школы.

Развитие жизненной компетенции должно обеспечиваться специальной поддержкой такого ребенка, поскольку даже формально опережая обычных сверстников в освоении образовательной программы эти дети могут оставаться совершенно не приспособленными к обыденной жизни. Поэтому требования к результатам освоения образования во всех содержательных областях здесь должны основываться на понимании особой, отличной от обычной градации шкалы простого и сложного при аутизме.

Сквозными для всех вариантов стандарта образования аутичного ребенка являются содержательные линии обучения. Они соотносятся с содержательными линиями образования всех детей с ОВЗ и, вместе с тем, должны выстраиваться в соответствии с особыми образовательными потребностями аутичных детей. Допустимым является избирательное индивидуальное дополнение и редуцирование содержания внутри каждой линии образования, а в отдельных случаях и их исключение из содержания академического компонента.

Основные содержательные линии начального образования детей с аутизмом в разных вариантах стандарта.

Предполагается, что аутичный ребенок обучающийся по первому, второму и третьему вариантам специального стандарта в целом способен вместе со своими одноклассниками освоить соответствующие программы начального образования. Вместе с тем, особые образовательные потребности таких детей несомненно определяют специфику акцентов в формировании основных областей и содержательных линий образования.

Для детей, осваивающих четвертый вариант специального стандарта, основные области и содержательные линии образования в наибольшей степени формируются в соответствии с индивидуальными способностями, нуждами, избирательной одаренностью и конкретными условиями жизни каждого ребенка.

Язык и речевая практика

• Овладение грамотой и навыками письма, основными речевыми формами и правилами их применения, развитие устной и письменной коммуникации, способности к осмысленному чтению и письму;
• Накопление опыта использования устной и письменной речи в решении соответствующих возрасту житейских задач;
• Развитие вкуса и способности к восприятию детской литературы и собственному творчеству на уровне, соответствующем возрасту и развитию ребенка.

Эта образовательная область особенно значима для детей с аутизмом, поскольку впрямую связана с развитием коммуникации. Освоение содержательных линий здесь в большой степени определено особыми образовательными потребностями при аутизме, они могут дополняться и редуцироваться в соответствии с индивидуальными особенностями детей.

Овладение грамотой, основными речевыми формами и правилами их применения, развитие устной и письменной коммуникации, способности к осмысленному чтению и письму

Для детей с аутизмом, осваивающих цензовый уровень начального школьного образования (первый и второй вариант СФГОС) овладение грамотой, как правило не вызывает выраженных трудностей. Многие из них имеют развитую речь, могут рано научиться читать, усваивают сложные речевые формы и позже демонстрируют «врожденную» абсолютную грамотность. Вместе с тем, необходимо учитывать, что в большинстве случаев эти детей осваивают грамоту как «глобальное чтение», поэтому требуется индивидуальный подход и специальная педагогическая работа, позволяющая учесть эти особенности ребенка и ввести его в русло общей школьной программы.

В связи с выраженной недостаточностью развития тонкой моторики значительные трудности у таких детей может вызвать овладение навыком письма, и в этом им может потребоваться специальная помощь. Вне зависимости от уровня развития коммуникативной речи у этих детей могут проявиться избирательные способности и интерес к освоению иностранных языков, целесообразно их использование поскольку это открывает дополнительные возможности вовлечения ребенка в совместно-развивающую деятельность. Необходимо учитывать, что ребенок с аутизмом склонен получать удовольствие от механического воспроизведения усвоенной информации и освоенных навыков, в связи с этим для таких детей особенна реальна опасность удовлетворения процессом «бездумного чтения». Профилактикой этого должна стать специальная помощь ребенку в присвоении и осмыслении прочитанного.

Детям с тяжелыми формами аутизма, осваивающим 3 и 4 третий и вариант начального школьного образования СФГОС (нецензовый уровень образования) также в большинстве случаев доступно овладение навыком чтения. Обучение письму может идти с большими трудностями. Все это обуславливает необходимость оказания специальной помощи и готовности к пролонгированию сроков овладения навыком письма. Научившись писать или печатать, глубоко аутичный ребенок также может проявить «врожденную» грамотность. В некоторых случаях читать, писать или выкладывать слова буквами дети начинают раньше, чем их произносить. В связи с этим обучение таких детей чтению и письму особенно важно. Опора на выкладываемые из букв и прочитываемые слова и фразы может позволить ребенку фиксировать и накопить необходимые ему для коммуникации речевые формы. Важно, чтобы освоение навыков чтения и письма не отрывалась от ситуации их использования в коммуникации, как практической, обеспечивающий непосредственные нужды ребенка, так и в эмоциональном общении, позволяющем ребенку получить опыт самовыражения и понимания переживаний других людей.

Накопление опыта использования устной и письменной речи в решении соответствующих возрасту житейских задач

Ребенок с аутизмом, осваивающий первый и второй вариант СФГОС (цензовый уровень), даже формально владея сложными речевыми формами, нуждается в специальной помощи для применения их в устной и письменной коммуникации. Дети могут не обращаться, не задавать вопросов, не могут вести диалог, затрудняются в организации ответа на уроке. Трудности пересказа учебного материала своими словами заставляют их отвечать односложно или воспроизводить его дословно.

Интеграция в общеобразовательную школу дает возможность такому ребенку накопить положительный опыт коммуникации и начать использовать необходимые речевые формы. Необходима специальная поддержка, которая может быть реализована только при установлении эмоционального контакта специалиста с ребенком. Важной составляющей поддержки становится специальная организация жизни ребенка в школе, упорядочивание ситуации обучения, введение его в социальные ритуалы, позволяющее постепенно накапливать, осваивать и к месту применять подходящие формы устной и письменной коммуникации. Важно адекватное поведение одноклассников, следуя которому ребенок усваивает социально приемлемые формы общения со взрослыми. Необходима специальная помощь выработке возможности отвечать на уроке развернуто и «своими словами, в развитии форм устного контакта ребенка с одноклассниками. Благоприятные условия для организации письменной и устной коммуникации аутичного ребенка с учителем и сверстниками создает совместное разрешение учебных задач с помощью компьютера.

Необходимо последовательно ставить перед ребенком новые и более сложные задачи коммуникации. Отслеживать, чтобы он не ограничивался уже усвоенным ритуалом социальных контактов, что может быть удобно взрослым, но не работает на перспективу его развития. Дозируя усложнение форм устной и письменной коммуникации, мы можем стимулировать процесс его социального развития

Дети, осваивающие третий и четвертый варианты СФГОС (нецензовый уровень) нуждаются в массированной специальной помощи для освоения форм речевой коммуникации. Основными условиями оказания такой помощи являются установление эмоционального контакта и особая организация всей жизни ребенка в школе и процесса его обучения. Освоение речевых форм должно идти в контексте его обыденной жизни и отвечать его повседневным нуждам. Четкая структура пространства, простроенный порядок ежедневных занятий и действий ребенка облегчает организацию поведения ребенка, в том числе и вербального. Задачи обучения и социального развития ребенка требуют терпеливой работы постепенного усложнения стереотипа школьной жизни ребенка и усложнения, разворачивания усвоенных им речевых реакций. Само увеличение их набора делает ребенка более гибким в общении и облегчает их дальнейшее усвоение.

В части случаях, развитие форм письменной коммуникации может в какой- то степени восполнить ребенку трудности или невозможность устного общения. В других случаях необходимо обратится к отработке форм невербальной коммуникации, но здесь также требуется специальная работа обучения ребенка использованию освоенных форм. Их использование тоже должно быть встроено в стереотип домашней и школьной жизни ребенка.

Развитие вкуса и способности к восприятию детской литературы и собственному словесному творчеству на уровне, соответствующем возрасту и развитию ребенка.

Ребенок с аутизмом, осваивающий первый и второй (цензовые) варианты СФГОС часто выказывает хороший литературный вкус, любовь к стихам, может много их знать наизусть. Это может быть широкий, но все же стереотипный набор любимых стихотворных произведений, в который с трудом входит что-то новое. Проза реже интересует его, и это связано с тем, что такого ребенка более занимает эстетическая форма и значительно меньше сюжет и эмоциональный смысл прочитанного. Часто он плохо понимает шутки, переносный смысл, подтекст прочитанного, может реагировать на отдельное яркое впечатление, не воспринимая общего смысла рассказа. В связи с этим необходима очень рано начинающаяся специальная работа помощи ребенку в восприятии литературных произведений. Совместное чтение, включающее ребенка в эмоциональное сопереживание и осмысление прочитанного позволяет ему научиться воспринимать сюжет, отзываться на переживания героев, преодолевать фрагментарность и одноплановость в понимании прочитанного.

Ребенок с аутизмом может демонстрировать и собственные способности к собственному словесному творчеству: играть словами, рифмовать, придумывать «интересные» звуко- и словосочетания, может сочинять и рассказывать истории. Однако в отличие от обычного живого детского творчества его продукция стереотипна: игры со словами и вербальные фантазии – однообразны. Тем не менее, эти способности могут быть использованы для установления контакта и развития вербального взаимодействия. В рамках такого взаимодействия может быть уменьшена стереотипность проявлений ребенка, открыта возможность его творческого развития. Необходимо вовлечь ребенка в создание собственных историй, дневников, излагающих события его жизни, что помогает ему упорядочить впечатления, дифференцировать картину мира, продвинуться в развитии самосознания и понимания поступков и чувств других людей.

Дети с выраженными формами аутизма, осваивающие третий четвертый (нецензовые) варианты СФГОС и крайне мало использующие речь в коммуникации также могут проявлять склонность к словотворчеству и любовь к стихам, и это может быть использовано для установления эмоционального контакта и вовлечения ребенка в игровое взаимодействие. Помощь такому ребенку в восприятии простых прозаических текстов, основывается сначала на поиске возможности его увлечения устными рассказами взрослых о нем самом, простыми сюжетами из его собственной жизни, что способствует осознанию и дифференциации жизненного опыта, эмоциональному развитию. Эмоциональный отклик ребенка на рассказ о себе готовит почву для его увлечения совместным чтением вслух рассказов представляющих знакомые и значимые для ребенка ситуации.

Математика и применение математических знаний

• Овладение началами математики (понятием “числа”, вычислениями, решением простых арифметических задач и др.);
• Овладение способностью использовать математические знания при решении соответствующих возрасту житейских задач
• Развитие вкуса и способности использовать математические знания для творчества. Возможности освоения этой образовательной области при аутизме очень различаются.

Дети с аутизмом рано выделяют геометрические формы, проявляют интерес к цифрам, многие из них увлечены вычислениями и могут быть особенно искусны в них, проявляя несомненную одаренность в математике. В то же время среди детей с аутизмом многих и таких для кого изучение начал математики становится самым трудным предметом школьной программы. Отличная механическая память детей, позволяющая им феноменально запоминать таблицы результатов простых арифметических действий, маскирует для учителя, насколько трудна для них активная работа с числами (их организация и реорганизация с помощью разрядов и единиц, позволяющая расширить границы оперативной памяти), что затрудняет для многих таких детей процесс «перехода через десяток». Общей особенностью таких детей также является то, что примеры они решают лучше, чем задачи. Формальные математические операции даются им легче, чем те же действия, представленные и осмысленные в житейской ситуации. Поэтому на всех уровнях образования необходимо отслеживать возможности и оказывать ребенку с аутизмом специальную помощь в осмыслении полученных математических знаний и умений, и их применении на практике.

Овладение началами математики (понятием “числа”, вычислениями, решением простых арифметических задач и др.)

Первый и второй вариант стандарта для детей с аутизмом (цензовый уровень). Дети, обычно не испытывают трудностей в овладении началами математики. Они осваивают понятие числа и простые арифметические действия, успешно выделяют основные геометрические формы. Вместе с тем, необходимо быть особенно внимательным в обучении этих детей вычислениям с переходом через десяток. Лишь часть математически одаренных детей справляются с этим сами, другие без специальной поддержки могут выпасть из процесса обучения математике. Задачи им решать труднее, чем примеры. Это одно из проявлений их общих трудностей осмысления и реализации усвоенных учебных навыков в реальной жизни. Поэтому при обучении математике необходимо следить, чтобы ребенок не сосредотачивался лишь на совершенствовании в формальных вычислениях. Т.е с самого начала обучения большее, чем обычно внимание должно быть уделено именно составлению и решению математических задач, связанных с повседневным опытом ребенка.

Третий и четвертый вариант (нецензовый уровень). Дети в своем большинстве могут освоить программу обучения началам математики детей с УО. Обычно они формируют понятие числа, усваивают порядковый счет и простые арифметические действия, выделяют основные геометрические формы, и в ряде случаев может понадобиться индивидуальная корректировка программы именно в сторону ее усложнения. Вместе с тем, здесь особенно велика доля детей, требующих облегчения программы. Так дети могут достаточно рано освоить порядковый счет, однако усвоенный ряд часто воспроизводится ими формально, стереотипно. Изменение порядка может восприниматься негативно и это препятствует формированию понятий количества и числа, освоению простых арифметических действий.

Овладение способностью использовать математические знания при решении соответствующих возрасту житейских задач

Первый и второй вариант стандарта для детей с аутизмом (цензовый уровень). Освоение аутичным ребенком начал математики не гарантирует того, что он сможет использовать полученные навыки на практике. Трудность применения имеющихся умений в жизни является общей проблемой аутичных детей, поэтому им необходимы не только практические уроки в классе. Обучение применению усвоенных математических навыков должно быть перенесено в повседневную жизнь. Дети должны постоянно ставиться перед необходимостью использовать их для решения соответствующих житейских задачи, которые должны быть осмыслены для них, связаны с их интересами и нуждами. При этом необходимо быть готовым к тому, что для их разрешения он будет нуждаться в поддержке и индивидуально дозированной помощи взрослых – учителей и родителей. Опыт использования математических навыков в решения житейских задач помогает ребенку и в понимании смысла решения задач и на уроках математики.

Третий и четвертый вариант (нецензовый уровень).

Обучение математике детей с тяжелыми формами аутизма должно быть перенесено в их повседневную жизнь для решения понятных и важных для ребенка задач. Именно помощь в изначальном осмыслении математических понятий и действий может уберечь детей от сосредоточения на стереотипе порядкового счета.

Развитие вкуса и способности использовать математические знания для творчества.

Дети, осваивающие цензовый уровень образования (первый и второй варианты СФГОС) могут увлекаться играми с формами, числами, выстраиванием числовых рядов и достаточно сложными вычислениями. Эти игры стереотипны, однако могут послужить основой для установления контакта со взрослым, в котором они действительно могут стать творческими. «Занимательная математика» - это одна из возможных областей установления контакта и развития взаимодействия с ребенком, выявления и развития его одаренности. При проявлении математической одаренности ребенок должен получить возможность ее развития в дополнительных занятиях со специалистом.

Дети, осваивающие нецензовый уровень образования (третий и четвертый варианты СФГОС). Даже в самых тяжелых случаях нарушения психического развития детей с аутизмом в содержание их стереотипных интересов могут входить цифры и простые вычисления, так же как геометрические формы и манипуляции с ними. Этот стереотипный интерес также может стать опорой для установления контакта и развития взаимодействия с ребенком.

Естествознание – практика взаимодействия с окружающим миром

• Овладение основными знаниями по природоведению и развитие представлений об окружающем мире.
• Развитие способности практически использовать полученные знания по природоведению и представления об окружающем мире.
• Развитие вкуса к познанию окружающего и способности к творческому взаимодействию с миром живой и неживой природы.

Детский аутизм характеризуется не только трудностями социального развития, но и более общим нарушением взаимодействия со средой в целом. Ранимость ребенка, малая активность, особенности переработки информации ограничивают его в восприятии и освоении окружающего. Нарушается развитие исследовательского поведения, жизнь ребенка замыкается в немногих стандартных ситуациях. Страдает развитие индивидуального жизненного опыта: картина мира формируется фрагментарно, недостаточно внимание к причинно-следственным связям в развитии событий.

В связи с этим формирование представлений об окружающем мире для аутичных детей является не только важной частью начального общего образования. Это необходимая составляющая специальной психолого-педагогической помощи такому ребенку в развитии полноценной картины мира. Важно, чтобы знания о мире не становились для такого ребенка формальной коллекцией сведений в разных областях знания (к чему склонен такой ребенок), а формировались во взаимодействии с ним. В связи с этим, и в этой образовательной области во всех вариантах стандарта особое значение имеет компонент жизненной компетенции.

Овладение основными знаниями по природоведению и развитие представлений об окружающем мире

Первый и второй варианты стандарта для детей с аутизмом (цензовый уровень). Дети с аутизмом, чье развитие позволяет с самого начала обучения осваивать цензовый уровень образования, обычно достаточно легко усваивают программу начальной школы по природоведению. Они легко накапливают и с удовольствием систематизируют сведения в разных областях знания об окружающем мире. Вместе с тем, удовлетвориться только этими академическими успехами в данном случае невозможно, особые образовательные потребности этих детей требуют, чтобы изучение природоведенья было максимально связано с повседневной жизнью и помогало преодолевать фрагментарность и смягчать косность их собственной картины мира. Развитие представлений об окружающем является средством коррекционной помощи психическому развитию ребенка с аутизмом.

Для решения этой задачи картина мира должна строиться от самого ребенка, постепенно расширяя, детализируя и, главное, осмысляя явления окружающего как мир самого ребенка, связывая его в одно целое личное пространство. Ребенку также необходима помощь во временной организации впечатлений: в осознании и упорядочивании личных воспоминаний, в осмыслении привычных событий настоящего и выработке представлений о будущем. Это организация опыта ребенка с помощью временных циклов дня, недели, времен года и т.п. Построение устойчивой временной канвы создает основу для выделения и осмысления вместе с ребенком отдельных значимых для него событий и сюжетов его жизни, связанных с новыми впечатлениями, яркими переживаниями.

Хорошая память такого ребенка и склонность систематизировать полученные знания может маскировать его невнимание к причинно-следственным связям. Поэтому в развитии представлений ребенка об окружающем следует специально отслеживать выделяет ли ребенок в происходящих событиях причинно-следственные отношения, и при необходимости оказать специальную помощь в их понимании. Такая же помощь может потребоваться многим детям в осознании различий мира живой и неживой природы. Специальная работа по организации впечатлений и знаний об окружающем мире дает возможность продвинуть ребенка в речевом развитии. Она позволяет создать для ребенка смысловые опоры, на основе которых он сможет строить развернутый ответ на уроке и развернутое речевое высказывание в обыденной ситуации.

Дети осваивающие третий и четвертый варианты СФГОС (нецензовый уровень) Особые образовательные потребности детей с тяжелыми формами аутизма требуют, чтобы изучение начал природоведенья происходило в тесной связи с их повседневной жизни. Представления об окружающем должны собираться, осмысляться и выстраиваться вместе с ребенком на основе самых простых и обыденных впечатлений, и его собственных привычных действий, постепенно расширяясь, детализируя и, осмысляя устройство его обыденной жизни, его комнаты, дома, двора, сада, игровой площадки, дороги в школу, ближнего леса, и т.д.

Специальная помощь необходима ребенку для временной организации впечатлений окружающего мира. Основу такой организации дает упорядочение повседневного опыта ребенка с помощью устойчивых и знакомых ему временных циклов дня, недели, времен года и т.п. Такая организация должна иметь наглядные и узнаваемые ребенком смысловые опоры (картинки, фотографии, собственные рисунки детей), связанные с индивидуальным опытом ребенка. Специальная работа по организации впечатлений и знаний об окружающем мире дает возможность продвинуть ребенка в речевом развитии. Она позволяет создать для ребенка смысловые опоры, на основе которых он сможет пополнить свой активный словарь.

Развитие способности практически использовать полученные знания по природоведению и представления об окружающем мире.

Дети, осваивающие первый и второй варианты СФГОС (цензовый уровень). Успешное освоение программы по природоведенью не гарантирует детям с аутизмом реальной возможности использования полученных знаний в жизни. Необходимо быть готовым к тому, что даже при самых высоких интеллектуальных показателях и успехах в усвоении «академических» знаний по природоведению ребенок с аутизмом может оказаться незнакомым с самыми простыми природными явлениями, известными любому обычному дошкольнику. В связи с этим она должна дополняться в соответствии с индивидуальными нуждами ребенка и привлекать его внимание к тому, что его каждодневно окружает. Программа обучения природоведению создает условия для формирования ориентировочно-исследовательской деятельности ребенка с аутизмом, что является одной из его основных образовательных потребностей. Развитие его любопытства, интереса к новым, незнакомым явлениям стимулируется адекватным поведением его обычных одноклассников.

Дети осваивающие третий и четвертый варианты СФГОС (нецензовый уровень). Дети с тяжелыми формами аутизма, должны осваивать знания об окружающей среде непосредственно в ходе повседневной жизни, так, чтобы ребенок сразу получал опыт их использования. Этот опыт он получает в бытовом взаимодействии со взрослыми. Качество жизни аутичного ребенка, возможность организации его поведения, развитие коммуникации и взаимодействия с людьми зависят от того насколько удастся проработать, дифференцировать его жизненный стереотип, насытить его связями с окружающим миром. Обучение в группе детей сравнимых с ним по уровню умственного развития, но более отзывчивых к происходящему способствует привлечению к новым впечатлениям и аутичного ребенка.

Развитие вкуса к познанию и способности к творческому взаимодействию с миром живой и неживой природы.

Первый и второй варианты СФГОС (цензовый уровень). Одной из основных проблем аутичных детей являются нарушение развития исследовательского поведения. В связи с этим, выработка у такого ребенка активного положительного отношения к новым впечатлениям, направленность на их изучение являются принципиально важными. Для привлечения такого ребенка к активному выявлению нового и его изучению крайне важна эмоциональная поддержка и взаимодействие с близким взрослым, включение в исследовательскую деятельность сверстников. Чрезвычайно важно поддерживать в таком ребенке уверенность в себе, формировать представление о себе как о «естествоиспытателе». При этом необходимо, чтобы степень вводимой новизны дозировалась, и вариации во взаимодействии с окружением вводились, не разрушая, а развивая уже сложившиеся представления ребенка и вписываясь в его картину мира. Активное, выявление и изучение новых свойств предметов и явлений окружающего мира должно обрести постоянное место в структуре занятий с ребенком.

Второй и третий варианты СФГОС (нецензовый уровень). Одной из основных проблем глубоко аутичных детей являются их негативное отношения к изменениям в окружающем, трудность нарушения сложившегося стереотипа и введения нового в жизнь ребенка. В связи с этим, выработка у такого ребенка положительного отношения новизне принципиально важно для него. Это открывает возможность смягчения жесткости жизненного стереотипа – т.е. появление возможности развивать свои отношения с окружением. Для привлечения такого ребенка к восприятию нового крайне важна эмоциональная поддержка близкого взрослого, и адекватные реакции соучеников. При этом необходимо, чтобы степень вводимой новизны индивидуально дозировалась для каждого ребенка и вариации во взаимодействии с окружением вводились осторожно, не разрушая, а развивая и детализируя его уже сложившиеся устойчивые представления.

Введение новых впечатлений должно происходить в процессе повседневной жизни детей и в областях достаточно привлекательных для них. Введение нового материала, выявление новых свойств предметов и явлений должно обрести постоянное место в структуре занятий с ребенком. В этом случае предсказуемое введение новизны начинает восприниматься ребенком с меньшей тревогой и большим любопытством.

Знания в области искусств – восприятие искусства, практика художественного ремесла и художественного творчества

• Овладение первоначальными знаниями в области искусств, опытом восприятия произведений искусства. Освоение культурной среды, дающей ребенку впечатления от искусства, формирование стремления и привычки к регулярному посещению музеев, театров, концертов и др.
• Развитие опыта восприятия и способности получать удовольствие от разных видов искусств, выработка индивидуальных предпочтений в восприятии искусства. Формирование эстетических ориентиров и их использование в общении с людьми, в организации праздника и обыденной жизни.
• Развитие вкуса и способности к самовыражению в разных видах искусства, к освоению элементарных форм художественного ремесла.

Эта образовательная область важна не только для становления эмоциональной сферы и эстетического развития детей с аутизмом. Восприятие произведений искусства, вовлечение в художественное творчество облегчают им развитие форм и средств коммуникации, особенно важно, что здесь могут закладываться основы их будущего профессионального, а следовательно и социального развития.

Способности в рисовании, музыкальная одаренность являются типичными островками одаренности при аутизме. Дети могут иметь устойчивые избирательные интересы в этих областях, проявлять абсолютный музыкальный слух, замечательное чувство цвета и формы, могут быть очень выразительны в своих рисунках. При этом возможности овладения начальными навыками художественных ремесел могут открываться для детей с самым разным уровнем интеллектуального развития.

Перспективы их будущей профессиональной реализации зависят от своевременной организации обучения в русле избирательного интереса ребенка, учитывающего специфику его образовательных потребностей, а также от подбора адекватной социо-культурной формы, в которой этот интерес может осуществиться. Обучение аутичного ребенка основам художественного мастерства должно идти в контексте общей помощи ему в эмоциональном развитии. Вне этой работы даже в совершенстве освоенные навыки, например, игры на музыкальном инструменте, применяются детьми механистически. Творческими и востребованными другими людьми они могут стать только при условии длительной специальной работы эмоционального развития ребенка.

Овладение первоначальными знаниями в области искусств и опытом восприятия искусства. Освоение культурной среды, дающей ребенку впечатления от искусства, формирование стремления и привычки к регулярному посещению музеев, театров, концертов и др.

Первый и второй варианты СФГОС для детей с аутизмом. Дети с аутизмом достаточно часто с раннего возраста проявляют хороший вкус, любят стихи и музыку, рано и с удовольствием выделяют цвета и формы, могут сосредоточенно выкладывать орнаменты, рассматривать картины. При этом их в большей степени увлекает не сюжет, не эмоциональный смысл художественного произведения, а его эстетическая форма, которую они хорошо чувствуют и ценят. Подобные интересы могут стать основой для получения детьми первоначальных знаний в области искусства. Ребенок должен получать и накапливать опыт разделения с другим человеком своих эстетических впечатлений и помощь взрослых в их эмоциональном осмыслении. Совместное восприятие и сопереживание художественных впечатлений стимулируют не только эстетическое, но и эмоциональное развитие, становление навыков коммуникации ребенка. Средством социализации этих интересов должно стать введения в уклад жизни ребенка регулярного посещения музеев, выставок, детских спектаклей и т.п. Продолжительность и частота должны индивидуально дозироваться, чтобы избежать перевозбуждения и пресыщения ребенка.

Третий и четвертый варианты СФГОС (нецензовый уровень). Дети с аутизмом даже в случаях нарушения умственного развития сопоставимого по уровню с выраженной умственно отсталостью могут выказывать любовь к стихам, музыке, и в своих предпочтениях часто проявляют хороший вкус. Плохо ориентируясь в быту, они могут выделять цвета и формы, уделять внимание живописи. Близкие часто говорят, что эти дети лучше чувствуют себя в хорошо эстетически организованном пространстве. Эти интересы, даже проявляющиеся мимолетно или в жестко стереотипной форме могут стать основой для установления эмоционального контакта с ребенком. Их разделение может стать основой для привлечения внимания ребенка, к человеку, его лицу, речи, открыть путь к коммуникации, совместное восприятие и сопереживание художественных впечатлений стимулируют не только эстетическое, но и эмоциональное развитие. В уклад жизни детей с выраженными проблемами развития может быть введено дозированное посещение музеев, выставок, концертов, детских спектаклей и т.п. Безусловно, выход ребенка в общественные места должен специально готовиться, продолжительность и частота должны индивидуально дозироваться.

Развитие опыта восприятия разных видов искусств, выработка индивидуальных предпочтений, формирование эстетических ориентиров в практической жизни ребенка.

Первый и второй варианты СФГОС (цензовый уровень). Малая активность, склонность сосредотачиваться на одних и тех же впечатлениях, возможные сложности выхода ребенка в общественные места требует специальных усилий для пополнения опыта таких детей в восприятии произведений искусства. Новые впечатления должны постепенно вводиться и индивидуально дозироваться, однако, необходимо помнить, что для этих детей особенно важна регулярность посещений концертов, музеев, театров концертов, введение их в привычный уклад жизни. Именно привычность и предсказуемость этих ситуаций облегчает детям освоение новых социальных навыков и восприятие новых впечатлений, необходимых для развития художественного восприятия.

Формирование эстетических ориентиров в устройстве повседневной обыденной жизни открывает широкие возможности взаимодействия с аутичным ребенком в процессе развития его жизненного стереотипа. Обращение к эстетическим впечатлениям позволяет вовлечь аутичного ребенка в ожидание и совместную подготовку праздника, разделить общие воспоминания о нем. Осознание эмоционального смысла праздников крайне важно для развития самосознания и организации поведения аутичного ребенка и путь к этому может идти через совместные эстетические переживания. Общие эстетические впечатления, совместное художественное творчество, входящие в ожидание, подготовку праздника, воспоминания о нем – все это может стать действенным средством развития эмоционального контакта и взаимодействия с ребенком.

Третий и четвертый варианты СФГОС (нецензовый уровень). Малая активность, склонность сосредотачиваться на одних и тех же впечатлениях, возможные сложности выхода ребенка в общественные места требует специальных усилий для пополнения опыта таких детей в восприятии произведений искусства. Новые впечатления должны постепенно вводиться и индивидуально дозироваться, однако, необходимо помнить, что для этих детей особенно важна выработка привычки посещать концерты, музеи, театры, введение их в привычный уклад жизни. Обращение к эстетическим впечатлениям позволяет вовлечь аутичного ребенка в ожидание и совместную подготовку праздника, разделить общие воспоминания о нем. Общие эстетические впечатления, совместное художественное творчество – все это может стать действенным средством развития эмоционального контакта и взаимодействия с ребенком, выстраивания его картины мира.

Развитие вкуса и способности к самовыражению в разных видах искусства, к освоению элементарных форм художественного ремесла.

Первый и второй варианты СФГОС (цензовый уровень). Дети с аутизмом могут иметь хороший вкус и проявлять предрасположенность к овладению навыками художественного ремесла. Неловкие и скованные в движениях вообще, они могут быть очень искусны в своих избирательных стереотипных увлечениях, а таким увлечениями может быть конструирование, рисование, выкладывание орнаментов, игра на музыкальных инструментах. На основе таких увлечений может возникнуть эмоциональный контакт, с них может начаться взаимодействие с ребенком.

Значимость для ребенка тех художественных впечатлений, которые он получает от взрослого, удерживает его во взаимодействии. Необходимо подключение к собственной художественной деятельности ребенка, ее совместное осмысление, обогащение эмоциональными ассоциациями и сюжетом. Именно это позволяет уменьшить стереотипность и механистичность ребенка, стимулировать его творчество.

При знакомстве с основами художественного творчества, с навыками художественных ремесел необходимо учитывать трудности произвольной организации такого ребенка. Во многих случаях дальнейшие успехи этих детей связаны с выбором особой тактики их первоначального вовлечения во взаимодействие: гибкому следованию в обучении логике освоения материала заданной самим ребенком и позволению ему работать рядом с другими детьми и, воспринимая инструкцию педагога опосредованно, следовать действиям других детей. Опыт показывает, что через некоторое время ребенок начинает следовать и прямой инструкции учителя и обучаться произвольно, в логике заданной взрослым.

Третий и четвертый варианты СФГОС (нецензовый уровень). Достаточно часто дети с аутизмом, даже имея умственное развитие по уровню сопоставимое с выраженной умственной отсталостью, могут проявлять хороший вкус и некоторую предрасположенность к овладению навыками художественного ремесла. Неловкие и скованные в движениях вообще, они могут быть очень искусны в своих избирательных стереотипных увлечениях. Дети могут привлекаться к музыкальным занятиям, вовлекаться в хоровое пение, становиться посильными участниками специально организованных детских оркестров, и это способствует установлению эмоционального контакта, их социальному развитию. При разделении взрослыми этих увлечений может возникнуть эмоциональный контакт, с них может начаться развитие взаимодействия с ребенком. Значимость для ребенка тех художественных впечатлений, которые он получает от взрослого удерживает его во взаимодействии, делает его более внимательным к тому, что делает взрослый, более способным к подражанию, т.е более способным к дальнейшему обучению.

Они рано выделяют цвета, геометрические формы, могут увлекаться выкладыванием орнаментов, характерна замечательная зрительная память, позволяющая воспроизводить достаточно сложные рисунки и орнаменты. Известно, также, что хотя у такого ребенка достаточно сложно вырабатываются моторные навыки, если они сформированы, то прочны и надежны. Все это открывает для такого ребенка занятия прикладным искусством и, в перспективе, освоения доступных ему вариантов народных промыслов: керамики, плетения, росписи по дереву и т.п.

Народные промыслы характеризуются устойчивым стереотипом, стилем, манерой исполнения, что может стать необходимой опорой для творчества аутичного ребенка. В пределах этого стереотипа такой ребенок может очень интересно и творчески проявить свое чувство формы и цвета, свой образный строй, т.е. быть очень успешен и интересен другим людям. Для части таких детей овладение художественными ремеслами в рамках народных промыслов в дальнейшем может стать перспективным направлением социального, а, возможно, и профессионального развития. Программа развития таких навыков выстраивается с учетом индивидуальных интересов и возможностей каждого ребенка. Для большинства из них, вероятно невозможно овладение ремеслом, однако дети могут освоить отдельные операции и стать участниками творческого процесса.

Обществознание – практика жизни в социуме

• Овладение первоначальными представлениями о социальной жизни, Формирование представлений об обязанностях и правах самого ребенка, его роли ученика и члена своей семьи, растущего гражданина своего государства.
• Развитие понимания непосредственного социального окружения, практическое освоение социальных ритуалов и навыков, соответствующих возрасту и полу ребенка.
• Развитие вкуса к участию в общественной жизни, способности к творческому сотрудничеству в коллективе людей для реализации социально заданных задач, соответствующих возрасту ребенка.

Вхождение в социальную среду, социальное развитие представляют особую трудность для всех детей с аутизмом вне зависимости от уровня их интеллектуального развития. И освоение ими этой образовательной области требует пролонгированного времени и специальной психолого-педагогической поддержки.

Овладение первоначальными представлениями о социальной жизни, Формирование представлений об обязанностях и правах самого ребенка, его роли ученика и члена своей семьи, растущего гражданина своего государства.

Первый и второй варианты СФГОС для детей с аутизмом. Аутичный ребенок нуждается в специальной помощи для овладения первоначальными представлениями о социальной жизни. Эта сфера вообще может находиться вне сферы его внимания, и необходимо найти способ помочь ему эмоционально осмыслить жизнь других людей, заинтересоваться ее устройствам, общепринятыми ценностями и правилами, по которым она организована. Для возникновения такого интереса он должен с начала получить опыт переживания чувства общности с другими людьми.

Представления о социальной жизни должны осваиваться ребенком в непосредственной связи с его собственной повседневной жизнью, и связываться с его собственными избирательными интересами. В соответствии со своим возрастом, уровнем развития, и со своими интересами ребенок должен, наконец, познакомиться со своими близкими, которых он даже в школьном возрасте может не воспринимать отдельно от себя, своих забот и нужд. Начав с самых близких людей, он должен постепенно познакомиться с историей и жизнью своей семьи. Поговорить о бабушках и дедушках братьях и сестрах, узнать, как и где росли его родители, какими они были детьми, пережить вместе с близкими воспоминания памятными событиями в жизни семьи, в том числе те, в которых и сам принимал участие. Сопереживание семейным историям, позволит ребенку ощутить эмоциональную близость, родственность семейных связей, лучше понять своих родных их чувства, намеренья, заботы. Также должны отрабатываться темы дружеских связей семьи, дружеского круга ребенка в школе, профессий окружающих людей, людей, принявших участие в жизни ребенка, профессий, которые может выбрать сам ребенок. Именно на основе понимания разумного устройства дружеского и родственного круга ребенок может перейти к осмыслению более общих правил организации социальной жизни, истории своей большой и малой Родины, правил организации школьной жизни, своего места в ней, обязанностей и прав.

Третий и четвертый варианты СФГОС для детей с аутизмом. Глубоко аутичный ребенок нуждается в специальной помощи для овладения первоначальными представлениями о социальной жизни. Для возникновения интереса к ней он должен получить опыт переживания чувства общности с другими людьми. .Представления о социальной жизни должны осваиваться ребенком в непосредственной связи с его собственной повседневной жизнью, с жизнью семьи и связываться с его собственными избирательными интересами. Начав с самых близких людей, он должен постепенно познакомиться с жизнью всех членов своей семьи. Сопереживание семейным историям, позволит ребенку ощутить эмоциональную близость, родственность семейных связей, лучше понять своих родных их чувства, намеренья, заботы. Именно на основе понимания разумного устройства дружеского и родственного круга ребенок может перейти к осмыслению более общих правил организации социальной жизни.

Развитие понимания непосредственного социального окружения, практическое освоение социальных ритуалов и навыков, соответствующих возрасту и полу ребенка.

Первый и второй варианты СФГОС (цензовое образование). Развитие понимания непосредственного социального окружения должно дополняьтся практической разработкой социальных ритуалов и навыков. При своей малой спонтанности, трудностях непосредственного подражания, непосредственного усвоения форм поведения других людей такой ребенок нуждается в специальной помози в освоении социально принятых форм поведения, оснащен социальными навыками во всех сферах своей жизни. Уверенность в себе, возможность предсказать развитие событий облегчает вступление такого ребенка в контакт, и позволяет ему продолжать продвигаться в социальном развитии. Такой ребенок должен быть особенно хорошо воспитан.

Третий и четвертый варианты СФГОС для детей с аутизмом (нецензовый уровень образования). Развитие понимания непосредственного социального окружения должно дополняться практической разработкой доступных ребенку социальных ритуалов и навыков. При своей малой спонтанности, трудностях непосредственного подражания, непосредственного усвоения форм поведения других людей такой ребенок нуждается в специальной отработке социальных навыков, оснащении ими во всех сферах своей жизни. Уверенность в себе, возможность предсказать развитие событий облегчает вступление такого ребенка в контакт, и позволяет ему продолжать продвигаться в социальном развитии.

Развитие вкуса к участию в общественной жизни, способности к творческому сотрудничеству в коллективе людей для реализации социально заданных задач, соответствующих возрасту ребенка.

Первый и второй варианты СФГОС для детей с аутизмом (цензовый уровень образования). Жизнь в семье, в коллективе детей должна стать предсказуемой для ребенка, основанной на освоенных им навыках коммуникации, социальных правилах и ритуалах. Ее предсказуемость, уверенность ребенка в своей компетенции дает ему большую свободу и самостоятельность во взаимодействии, позволяет брать на себя ответственность за решение посильных социальных задач. Приобретение социального статуса, признание его заслуг другими людьми крайне важно для такого ребенка. Перед ним должны ставиться посильные, но разнообразные задачи коммуникации и социального взаимодействия.

Третий и четвертый варианты СФГОС для детей с аутизмом (нецензовый уровень). Такой ребенок обязательно должен посещать группу детей, обучаться вместе с ними. Перед ним должны ставиться посильные задачи коммуникации и социального взаимодействия. Социальные навыки должны отрабатывать в процессе развития общего социального ритуала совместного обучения и совместной бытовой жизни группы детей.

Специальная работа по развитию социальных навыков должна вестись и в условиях дома, в процессе развития стереотипа домашней жизни ребенка. Задача развития индивидуального стереотипа это не только дифференциация и эмоциональное осмысление, но и приведение к социальным формам, сближение с принятыми формами социального взаимодействия.

Физическая культура.

• Овладение ребенком с ОВЗ основными представлениями о собственном теле, возможностях и ограничениях его физических функций, возможностях компенсации.
• Овладение умениями поддерживать образ жизни, соответствующий возрасту, потребностям и ограничениям здоровья.
• Формирование умения следить за своим физическим состоянием и отмечать и радоваться любому продвижению в росте физической нагрузки, развитию основных физических качеств. Стремления к максимально возможной для данного ребенка физической независимости.

Воспитание физической культуры у детей с аутизмом требует специальной поддержки. Наиболее интеллектуально развитые дети с аутизмом являются самыми неловкими и некоординированными. Физическая ловкость глубоко аутичных детей ограничивается их полевым поведением. Все дети с аутизмом задержаны в развитии представлений о собственном теле, его физических функциях.

Первый и второй варианты СФГОС (цензовый уровень). Для ребенка с аутизмом в освоении этой содержательной области принципиально важно достижение продвижения:

• в достижении большей ловкости и координации в движениях;
• в возможности включаться в совместное занятие с учениками следовать общим правилам его организации;
• в возможности включаться в общие подвижные игры, усваивать их правила, следовать им, понимать значение проигрыша и выигрыша

В связи с частой особой моторной неловкостью и некоординированностью детей с аутизмом, программа занятий по физической культуре должна быть индивидуально адаптирована к его возможностям и возможно редучирована.

Третий и четвертый варианты СФГОС (нецензовый уровень). Программа занятий по физической культуре должна быть индивидуально адаптирована к возможностям ребенка с РАС. Для ребенка с аутизмом в освоении этой содержательной области принципиально важно достижение продвижения:

• в достижении большей активности во включении в занятия по физическому развитию, и в тоже время, в формировании «чувства края», ограничивающего его активность;
• в возможности включаться в совместное занятие с соучениками и выполнять простейшие инструкции учителяв развитии возможностей коммуникации в процессе занятия;
• в появлении возможности включаться в общие подвижные игры.

Раздел V. Требования к ресурсному обеспечению (условиям) получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья

В единстве с концепцией общего стандарта и с целью сохранения единого образовательного пространства страны требования к условиям получения образования детьми с аутизмом представляют собой интегральное описание совокупности условий, необходимых для реализации соответствующих образовательных программ, и структурируются по сферам ресурсного обеспечения. Вместе с тем, данная система требований должна включать в себя специфические компоненты в соответствии с особыми образовательными потребностями аутичного ребенка.

При отсутствии Закона о специальном образовании РФ на первый план выходит правовое обеспечение процесса выбора семьей ребенка с аутизмом варианта специального федерального стандарта образования, его реализации и при необходимости перехода на другой вариант. В соответствии с этим необходима разработка правового механизма адекватного и ответственного выбора варианта специального стандарта для ребенка с РАС, включая разработку типового контракта, фиксирующего согласованный выбор и разделение ответственности всех участников образовательного процесса, включая родителей.

Кадровое обеспечение – характеристика необходимой квалификации кадров педагогов (в области общей и коррекционной педагогики), а также кадров, осуществляющих медико-психологическое сопровождение ребенка с аутизмом в системе школьного образования. Следует подчеркнуть необходимость специальной подготовки специалистов в общей педагогике и психологии, вовлеченных в процесс образования ребенка с аутизмом. Равно как и специальной подготовки социальных работников, вовлеченных в процесс образования детей, чьи родители выберут четвертый вариант стандарта.

Финансово-экономическое обеспечение – параметры соответствующих нормативов и механизмы их исполнения. Разрабатываемый стандарт исходит из параметров уже имеющегося финансирования школьного образования детей с РАС, не предполагает выхода за рамки уже установленных границ. Необходимо подчеркнуть, что в соответствии с конституционными правами детей с РАС на образование должно быть предусмотрено подушевое финансирование, размер которого сохраняется вне зависимости от выбранного уровня образования, варианта стандарта, степени интеграции ребенка в общеобразовательную среду. Финансово-экономическое обеспечение устанавливается применительно к каждому варианту специального стандарта с учетом необходимости индивидуальной специальной поддержки ребенка с аутизмом.

Материально-техническое обеспечение – общие характеристики инфраструктуры общего и специального образования, включая параметры информационно-образовательной среды. Материально-техническое обеспечение школьного образования детей с ОВЗ должно отвечать особым образовательным потребностям детей с аутизмом в связи с этим в структуре материально-технического обеспечения должны быть отражены специфика требований:

• Специальная организация пространства, способствующая организации учебного поведения такого ребенка;
• Специальная организация временного режима обучения, позволяющая ребенку ориентироваться в происходящем;
• Организация рабочего места, поддерживающая учебное поведение ребенка;
• При необходимости, особенно в начале обучения индивидуально дозированная помощь ассистента учителя;
• Индивидуальная психолого-педагогическая помощь, специальное сопровождение, осуществляемое психологом-педагогом школы, где обучается ребенок и ресурсным центром.

Требования к материально-техническому обеспечению должны быть ориентированы не только на ребенка, но и на всех участников процесса образования. Это обусловлено большей, чем в норме, необходимостью индивидуализацией процесса образования детей. Специфика данной группы требований состоит в том, что все вовлеченные в процесс образования взрослые должны иметь неограниченный доступ к организационной технике либо специальному ресурсному центру в образовательном учреждении, где можно осуществлять подготовку необходимых индивидуализированных материалов для процесса обучения ребенка. Должна быть обеспечена материально-техническая поддержка процесса координации и взаимодействия специалистов разного профиля и родителей, вовлеченных в процессе образования.

Информационное обеспечение включает необходимую нормативную правовую базу образования детей и характеристики предполагаемых информационных связей участников образовательного процесса. Последнее должно быть продумано особенно тщательно, поскольку даже в системе специального образования в настоящее время лишь десятая часть специалистов имеет профильное высшее образование.

Кроме того, разрабатываемый стандарт во всех его вариантах предполагает ту или иную форму обязательной интеграции детей, что требует координации действий, т.е. обязательного регулярного и качественного взаимодействия специалистов массового и специального образования. И те, и другие специалисты должны иметь возможность обратиться к информационным ресурсам в сфере специальной психологии и коррекционной педагогики, включая электронные библиотеки, порталы и сайты, дистанционный консультативный сервис, получить индивидуальную консультацию квалифицированных специалистов. Должна быть организована возможность регулярного обмена информацией между специалистами разного профиля, специалистами и семьей.