Альманах №15
12.01.2011 Дата публикации статьи: 12.01.2011
Альманах №15 · Интеграция, инклюзия и развитие системы специального образования
Альманах №15 · Интеграция, инклюзия и развитие системы специального образования

Постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов» и развитие специальной школы

Малофеев Н.Н. Учреждение РАО «Институт коррекционной педагогики», Москва

Как мы уже знаем, оживление в строительстве европейских национальных систем специального образования всегда происходило в контексте позитивных перемен в экономике и культурной жизни страны. При резкой смене политического климата, в пору экономических катаклизмов система специального образования впадала в анабиоз, как это случилось между двумя мировыми войнами в Англии и Франции, а то и подвергалась сознательному уничтожению, как это произошло в фашистской Германии. Не избежала тяжелых испытаний и советская специальная школа - во второй половине 1930-х годов государство в лице ЦК ВКП (б) обвинило её в неоправданном разрастании.

На первый взгляд, может показаться странным, что грозная критика прозвучала из уст непосредственного заказчика, ведь именно государство волевым решением взяло ответственность за телесно и умственно дефективных детей на себя, сознательно устраняя все остальные силы, именно оно планировало и финансировало создание сети специальных учебных заведений. Наркомпрос послушно исполнял волю партии и правительства, однако впал в немилость. Постановление ЦК ВКП (б) от 4 июля 1936 года «О педологических извращениях в системе наркомпросов» для многих прозвучало приговором.

ЦК ВКП (б) устанавливает, что Наркомпрос РСФСР и Наркомпросы других союзных республик допустили извращения в руководстве школой, выразившиеся в массовом насаждении в школах так называемых «педологов» и передоверии им важнейших функций по руководству школой и воспитанию учащихся. <…>

<…> якобы, научные «обследования», проводимые среди большого количества учащихся и их родителей, направлялись, по преимуществу, против неуспевающих или неукладывающихся в рамки школьного режима школьников и имели своей целью доказать, якобы, с «научной» «биосоциальной» точки зрения современной педологии наследственную и социальную обусловленность неуспеваемости ученика или отдельных дефектов его поведения, найти максимум отрицательных влияний и патологических извращений самого школьника, его семьи, родных, предков, общественной среды и тем самым найти повод для удаления школьников из нормального школьного коллектива.

В этих же целях действовала обширная система обследований умственного развития и одаренности школьников, некритически перенесенная на советскую почву из буржуазной классовой педологии и представляющая из себя форменное издевательство над учащимися, противоречащая задачам советской школы и здравому смыслу. <…> Все это вело к тому, что все большее и большее количество детей зачислялось в категории умственно отсталых, дефективных и «трудных».

На основании отнесения подвергшихся педологическому «изучению» школьников к одной из указанных категорий педологи определяли подлежащих удалению из нормальной школы детей в «специальные» школы и классы для детей «трудных», умственно отсталых, психо-невротиков и т.д

ЦК ВКП(б) устанавливает, что в результате вредной деятельности педологов комплектование «специальных» школ производилось в широком и все увеличивающемся масштабе. Вопреки прямому указанию ЦК ВКП(б) и СНК Союза ССР о создании двух-трех школ для дефективных и дезорганизующих учебу школьников Наркомпросом РСФСР было создано большое количество «специальных» школ различных наименований, где громадное большинство учащихся представляет вполне нормальных детей, подлежащих обратному переводу в нормальные школы. В этих школах, наряду с дефективными детьми, обучаются талантливые и одаренные дети, огульно отнесенные педологами на основании ложно-научных теорий к категории «трудных». Что же касается постановки дела в этих «специальных» школах, то ЦК ВКП(б) признает положение с учебной и воспитательной работой в них совершенно нетерпимым, граничащим с преступной безответственностью. «Специальные» школы являются по существу безнадзорными, постановка учебной работы, учебного режима и воспитания в этих школах отданы в руки наименее квалифицированных воспитателей и педагогов. Никакой серьезной исправительной работы в этих школах не организовано. В результате большое количество ребят, которые в условиях нормальной школы легко поддаются исправлению и становятся активными, добросовестными и дисциплинированными школьниками, - в условиях «специальной» школы приобретают дурные навыки и наклонности и становятся все более трудно исправимыми.

ЦК ВКП(б) считает, что такие извращения воспитательной политики партии в практике органов Наркомпросов могли сложиться в результате того, что Наркомпросы до сих пор находятся в стороне от коренных и жизненных задач руководства школой и развития советской педагогической науки. <…>

ЦК ВКП(б) постановляет:

  1. Восстановить полностью в правах педагогику и педагогов.
  2. Ликвидировать звено педологов в школах и изъять педологические учебники.
  3. Предложить Наркомпросу РСФСР и Наркомпросам других союзных республик пересмотреть школы для трудновоспитуемых детей, переведя основную массу детей в нормальные школы.
  4. Признать неправильными постановления Наркомпроса РСФСР об организации педологической работы и Постановление СНК РСФСР от 7 марта 1931 года «Об организации педологической работы в республике».
  5. Упразднить преподавание педологии как особой науки в педагогических институтах и техникумах.
  6. Раскритиковать в печати все вышедшие до сих пор теоретические книги теперешних педологов.
  7. Желающих педологов-практиков перевести в педагоги.
  8. Обязать наркома просвещения РСФСР через месяц представить в ЦК ВКП(б) отчет о ходе выполнения настоящего Постановления. ЦК ВКП(б)».

Вспомогательная школа

Жесткость формулировок постановления и месячный срок, отпущенный ЦК ВКП (б) на «ликвидацию», «упразднение» и «пересмотр школ для трудновоспитуемых детей» заставляли исполнителей действовать стремительно. По известным нам с вами причинам, основная масса учреждений, которые предстояло проверить, находились в двух крупнейших городах СССР. Москва насчитывала 42 вспомогательных школы для умственно отсталых детей, 6 для психоневротиков и 3 школы для трудновоспитуемых детей и подростков (всего – около18 тысяч учащихся). Численность учеников, обучавшихся в 33 вспомогательных школах, 135 вспомогательных классах, 4 школах для психоневротиков и 16 учреждениях для трудновоспитуемых в городе Ленинграде, превышала 15,5 тысяч человек. «В течение первого месяца после принятия постановления в Москве было выявлено около 1000 детей, подлежащих немедленному переводу в нормальные школы. В Ленинграде из 929 обследованных детей 733 человека направлялись в обычные учебные заведения. В Омском крайоно из 216 - 131, в Сталинградском из 165 - 153 (ГА РФ. Ф. 2306. Оп. 69. Д. 2298. Л. 54)[1].

Известных нам статистических данных не достаточно, чтобы установить, из каких именно видов специальных школ ученики переводились в общеобразовательные учреждения, впрочем, и эта скупая информация позволяет выявить общую тенденцию.

В Ленинграде и Москве диагностика осуществлялась более квалифицированно, по мере же удаления от центра, аргументом в пользу вывода ребенка из специальной школы, как правило, служило указание ЦК ВКП(б). Не случайно, нарком просвещения А.С. Бубнов попытался было подкорректировать ситуацию, напомнив исполнителям на местах, что работу по переосвидетельствованию не следует превращать в «кампанейщину», что решение по каждому ученику должно быть выверенным. Однако высшее руководство страны занимало иную позицию, ее ясно обозначил 9 августа 1936 года первый секретарь Ленинградского обкома партии А.А.Жданов - человек, инициировавший принятие постановления. Влиятельный идеолог ВКП(б), строго указал на то, что число учреждений, попавших под партийную критику, надлежало свести до минимума в кратчайшие сроки. Человек, входивший в узкий круг тех, от кого зависела жизнь населения СССР, не сомневался, что на всю страну достаточно нескольких школ «для детей-дезорганизаторов, психоневротиков и идиотов. Других категорий у нас нет. Категорию трудных мы ликвидировали». (ГА РФ. Ф. 77. Оп. 1. Д. 606. Л. 1)[2]. Искушенный в политике бюрократ высокого ранга не дает прямых указаний к действию, исполнителям следовало самим понять свою задачу и решить её! Власть сделала коварный ход, после него судьба и системы специального образования, и конкретного учреждения во многом будет зависеть от профессиональной и гражданской позиции специалистов. Им предстояло выбирать: либо признавать ошибки и соглашаться на реформирование или закрытие учреждения, либо отстаивать его необходимость и повышать качество собственной работы. В наиболее сложном положении окажутся вспомогательные школы. Требование завершить перевод большинства основной массы детей в обычные (нормальные) школы к началу 1936/1937 учебного года обрекало их на массовое закрытие.

Из воспоминаний директора Ленинградской вспомогательной школы

«I-я городская специальная школа для умственно отсталых детей была организована 1 сентября 1936 года после проведения в г. Ленинграде мероприятий, связанных с решением ЦК ВКП (б) О педологических извращениях в системе наркомпросов. Школа была организована в Дзержинском районе на базе 20-го детского дома и находилась на улице Чайковского, д. 45. В сентябре 1936 г. в школе было открыто 5 начальных классов. Данная школа-интернат в тот период была единственной школой для умственно отсталых детей в Ленинграде.» [1968Директор школы Ровный Д.Д. ,из личного архива автора]

На момент, когда первые декреты Советской власти предписали кардинально преобразовать вспомогательную школу, население страны практически о ней не ведало - традиция повсеместного школьного обучения умственно отсталых детей в царской России не успела сформироваться. В 1920-х – 1930-х годах, в силу неоднократно упоминавшихся объективных и субъективных причин развитие сети вспомогательных школ, особенно вдали от столичных городов, шло крайне медленно - региональная администрация воспринимала указания наркомпросов как досадное обременение. Вероятно, в силу этих обстоятельств на местах Постановление «О педологических извращениях» было истолковано расширительно и стало исполняться как никогда тщательно. Прежде сверстанные планы по развитию сети вспомогательных школ забыли за ненадобностью, действующие учебные заведения в массовом порядке закрывались, точнее, меняли статус. Сохраняя прежний педагогический состав, многие продолжат действовать как общеобразовательные школы.

За последние тридцать лет появилось немало публикаций, чьи авторы предлагают различные версии внешних и глубинных причин рождения постановления ЦК ВКП (б) «О педологических извращениях», не комментируя их, выскажем предположение, основанное на понимании связи между развитием практики помощи аномальным детям и социокультурным контекстом жизни страны. Не афишируемым, но подлинным побудительным мотивом могла стать стоимость специального образования. Анализируя историю западной специальной школы, мы убеждались, что идея ее упразднения или перепоручения Церкви и филантропам, как и перевода глухих и слепых детей в обычные классы, не раз приходили в голову первых лиц государства именно во времена затяжных экономических кризисов. Обучение ребенка-инвалида всегда и везде обходилось казне ощутимо дороже обучения его нормально развивающегося сверстника.

Доля вспомогательных школ в сети специальных учебных заведений повсеместно многократно превышает сегмент школ для других категорий детей-инвалидов. Государство, а именно оно в первой половине ХХ века продолжает финансировать школьное обучение умственно отсталых, должно иметь веские аргументы, дабы признать затраты оправданными. Одним из ключевых моментов заказчик считал комплектование вспомогательных школ, и если отбор в школы для глухих или слепых детей в ХХ веке не представлял ощутимых трудностей, то здесь дело обстояло иначе. Казалось бы, решение можно доверить диагностической службе, но та не располагала идеальным инструментом для точного разграничения тех, кто способен «взять» школьную программу, и тех, кто не сможет ее «взять». Если диагностов заботил интеллектуальный потенциал испытуемого, то заказчика - размер затрат на обучение в специальной школе. Достаточно вспомнить опыт Германии.

Среди немецких земель одной из первых приняла закон об обязательном начальном обучении Саксония (1805). Следование по пути всеобуча привело его устроителей к неожиданным «открытиям», в общей массе учащихся обнаружилось немалое число детей, не способных работать наравне со всеми. Решить проблему попытались за счет создания для неуспешных учеников специальных классов, получивших название «добавочных» или «вспомогательных». С 1859 по 1879 год таковые классы появились в ряде саксонских городов. Местные власти пошли на существенные расходы, полагая, что после года - другого пребывания в специальном классе ученик сможет вернуться, как сказали бы сегодня, в общий поток. На самом деле из общей массы детей, посещавших «добавочные» классы, не более 5% сумели подтянуться к уровню нормально развивающихся сверстников и стать успешными в народной школе. Затратный для городской казны эксперимент власти признали неудачным, в силу чего опыт не получил развития, сыграв, тем не менее судьбоносную роль в строительстве вспомогательной школы. Вопрос о причинах низкой эффективности «добавочных» классов побудил специалистов к поиску объяснений и в итоге привел к выявлению из числа неуспевающих особой группы учеников - умственно отсталых, что в свою очередь заставило задуматься об изменении содержания и организационных форм обучения для новой категории учащихся.

Последнее десятилетие XIX века ознаменуется появлением в образовательном ландшафте Германии особого маршрута, по которому поведут учеников с умственной отсталостью. К 1893/94 учебному году в 32 городах империи действовало 32 вспомогательных классов, с общим числом учащихся в 2290 человек.

Права и обязанности земельных и городских органов управления народным образованием, администрации специальных школ, педагогов, учащихся и их родителей были законодательно закреплены. Нормативно-правовые акты регулировали взаимоотношения всех участников процесса специального образования. Вспомогательные школы не могли упраздняться или возникать по чьей-то прихоти, число учебных мест росло по мере выявления нуждающихся в специальном обучении. Обязанность организации вспомогательного обучения вменялась городским управам, таким образом, строительство сети вспомогательных школ в Германии явилось результатом совместной деятельности центральной и муниципальной власти. «Признавая, что в развитии этого нового дела руководящая роль должна быть сохранена за опытом педагогического персонала, который только с течением времени может привести к выработке основных положений, они отказываются, от какого бы то ни было предварительного регламентирования школьных мероприятий в этой специальной области. Отдельными циркулярами министерство должным образом оценивает готовность городов на жертвы, которых от них требовало устройство вспомогательных школ, и выражает одобрение и согласие со всем, что в этой специальной области было ими предпринято[3]».

В 1892 году выходит нормативный акт, предписывающий открывать классы для ненормальных детей, которые не настолько беспомощны, чтобы направляться в приюты, но не могут учиться в обычных школах. Начиная с 1894 года, регулярно выходят распоряжения, «предписывающие производство статистических исследований вспомогательных школ», которые проводятся в 1894, 1896, 1900 и 1903 годах. Военное министерство и Министерство народного просвещения, земельные и городские органы управления образованием, все заинтересованные лица получают достоверную информацию, на основании которой становится возможным планировать и открытие новых учебных мест, и подготовку кадров.

Циркуляр 1894 года содержал подробную инструкцию, касающуюся большого числа вопросов организации вспомогательного обучения, в частности, вводится обязательное ведение характеристик на учащихся. Ужесточаются требования к комплектованию дорого обходящихся казне вспомогательных школ, предписано направлять во вспомогательные классы только умственно отсталых детей, отсекая тех, кого, несмотря на плохие школьные знания, нельзя признать «ненормальными в умственном отношении», педагогически запущенных.

Официально определены цели и содержания работы вспомогательной школы:

  • «продвинуть развитие тех детей из народных школ, которые вследствие разных физических или психических причин не показали никаких успехов в нормальной школе, или получить в той же вспомогательной школе доступное для них первоначальное образование и подготовку для дальнейшей жизни.
  • учить главным предметам по той же программе, как нормальных, считая обязательным предметом для мальчиков и девочек ручной труд. Для детей, страдающих недостатками речи, ввести специальный курс членораздельного произношения [4]».

В 1904 году Правление союза вспомогательных школ обратилось к правительству с просьбой издать циркуляр с чёткой формулировкой условий перевода детей во вспомогательную школу против воли их родителей.

К началу первой мировой войны Германия обеспечила полный охват умственно отсталых детей школьным обучением, параллельно народным школам в стране действовала сеть школ вспомогательных. В 1910 году 275 немецких городов располагали вспомогательными классами и школами, принявшими 35 тысяч детей, что составило 2,5% от общей численности учащихся народных школ.

Согласно немецким источникам, из общего количества выпускников вспомогательных школ 70-80% оказывались в состоянии прокормить себя собственным заработком, 12-20% могли зарабатывать, и только 8-10% оставались полными иждивенцами. Организаторы и педагоги специальных школ выполнили задачу, поставленную государством, дети не способные овладеть цензовой программой, благодаря особо организованному образованию становились трудоспособными гражданами, результат оправдывал бюджетные расходы.

Почти сорок лет понадобилось немцам, чтобы создать учебное заведение для умственно отсталых детей и подростков, удовлетворяющее заказчика (государство) [5], учитывающее потенциальные возможности учащихся, обеспечивающее выпускника знаниями и ремесленными навыками и умениями, позволяющими ему жить собственным трудом. На примере Германии мы могли убедиться, что в IV периоде правительство соглашается идти на дополнительные расходы при условии их окупаемости, а это возможно лишь в случае гарантированного нахождения выпускником своей ниши на рынке труда.

За краткую жизнь длиной в десять лет российская вспомогательная школа, пытавшаяся взять за образец то немецкий, то швейцарский, то английский опыт, оставалась негосударственной и полностью зависела от педагогических пристрастий организатора и щедрости попечителей. Главной своей целью она видела не столько обучение грамоте, сколько призрение и нравственное развитие своих подопечных. Советская же вспомогательная школа, изначально отвергнув христианскую систему ценностей и цели предшественников, начинает оформляться в конце 1920-х годов в атмосфере социального оптимизма и наивной веры в возможность исправления человеческой природы, в успех «перековки» морально, телесно и умственно дефективных детей и подростков по образцу «нормы». Характеризуя ситуацию тех лет, Х.С. Замский пишет «о преувеличенном оптимизме в оценке перспектив развития аномальных детей, о так называемом максимализме во взглядах на возможности «социального» воспитания этих детей» [9,318с.].

Полтора десятка лет вспомогательная школа не может обрести твердый курс. В 1920-е годы ее основным контингентом считали педагогически запущенных беспризорников и детей с нарушением поведения, а потому «вся забота сводилась к материальному обеспечению воспитанников и их призрению» [9,292с. ]. Необходимость обязательной учебной программы отрицалась, в круг главных учебных предметов входили «психическая ортопедия», «жизневедение» и «социальное воспитание». Вскоре «стало очевидным, что организация, содержание, методы воспитания дефективных детей в какой-то степени находятся в противоречии с выдвинутыми государством новыми принципами воспитания» [9,301с.]. В середине 1920-х годов возрастает доля трудового воспитания, правда, сводилось оно к урокам ручного труда и работе по самообслуживанию.

Комплектование советских вспомогательных школ поначалу происходило стихийно, первое официальное распоряжение - приказ Наркомпроса РСФСР «Об отборе детей во вспомогательные школы» - появится на свет в 1926 году, иными словами, о том, кого и чему следовало учить, сотрудники учреждений узнают от заказчика спустя девять лет от начала своей практической деятельности. Даже этого единичного факта достаточно, чтобы оценить заинтересованность государства к организации школьного обучения умственно отсталых детей. По прошествии года, в 1927 году, Наркомпрос издаст два новых приказа, весной – «Об усилении пионерской работы в школах глухонемых, слепых и умственно отсталых детей и подростков», осенью – «О мероприятиях для усиления работы по воспитанию и обучению умственно отсталых, глухонемых и слепых детей и подростков». Оба документа настоятельно напоминают учителям специальных школ о том, что их первостепенная забота есть идейное воспитание подопечных. Собственно о целях, содержании работы, требованиях к учебным планам и программам вспомогательная школа узнает из инструктивного письма Главсоцвоса накануне 1928/1929 учебного года. Теперь вспомогательной школе следовало перейти на работу по комплексным планам в целях ее сближения со школой массовой.

В 1930-е годы «вспомогательная школа была охвачена социалистическим соревнованием, движением ударничества. Возможности многих детей не соответствовали предъявляющимся к ним высоким требованиям. Непосильная для этих детей активизация приводила к формализму в работе вспомогательной школы» [9,318с.].

В 1932 году решением Коллегии Наркомпроса РСФСР вспомогательная школа преобразуется во вспомогательную фабрично-заводскую семилетку (ВФЗС), продолжительность обучения увеличивается с пяти до семи лет, пересматривается структура учебного заведения, учебный план ВФЗС предлагается строить на основе учебного плана массовой школы. Как мы видим, заказчик – правительство – не учитывает силы и потенциальные возможности учеников, квалификацию педагогов, состояние материально-технической базы учебных заведений. Поручая ВФЗС обеспечить умственно отсталым учащимся политехническое воспитание, работники Наркомпроса без раздумий идут на пересмотр содержания образования, новая учебная программа во многом совпадает с учебной программой массовой школы, в частности, «включает значительный объем знаний из алгебры, физики, химии, тригонометрии» [19].

Разумеется, в стране были люди, сохранявшие здравый смысл в оценке ситуации, так, профессор психологии Н.А. Коновалов [6] за три года до выхода известного постановления указывал на «нездоровые тенденции игнорирования своеобразных особенностей вспомогательной школы по сравнению с нормальной» [12,28с. ]. Причиной непонимания, игнорирования специфики задач, стоящих пред вспомогательной школой, по мнению ученого, являлась неправильность ее комплектования. Об этом же в программной статье «К спорным вопросам вспомогательной школы» писал в 1931 году И.И. Данюшевский: «Возникает вопрос, насколько объективны условия и методы отбора детей, направляемых во вспомогательные школы. <…> Нет ли смешения понятий умственной отсталости и педагогической запущенности - смешения, приводящего во вспомогательную школу значительный процент педагогически запущенных, физически ослабленных, заторможенных и замедленных в культурном развитии детей. <…> То обстоятельство, что вспомогательная школа насыщена детьми, укладывающимся в большинстве своем в <…> понятие «субнорма», естественно поставило вопрос о характере работы самой вспомогательной школы. Как и следовало ожидать, такие школы убедились на практике в возможности значительного расширения тех программных рамок, которые определены для вспомогательной школы, причем там, где процент этих детей оказался подавляющим, сочли возможным даже поставить знак равенства между вспомогательной и так называемой нормальной школой как в смысле объема программного материала, так и сроков его прохождения» [5,26с.]. Предупреждения, прозвучавшие из уст специалистов, заказчиком были проигнорированы, от ученых ухо высшего руководства соглашалось слышать исключительно «научное обоснование» уже принятых или принимаемых административных решений.

Итак, за недолгие пятнадцать лет своего существования советской вспомогательной школе пришлось неоднократно менять состав учеников, структуру, программы и учебные планы, что не позволяло приблизиться к желанной цели. Гребцы прилагали немалые усилия, но капитан периодически менял курс, да и «команда» подобралась весьма разношерстная. Составить представление о качестве обучения помогают данные об образовании самих педагогов «в 1932 году из 1700 учителей вспомогательных школ только 11% имели высшее образование» [8,323с. ], процент педагогов с высшим дефектологическим образованием оставался ещё ниже.

Из воспоминаний руководителей вспомогательных школ

В декабре 1911 года в городе Вологде была открыта Городская вспомогательная школа, это название она сохранит до 1946 года. Бессменным директором учреждения до 1949 года оставалась Екатерина Александровна Мальцева. В 1920-е годы к учительской работе привлекли студентов пединститута.

«С увлечением населения в городе с 35 тысяч до 100 тысяч <…> увеличилось количество отстающих детей. Школа, работая в две смены, не могла уже вмещать всех подлежащих обучению детей. В 1929 году открылась вторая вспомогательная школа. За время с 1930 по 1936 годы были организованы еще третья вспомогательная школа, школа для трудновоспитуемых детей с нормальным интеллектом, и школа-санаторий для психоневротиков. Намечалось открыть вспомогательный детский дом.

В 1936 году, покончивши с педологическими извращениями, оставили одну вспомогательную школу, отобрав в неё самых слабых детей, не учитывая их отягощений другими болезненными явлениями. Подбор оказался очень тяжелым. Из боязни педологических извращений, как говориться, палку перегнули в другую сторону. Из нашей школы взяли наших лучших учащихся и передали их в массовые школы классом ниже. Вскоре обнаружилось, что они не могут поспевать за темпами и дозировкой массовой школы. В первую же четверть наполучали плохих оценок, во вторую четверть в погоне за процентом успеваемости их потихоньку сдали родителям для устройства на работу, стесняясь возвратить их обратно в нашу школу.

В школе не было в то время врача-специалиста. С 1935 года в школе стала работать медсестра. Помощи в отношении определения умственной отсталости, причин ее появления, методов воздействия для выявления дефекта никто оказать не может. Не было в школе и логопеда до 1950 года».

В 1932 году несколько учителей вместе с директором Е.А. Мальцевой [57в тот год ей исполнилось лет] поступили на заочное дефектологическое отделение в ЛГПИ им. А.И Герцена, который и окончили в 1936 году.

[1966Директор школы ,из личного архива автора]

«Вспомогательная школа города Ульяновска была открыта в 1926 году. С 1926 г. по 1934 г. школа работала по программам вспомогательных школ того времени.

В 1930-1931 годах учителя школы были отправлены в деревню, где они работали по коллективизации и по проведению посевной компании.

В 1934 г. школа была переименована в неполную среднюю школу (вспомогательную) и стала работать по программе массовой школы. В то время изменился и состав учащихся. В школу принимались дети не по документу врача, а по распоряжению ГорОНО.

С 1934 г. по 1936 г. вспомогательная школа имела дополнительные классы в разных районах города, так как учащиеся не размещались в существующем здании, да кроме того им было далеко ходить в школу.

С 1937 г. прием в школу был окончательно приведен в порядок. Первые учителя школы были назначены из массовых школ и переходили в эту школу очень неохотно, так как не знали методов и приемов работы с умственно отсталыми детьми».

[1968Директор школы Казанская З.М. ,из личного архива автора]

Абсурдные требования, предъявляемые вспомогательной школе государством в лице Наркомпроса РСФСР, отсутствие дефектологических знаний у подавляющего большинства директоров и педагогов, грубые ошибки при отборе учащихся, не могли не завести вспомогательную школу в тупик. Решить задачи, поставленные советским государством на этапе становления, она не сумела, но и рассчитывать на это не следовало, если принять во внимание несоответствие школьной программы возможностям детей, низкий процент специалистов и их присутствие лишь в отдельных крупных городах.

Положение дел на местах не являлось тайной для Наркомпроса, но его работники предпочитали рапортовать об успехах - честный отчет о том, как проводится обучение умственно отсталых детей, руководство страны сочло бы злобной клеветой. А картина и впрямь выглядела безрадостно. «Под специальные школы отводились самые худшие помещения, школы работали в две смены, нарушались нормы количества учащихся в классах, школы не были обеспечены учебными пособиями и учебниками» [9,332с. ]. Приведенная цитата принадлежит авторитетному историку олигофренопедагогики Х.С Замскому, который своими словами пересказал официальный документ, вышедший вслед за постановлением «О педологических извращениях».

С июля 1936 года критика вспомогательной школы уже не возбранялась, сигнал был получен с самого верха. «Что же касается постановки дела в этих «специальных» школах, то ЦК ВКП(б) признает положение с учебной и воспитательной работой в них совершенно нетерпимым, граничащим с преступной безответственностью. «Специальные» школы являются по существу безнадзорными, постановка учебной работы, учебного режима и воспитания в этих школах отданы в руки наименее квалифицированных воспитателей и педагогов».

В момент, когда наркомпросы РСФСР и союзных республик только – только приступили к строительству сети вспомогательных школ, заказчик утратил к ним интерес, сочтя бюджетные затраты не рентабельными, ибо обещание отдельных деятелей науки в короткий срок перековать умственно дефективных детей в активных строителей социализма оказалось утопией. Выступить в роли оппонента руководству страны, требовавшему свернуть сеть специальных школ, оказалось некому. Как мы помним, на рубеже XIX-XX столетий интерес к проблеме школьного обучения умственно отсталых детей проявили Киев, Москва и Санкт-Петербург, именно в этих городах появились первые вспомогательные школы и классы. Новаторский опыт этих учреждений и до революции был мало кому известен, после же 1917 года о нем уже не упоминали. Кстати, допуская сохранение некоторого числа вспомогательных школ, постановление называло Москву, Ленинград, Киев и Харьков. Полагаем, подавляющая часть населения страны не сочла решение партии о реорганизации вспомогательной школы драматическим в силу своей неосведомленности. Практические работники, в массе своей не владеющие дефектологическими знаниями, также не видели ничего страшного в смене вывески над их образовательным учреждением. Благотворительная деятельность созданного в начале ХХ века ради призрения глубоко умственно отсталых детей Братства во имя Царицы Небесной, как, впрочем, и оно само давно находились под запретом. Общественной же организации, отстаивающей интересы умственно отсталых лиц, в СССР не существовало.

Обвиняя педологов в истинных и мнимых грехах, авторы постановления нападают на Наркомпрос РСФСР за якобы игнорирование им партийных указаний: «Вопреки прямому указанию ЦК ВКП(б) и СНК Союза ССР о создании двух-трех школ для дефективных и дезорганизующих учебу школьников, Наркомпросом РСФСР было создано большое количество «специальных» школ различных наименований». Из текста невозможно понять, о каких именно учебных заведениях идет речь: о специальных школах вообще, о школах вспомогательных или только о школах для морально-дефективных подростков? Подобная неточность и расплывчатость формулировок при необходимости позволяла руководству страны без труда находить виновных в нерасторопности введения всеобуча дефективных детей.

Знакомясь с документом, любой, кого он касался, будь то работник ОНО, ученый или практик, не имел возможности уточнить у авторов постановления их истинные намерения. А потому, желая подстраховаться, Наркомпросы стали трактовать текст расширительно, из-за чего в РСФСР вспомогательные школы начинают закрывать, в большинстве же союзных республик исполнители хвалят себя за бюрократическую прозорливость, поскольку не торопились с открытием «вредных» заведений.

Нарком просвещения А.С. Бубнов, как оказалось, неосмотрительно издавший распоряжение о введении всеобуча умственно отсталых детей до 1 января 1934 года, вынужден подписать новый приказ «О практических мероприятиях по улучшению учебной и воспитательной работы в специальных школах для детей умственно отсталых и трудно воспитуемых» (11 сентября 1936). Исполнительность наркома не спасёт его (через год последует освобождение от должности) [7], но едва не погубит вспомогательную школу. Нововведения в правила её комплектования не устранят ошибок при отборе потенциальных учеников. Разделяем позицию Х.С. Замского: «Инструкция о порядке приёма в специальные школы для умственно дефективных детей», утвержденная Министерством просвещения РСФСР в августе 1937 года, помимо воли её авторов вела к новым ошибкам в системе народного образования» [9,333с. ].

По вопросам обучения умственно отсталых детей в России профессор Х.С. Замский был и остается одним из самых авторитетных экспертов, а потому воспользуемся его оценкой упомянутой инструкции: «Основными критериями умственной отсталости являются заключения врача о состоянии здоровья ребенка и исчерпывающее описание мер индивидуальной помощи, принятых массовой школой в отношении ребенка в течение года для повышения его успеваемости. Ведомости успеваемости и названные выше документы служили основным материалом при решении вопроса о приёме ребенка во вспомогательную школу. Комиссия по приёму рассматривала лишь документы. Присутствие самого ребенка на комиссии считалось не обязательным. <…> Так боязнь Наркомпроса впасть в педологические ошибки приводила к новым ошибкам. Но уже в 1938 году в новом варианте инструкции по отбору учащихся рекомендовалось обследовать самого ребенка, а в дальнейшем такое обследование стало обязательным» [9,333с. ].

Одновременно с пересмотром состава учащихся вновь подвергается ревизии содержание образования во вспомогательной школе. Прежде, чем оценить характер этих нововведений, вспомним, с чего в России все начиналось. Отправной точкой может служить доклад преподавательницы вспомогательных классов одного из Московских женских училищ Е.Н. Баженовой «О положении дела организации вспомогательных классов для неуспевающих детей в Москве» (1911).

«Принципы, положенные в основу преподавания во вспомогательных классах, мало чем отличаются по существу от общих принципов научной педагогики. Но, конечно, детям умственно отсталым ещё более чем здоровым, необходимо строго рациональное воспитание, стремящееся к правильному упражнению всех физических и душевных способностей.

По отношению к детям умственно отсталым на первом плане стоит не сообщение возможно большего количества сведений, а пробуждение сознательного отношения к окружающему, воспитание воли, любви к труду. Ребенок делает охотно только то, что не превышает его сил; у него есть врожденная потребность физической активности и, развивая эту физическую активность при помощи занятий лёгким интересным ручным трудом, педагог имеет возможность пробудить и умственную активность, любознательность и внимание. <…> В этих школах особое внимание направлено на поднятие физических сил ребенка; в этом отношении большое место отводится мерам общего гигиенического характера. <…>

Возможно, часто устраиваются школьные экскурсии, которые имеют своей целью не только дать возможность детям подышать свежим воздухом, но и развить наблюдательность в них. С этой целью практикуются не только загородные прогулки, но и посещение музеев, картинных галерей и т.д. Каждая прогулка является модификацией предметного урока.

Вспомогательные классы не могут связывать себя программой ни в целом, ни в частности для каждого класса.

Имея в виду придерживаться, насколько возможно, общей программы городских начальных училищ, вспомогательные классы только после опыта нескольких лет смогут установить, что придется выбросить из программы, как совершенно недоступное ненормальным детям по своей отвлеченности.

Одним из главных условий успешности занятий вспомогательные классы считают возможность подолгу останавливаться на отдельных пунктах программы, чтобы дети без поспешности с помощью разнообразных приёмов при постоянном повторении могли совершенно освоиться с преподаваемым. <…> В виду лёгкой утомляемости внимание умственно отсталых детей, характерной чертой для вспомогательных классов, является частая смена занятий, чередование умственного труда ручным трудом и педагогической гимнастикой. Под ручным трудом во вспомогательных классах понимается не обучение ремеслу, а воспроизведение пройденного при помощи лепки и рисования»[8].

Можно лишь восхищаться учительницей, одной из первых в нашей стране взявшейся за школьное обучение умственно отсталых детей - её наблюдения точны, а выводы разумны. По мнению Е.Н. Баженовой, учителю вспомогательной школы следует руководствоваться едиными принципами научной педагогики, но приспосабливать программу к возможностям умственно отсталого ребенка, действовать при этом осмотрительно и неторопливо, подбирать учебный материал с учётом развития ученика, заметно увеличить сроки прохождения программы, дозировать учебную нагрузку, уделять особое внимание повторению изучаемого материала. Благодаря личному опыту педагог понял, сколь сложно исполнить умственно отсталому ребенку обычную программу народной школы, и предложил доверить ее адаптацию педагогическому коллективу, ибо тот, кто ежедневно работает с ребенком, способен более адекватно оценить его возможности. Примечательно, что в отличие от рекомендаций немецких теоретиков, а их работы Е.Н. Баженова, безусловно, знала, россиянка не видит необходимости концентрировать усилия вспомогательной школы на обучении ребенка ремеслу. Более того, она приверженец «строго рационального воспитания, стремящегося к правильному упражнению душевных способностей».

Мнение педагога «старорежимной» поры советская школа принять не могла, в 1920-1930 годы Наркомпрос, руководствуясь идеологическими установками ЦК ВКП(б), иначе определяет цели и задачи вспомогательной школы:

«Целью воспитания и обучения умственно отсталых детей должно быть формирование социально полезных членов трудового коллектива. <…> Нужно дать ему [умственно отсталому ребенку] ряд приспособительных трудовых навыков, создать ряд новых условных рефлексов, сделать ребенка способным быть полезным для себя и для других. Без надлежащего воспитания и обучения умственно отсталые дети в будущем могут стать обузой, а вследствие своей неустойчивости и склонности к асоциальным проявлениям, и опасностью для общества.

Ставя себе такие цели, вспомогательная школа и свои основные принципы должна выводить из этих целей и задач. <…> Нужно через трудовые процессы выявлять детские интересы и развивать детскую активность.<…> Основной предпосылкой этой активности должен быть принцип коллективизма, необходимый при воспитании умственно отсталых.

Единственно отвечающими целям обучения и воспитания умственно отсталых детей являются программы ГУСа. Правда, эти программы не предназначались для умственно отсталых и целиком они для них, конечно, не подойдут; но программы ГУСа имеют то значение, что они универсальны по качеству своих принципов и что, сохраняя эти принципы и даже план, можно строить по ним программы для любого типа школ.

Нужно только особое приспособление их, специальный подход и соответственное распределение содержания материала и объема его.

Вся ценность главного положения этих программ, на котором базируется всё остальное, это то, что основой воспитания является труд, главный фактор деятельности человека, организующий общественные отношения; это положение является особой ценностью в обучении и воспитании умственно отсталых, так как при помощи труда упражняются все органы, развивающие мозговую деятельность умственно отсталого.

Принципы и общая направленность программ ГУСа были приняты работниками московских вспомогательных школ, а потом и примкнувшими к ним работниками детдомов для умственно отсталых.

Программа для умственно отсталых отличается от программ ГУСа следующим; значительно сокращён объем формальных технических навыков грамотности; оставлено только лишь самое необходимое для получения элементарной грамотности.

Вся программа рассчитана не на 4 года, как в нормальной школе 1-й ступени, а на 5 лет. Отдельные концентры, ряды расширяющихся постепенно тем, значительно сужены» [7,4854с. ].

Если обратить внимание на сформулированные госаппаратом мотивы необходимости организации специального образования - «без надлежащего воспитания и обучения умственно отсталые дети могут стать обузой и опасностью для общества» - трудно удержаться от аналогии с эпохой позднего Средневековья. Именно в ту пору в Западной Европе формируется социальная политика защиты горожан от нищих, калек и сумасшедших, торжествует практика их изоляции от общества. Примерно в XV веке, как мы знаем, в городах утверждается представление о том, что психически больных и умственно отсталых следует помещать в учреждения закрытого типа. К концу XIX века базовые установки западноевропейской социальной политики пересматриваются, прогрессивно мыслящая часть общества признает - оказывать умственно отсталым детям медицинскую помощь, учить их грамоте следует не потому, что иначе они станут обузой или угрозой для окружающих, а потому, что они люди, нуждающиеся в особой заботе. Этими же соображениями руководствовались А.Н. Владимирский, А.Н. Граборов, Е.К. Грачева, В.П. Кащенко, П.И. Ковалевский, А.Ф. Лазурский, И.В. Маляревский, Е.А. Мальцева, Л.Г. Оршанский, Е.С. Петухова, М.П. и Н.П. Постовские, О.И. и Е.И. Сикорские и многие другие наши соотечественники, боровшиеся за то, чтобы право на обучение умственно отсталых детей в России стало реальностью.

Программы ГУСа «упражнение душевных способностей», естественно, не предусматривают, целью воспитания и обучения умственно отсталых детей они определяют «формирование социально полезных членов трудового коллектива». Вспомогательную школу обязывают «сделать ребенка способным быть полезным для себя и для других», главным вектором ее деятельности становится трудовое обучение. Свою работу специальная школа отныне должна строить согласно требованиям программ ГУСа, которые изначально не были ориентированы на умственно отсталых детей. Невольно задаёшься вопросом: неужели специалисты, курирующие вспомогательную школу, не осознавали пагубных последствий её перевода на новые программы?

Официальная позиция становится совершенно ясной при знакомстве со статьей сотрудника Наркомпроса РСФСР Е.Н. Завьяловой. Работник аппарата хорошо осознает, что программы ГУСа «не предназначались для умственно отсталых и целиком для них, конечно, не подойдут». Понимает и требует учителей работать по неисполнимым программам; знает о низком профессионализме педагогов и доверяет им самостоятельно определять уровень сложности материала: «Есть учреждения, которым программа эта кажется слишком великой по объему и слишком трудной по содержанию, но есть и такие учреждения, которые заявляют, что, наоборот, можно бы расширить и углубить эту программу. Тут, очевидно, дело в составе детей и в степени их отсталости. <…> В объяснительных записках к программе несколько раз подчеркнуто, что содержание программы, в зависимости от особенностей каждой школы или группы, может, смотря по надобности, или расширяться, или сокращаться» [7,54с. ]. Подводя итог ведомственным решениям 1926 года, чиновница убеждает себя и учительство: «Принятые в основу программные положения жизненны и правильны. Недостатки и недочеты, - главным образом, в деталях». Как тут не вспомнить известный афоризм: «Дьявол скрывается в деталях!» Понадобится всего десять лет, чтобы количество «деталей» достигло критической массы и взорвало вспомогательную школу Постановлением о педологических извращениях.

Те, кто до 1917 года начинал возводить отечественную вспомогательную школу, несомненно, считались с социальной политикой, проводимой государственной властью, но организуя свою работу с умственно отсталыми детьми, руководствовались интересами ребенка и христианской моралью. Пришедшие им на смену исследователи и экспериментаторы новой волны, были лишены такой возможности, и, как правило, отдавали свои силы реализации политики государства рабочих и крестьян в области образования дефективных детей.

Итак, октябрьская революция 1917 года прерывает едва начавшую складываться в главных городах империи традицию обучения умственно отсталых детей, основанную на христианском миропонимании. Советская власть пересматривает цели и смыслы образования дефективных детей, вспомогательной школе надлежит сделать их полезными новому обществу и государству, «без надлежащего воспитания и обучения умственно отсталые дети могут стать обузой и опасностью для общества». Попытки сформировать новую традицию в практике обучения умственно отсталых детей, основанную на атеистическом и коммунистическом миропонимании, пока не удаются. Анализ официальных документов и воспоминаний педагогов, работавших во вспомогательной школе в конце 1920-х - первой половине 1930-х годов, убеждает в том, что практика обучения умственно отсталых в РСФСР становится все менее благополучной:

  • все большее количество детей неоправданно зачисляется в категории умственно отсталых, дефективных и «трудных», что нарушает комплектование вспомогательной школы;
  • создано большое количество «специальных» школ различных наименований, где большинство учащихся не являлись умственно отсталыми и представляли собой «нормальных» детей;
  • содержание обучения многократно пересматривается под влиянием идеологических установок без должного учета особенностей детей, вследствие чего учебные программы становятся все менее пригодными для умственно отсталых учеников;
  • положение с учебной и воспитательной работой во вспомогательных школах настолько нетерпимо, что граничит с преступной безответственностью;
  • постановка учебной работы, учебного режима и воспитания в этих школах отданы в руки наименее квалифицированных воспитателей и педагогов.

В 1936 году правительство требует сократить сеть вспомогательных школ, вступиться за которую на тот момент оказалось некому. В СССР отсутствовали общественные институты, способные отстаивать интересы умственно отсталых лиц, население страны в массе своей еще не испытывало потребности в создании школы для умственно отсталых детей, спрос на вспомогательную школу существовал лишь в мегаполисах; сохранялся острый дефицит специальных учителей, дипломированные олигофренопедагоги работали преимущественно в школах крупных городов. Таков безрадостный итог развития практики образования умственно отсталых детей к концу 1930-х годов. А что же происходит в это время с практикой обучения других детей с нарушением слуха и зрения?

Постановление «О педологических извращениях в системе наркомпросов» и практика обучения лиц с нарушением слуха Как ни удивительно это покажется на первый взгляд, но постановление «О педологических извращениях» не остановило развитие сети специальных школ для глухих детей, более того – сеть эта продолжала крепнуть. Обратимся к фактам. Накануне Великой отечественной войны, по сравнению с 1934 годом, количество специальных школ названного вида удвоилось, достигнув 271 (таблица 1), число учащихся - утроилось.

Таблица 1 Динамика роста школ для детей с нарушением слуха в СССР [14]

Год Число школ Число учащихся
1934 137 11433
1937 190 15345
1939 254 22773
1940 262 27326
1941 271 31426

Если вспомнить, что в 1924 году РСФСР располагала 41 учебным заведением (2500 учащихся), то успехи школьного строительства выглядят просто ошеломляюще.

В 1938 году сеть пополнится специальной школой нового образца, где глухие учащиеся смогут получать образование в объеме программы общеобразовательной школы II ступени. А незадолго до начала войны Москва, Ленинград, Новосибирск, Свердловск, Ульяновск и еще несколько крупных городов объявят о полном охвате глухих и слабослышащих всеобучем. Московская область, Западносибирский и Северокавказский края, а также Центрально-Чернозёмная область будут близки к завершению процесса.

Не снижала темпов строительства сети и Украинская ССР [9], там количество школ для глухих по сравнению с 1932/1933 учебным годом возросло с 24 до 83. Правда, общая численность учащихся по республике снизилась, но тому причину следует искать в демографической катастрофе, пережитой Украиной, а не в сокращении учебных мест для детей и взрослых с нарушением слуха. Приступили к организации обучения глухих детей и в республиках, прежде не имевших соответствующих учебных заведений, так, в столице Таджикской ССР Ташкенте в 1939 году открывается небольшое учебное заведение. (Правда, событие не вызвало энтузиазма ни у родителей, ни у учительства, в 1940 году немногочисленных воспитанников перевели в другую специальную школу - для слепых).

Факты свидетельствуют: Советский Союз к 1940/41 учебному году сумел в границах европейской части страны, крупных городах Урала и Сибири обеспечить обучение большинства тех детей с нарушением слуха, кто был способен усвоить программу общеобразовательной школы I-II ступени.

В массе своей выпускники специальных школ по завершении обучения трудоустраивались, некоторые из них продолжали обучение в техникумах, и даже в вузах. В 1930-е годы специальные группы для глухих студентов существовали в МГУ им. М.В. Ломоносова, ВТУ им. Н. Баумана, Томском индустриальном институте, Сельскохозяйственной Академии им. К.А. Тимирязева, Ленинградском государственном институте. Накануне Великой отечественной войны на рабфаках, в техникумах и вузах РСФСР обучалось около 300 глухих студентов. Правительство стимулировало молодых людей с нарушением слуха продолжать образование после школы, в ноябре 1935 года СНК принимает постановление «Об увеличении размера стипендии глухонемым учащимся в высших учебных заведениях, техникумах и рабочих факультетах».

Почему же на фоне неблагополучного положения дел во вспомогательной школе практика обучения глухих и слабослышащих детей, подростков и взрослых крепла? Дело в том, что за год до выхода постановления – в 1935 году - группа сурдопедагогов проявила смелость и в интересах учащихся вступила в спор с представителями Отдела специальных школ Наркомпроса РСФСР. Рискованное мероприятие увенчалось успехом - для корректировки учебного плана и программ была создана рабочая группа, в которую вошли ученые и опытные сурдопедагоги-практики. К 1937 году упомянутая группа подготовила программы по всем предметам учебного плана, которые в том же году прошли широкое обсуждение на Всероссийской конференции учителей школ для глухих. После внесения предложений, сделанных участниками конференции, программы подверглись доработке, в 1938 году они получают статус государственных, публикуются соответствующим тиражом и направляются в каждое специальное учебное заведение страны.

Приходят в школу и дипломированные сурдопедагоги. Их продолжают готовить хорошо зарекомендовавшие дефектологические факультеты в Москве, Ленинграде и Киеве, а также ускоренно выпускают двухгодичные курсы, созданные в 1934-1937 годах при областных педагогических институтах Воронежа, Куйбышева, Перми, Ростова-на-Дону. Ощущая недостаток знаний у многих учителей специальных школ, Наркомпрос РСФСР принимает демократичное решение. Отдельным «крепким» школам, известным еще с дореволюционных времен и отчасти сохранившим старые кадры, вменяется функционал региональных центров повышения квалификации. Так, Казанской школе, бессменно возглавляемой выдающимся русским сурдопедагогом Е.Г. Ласточкиной, доверяется готовить учителей для специальных школ Поволжья. Организует краткосрочные курсы и I Московский институт глухонемых (бывшее Арнольдо-Тртьяковское училище), его сотрудники выезжают в регионы или приглашают к себе на стажировку педагогов вновь создаваемых школ. Кстати, консультантами ЦП ВОГ по вопросам обучения детей и взрослых с нарушением слуха долгое время оставались известные российские специалисты с дореволюционным стажем (Ф.А. и Н.А. Рау, Н.М. Лаговский, Е.Г. Ласточкина, С.С. Преображенский и др.). Через московские курсы прошли почти все учителя учебных заведений Закавказья и Средней Азии. Сибирь получала новоиспеченных сурдопедагогов из Центров подготовки учителей глухих, созданных в Барнауле, Новосибирске и Томске.

В год, едва не ставший последним для вспомогательной школы, образование лиц с нарушением слуха получило новый импульс. Причин тому несколько. Полагаем, что решающую роль сыграл «возраст» российской школы глухих, сумевшей доказать за более чем столетнюю историю эффективность специального образования этой категории детей, возможность их введения в социум и культуру. К моменту смены государственного строя в стране успела сложиться отечественная научная школа, сформировалась традиция практики специального обучения детей с нарушениями слуха. Кроме того, сеть учебных заведений, по сравнению с вспомогательными школами и школами для слепых, имела большее распространение в разных регионах страны. Важным обстоятельством явилось и то, что качественное образование обеспечивалось не только в Москве и Ленинграде, к 1936 году в СССР, наряду со столичными, имелось как минимум полтора десятка крепких учебных заведений, в чьих стенах глухие и тугоухие дети овладевали речью, в том числе и устной, программой начальной школы, ремеслом. Благодаря большой просветительской работе, которую целенаправленно вели опытные сурдопедагоги, многие родители детей с нарушением слуха понимали значение специального образования и прилагали все усилия, чтобы их ребенок пошел в школу. В условиях перехода государства к идее полезности граждан, спасительным оказался тот факт, что по завершении обучения выпускники находили работу, жили не на социальное пособие, а трудовым заработком, становясь, по меркам новой власти, «полезными членами общества». Сыграло свою роль и наличие в стране созданного в 1926 году Всероссийского общества глухих. Эта общественная организация, энергично добиваясь обеспечения права людей с нарушением слуха на образование и работу, неустанно вела диалог с государственными структурами, оказывая тем самым влияние на их деятельность.

Если рассматривать факты развития или стагнации практики специального образования в системе социокультурных координат становится понятно, почему школа для детей с нарушением слуха избежала разящих стрел постановления «О педологических извращениях». Мы не раз показывали, что история практики специального обучения полна ситуаций, которые кажутся парадоксальными и необъяснимыми лишь в случае их изолированного рассмотрения вне социокультурного контекста жизни страны, принятых в это время ценностей и вне связи с традицией, сложившейся на предшествующих этапах. Вспомогательную школу наказали за то, что она не сумела, как обещала, «победить» умственную отсталость, школу глухих поддержали, ибо та доказала общественную полезность своих воспитанников.

Государственный заказ дать глухим образование, сопоставимое по уровню с тем, что получали их слышащие сверстники, для своего времени оказался невероятно трудным, но не утопическим. Как мы знаем, в Российской империи многие учебные заведения для глухонемых давали своим воспитанникам полноценное начальное образование, отечественные сурдопедагоги знали, как это делать. Вера в безграничные потенциальные возможности развития глухого ребенка подкреплялась более чем столетним практическим опытом успешного обучения и воспитания. Таким образом, задача, поставленная советским государством перед сурдопедагогами, была дерзкой, но не абсурдной, как в случае со вспомогательной школой. Требования Наркомпроса РСФСР укладывались в русло отечественной сурдопедагогической традиции и даже помогали её развитию.

В драматические моменты истории специальной школы, как мы не раз убеждались на примере европейских стран, важную роль играет география сети образовательных учреждений. Их общее число и распространенность в границах государства объективно отражают и заинтересованность родителей детей-инвалидов, и степень осознания обществом права этих детей на школьное обучение. В СССР ко времени выхода постановления «О педологических извращениях» специальные школы либо классы для глухих имелись не только в столицах союзных и автономных республик, но и в подавляющем большинстве краёв и областей РСФСР и УССР. Это дает основания утверждать, что в СССР формируется государственное признание и общественное понимание права лиц с нарушением слуха на школьное обучение. Родители видели смысл в образовании своих глухих детей и стремились отдать ребенка в школу. Правительство страны предусмотрело подготовку кадров высшей квалификации, принимало меры, способствующие росту профессионального мастерства педагогов, работающих с глухими детьми, регулярно проводились съезды, конференции, совещания сурдопедагогов. Многие исследователи и практики, особенно из числа опытных сурдопедагогов, занимали активную гражданскую и профессиональную позицию, вступая в 1920-1930-е годы в диалог с руководством отрасли, отстаивая право глухих на сообразное их возможностям образование. Позицию специалистов укрепляла поддержка со стороны общественной организацией инвалидов по слуху – ВОГ. Те, кто обеспечивал образование, и те, кто был в нём непосредственно заинтересован, объединились и смогли убедить власть в том, что вне особых условий обучения дети с нарушенным слухом не смогут стать активными и «полезными» членами общества.

Постановление «О педологических извращениях» не сыграло роковой роли в разворачивании сети школ для детей с нарушением слуха, однако не будем забывать, что очевидные успехи в развитии практики обучения этой категории детей наблюдались не повсеместно, а только в европейской части страны, отдельных крупных городах Урала и Сибири. Накануне Великой Отечественной войны специальным образованием удалось охватить большинство детей с нарушением слуха, способных усвоить программу общеобразовательной школы I-II ступени. Эти тенденции в развитии практики обучения детей с нарушениями слуха дадут себя знать в будущем.

Постановление «О педологических извращениях в системе наркомпросов» и практика обучения лиц с нарушением зрения

Школа для детей с нарушением зрения от принятия постановления «О педологических извращениях» скорее выиграла, нежели проиграла. Важным шагом вперед стало рождение неполной средней школы слепых с восьмилетним сроком обучения (1937). Продолжилось движение в сторону дифференциации сети, во исполнение приказа Наркомпроса РСФСР №181 (1931), растет число школ слепых II ступени, в 1933 году открываются первые классы для слабовидящих детей. Как мы знаем, до революции главенствующую позицию в деле организации школьного обучения слепых прочно занимала северная столица, не удивительно, что и в советские времена Ленинград сохранял свое лидерство. В 1933 году в городе открылись экспериментальные классы для слабовидящих, впоследствии эстафету у ленинградцев примут Москва, Киев, Горький и Смоленск. Вероятно, в Москве не нашлось подвижников, равных Анне Адлер. Ходить по чиновничьим кабинетам, отстаивая права незрячих детей на образование, оказалось некому, поэтому столичным бюрократам потребовалось восемь лет на исполнение наркомпросовского приказа. Школа для слабовидящих будет открыта лишь в 1940 году, в 1939 году в Москве появятся специализированные ясли на 19 мест.

Начавшаяся в XIX веке конкурентная борьба главных городов страны за пальму первенства в деле обучения слепых, не утихала, каждый предпочитал следовать своим путем [17,35.]. На первый взгляд, в том нет ничего необычного, факт скорее подтверждает правило, нежели является исключением из него. Напомним, Франция и Англия, приступая к школьному обучению слепых, изначально сознательно отвергали направление, избранное соседом с другого берега Ламанша[10]. Достаточно очевидно разнились немецкие модели обучения слепых, созданные в прусском Берлине и саксонском Дрездене, а потому не станем удивляться отечественному прецеденту. Извечно соперничающие российские столицы никак не могли придти к согласию по мировоззренческому вопросу: «Что хорошо для инвалида по зрению?» Поражает другое, при строгом насаждении политического единомыслия верховная власть допускала региональное противостояние в области пристального идеологического контроля - в образовании. Или правящая массовой школой жесткая рука, ослабляла хватку, когда речь шла о школе специальной? Трудно удержаться от аналогии: до революции решать вопросы обучения глухих, слепых и умственно отсталых самодержцы доверяли своим супругам, ставя их во главе Ведомства учреждений Императрицы Марии, Министерство народного образования надзором за специальной школой не утруждали. В СССР специальную школу передали в ведение Наркомпроса, но традиционное к ней отношение в правительстве сохранилось. Возможно поэтому строгость приказов, издаваемых Наркомпросом РСФСР по «дефективному детству», зачастую оказывалась декоративной. Территории, которые почему-то считали эту тему значимой, находили способы исполнить указание руководства, другие же предпочитали поручения Наркомпроса волокитить. Во многом реакция регионов зависела от степени активности местных отделений Всероссийского общества слепых. Точно так же, как ВОГ стимулировал развитие системы образования глухих, ВОС оказался реальной силой, способной расшевелить региональные органы управления образованием.

Наркомпрос Чувашской АССР постановление СНК РСФСР «Об учреждениях для глухонемых, слепых и умственно отсталых подростков» (1926) застало врасплох, опыта обучения детей с нарушением зрения, как и тифлопедагогов, регион не имел. А потому, собрав 30 слепых детей школьного возраста, наркомпрос ЧАССР отправил их за четыреста километров в Вятку. Тамошняя школа имела статус начальной, а потому в 1931 году чувашские ученики «первого призыва» вернулись назад. Наркомпросу ЧАССР оставалось доложить об исполнении начальственного указания, из скромности умолчав о том, как складывалась судьба слепых детей, не попавших в команду 1926 года. На приказ Наркомпрса РСФСР о необходимости охватить слепых детей всеобучем (1931), можно было ответить, что указание уже выполнено, 30 слепых детей, выявленных пятью годами раньше, требуемое начальное обучение уже прошли! Но тут сказало своё слово общественное объединение слепых. Участники II съезда слепых Чувашии, состоявшегося в августе 1932 года, постановили открыть в республике начальную школу для незрячих детей. Выполняя решение съезда, руководство Чувашского правления ВОС «подыскало пустующее помещение в селе Ковали». По иронии судьбы, до революции это небольшое здание принадлежало местному купцу. В Советской России купечество извели, деятельную благотворительность запретили, тем не менее, дом слепым детям построил, правда, не зная об этом, «филантроп». Под специальную школу также отдали небольшое одноэтажное здание, в котором до того размещался сельский совет, и «два конфискованных сруба, стоявшие поблизости». Судя по тому, что на совместном заседании коллегии наркоматов соцобеспечения и просвещения сообщение о наличии помещений сделал заместитель председателя Чувашского правления ВОС К.И. Ильин, с большой долей уверенности можно утверждать, что получены они были исключительно стараниями общественной организации. В пользу нашего предположения говорит и факт назначения К.И. Ильина «организатором и заведующим Ковалинской начальной школы-интерната для слепых детей ЧАССР». Открывшееся в ноябре 1932 года учебное заведение было рассчитано на 40 учащихся, принимали в него детей не старше 12 лет. «В 1934 году Наркомпрос открыл в Козловском районе школу для незрячих подростков, в марте 1935 года, из двух школ была создана одна в деревне Чешлама Козловского района. В 1936 году директор школы А.Г. Обухов поставил вопрос о строительстве типового школьного здания или поиске помещения. Такое помещение нашлось в селе Чуварлеи Алатырского района. В 1937 году в селе Чуварлеи была открыта восьмилетняя школа для слепых детей. Через год в школе уже обучалось 120 человек».

История школы. РГОУ «Чебоксарская СК(О)ШИ Министерства образования Чувашии.

Стараниями все того же Чувашского правления ВОС «почти в каждом районе были организованы ликбезы. В 1933 году при Ядринской профшколе были организованы восьмимесячные курсы для поступления на рабфак. В 1935 году в г. Канаше организованы шестимесячные подготовительные курсы для поступления в высшие учебные заведения. К 1940 году системе Брайля было обучено более 300 человек. В Чувашском педагогическом институте обучалось около 20 незрячих».

История создания Чувашской республиканской организации ВОС.

В лице ВОС Наркомпрос РСФСР обрёл деятельного и настойчивого партнера. Члены общественной организации без устали искали способы организации курсов по ликвидации неграмотности взрослых слепых, их профессионального обучения, создания рабочих мест для незрячих, требовали от местного руководства охватить слепых детей всеобучем. Во многом благодаря неустанной деятельности активистов ВОС, к моменту выхода постановления «О педологических извращениях» школа слепых доказала государству значимость своей работы и избежала удара карающего меча.

ВОС «плодотворно участвует в работе Наркомпроса РСФСР по организации школ-интернатов для слепых детей, добивается принятия государственных актов, позволяющих незрячим учиться на рабфаках и в вузах. <…> Своими усилиями и участием в политической жизни страны ВОС добивается включения в Советы местных органов власти депутатов из числа незрячих»[11]. Результаты деятельности ВОС в обеспечении образования незрячих, организации их трудовой и профессиональной подготовки оказались столь высоки, что в 1940 году правительство разрешает общественной организации создавать собственные учебно-производственные мастерские и комбинаты.

Степень влияния ВОС на принятие административных решений в сфере социальной политики нетрудно оценить не примере Московской городской организации ВОС. В конце 1930-х годов она уже «выступала не как ходатай по делам слепых, а как организация, наделенная Советским правительством полномочиями участвовать в работе центральных и местных государственных учреждений при разработке вопросов, касающихся обучения, воспитания, трудового устройства и культурно-бытового обслуживания слепых» [3,55с.]. В год создания ВОС (1925) из немалого числа незрячих москвичей работу имели не более сотни, накануне Великой отечественной войны количество трудоустроенных слепых выросло более чем десятикратно. К тому времени Московская организация ВОС объединяла чуть более полутора тысяч человек, из них две трети имели работу, при этом 600 человек были удостоены звания «стахановец», еще 180 – звания «Ударник труда». В первой главе мы упоминали о создании в 1929 году Электромоторного объединения слепых, из 667 работников завода ЭМОС 285 человек являлись инвалидами по зрению, что не помешало ЭМОСу стать «образцовым социалистическим предприятием» и только в 1938 году выпустить свыше 50 тыс. моторов на сумму 7,5 млн. рублей. [3,55с.]. Трудоспособные инвалиды по зрению перестали быть иждивенцами, напротив, многие из них, молодежь в первую очередь, по своей активности мало в чем уступали зрячим сверстникам. Они жили теми же интересами и заботами, что и вся советская молодежь, «включались в группы самозащиты, сдавали нормы на значки ПВХО и ГСО, становились активными членами добровольных обществ Осоавиахима, Красного Креста и МОПРа. Трудовой энтузиазм членов ВОС сочетался с чувством патриотического долга. На средства незрячих было построено два самолета им. Всероссийского общества слепых» [3,56с.].

Эффективность труда незрячих, их «социальная ценность» стали для государства очевидными, вкладывать бюджетные средства в общее и профессиональное образование слепых имело смысл.

Вне всякого сомнения, начиная с 1930-х годов, специальные школы открывались там, где члены ВОС оказывались наиболее настойчивыми. Так произошло в Башкирской АССР, Татарской АССР и Чувашской АССР. А как обстояли дела в союзных республиках? Наркомпрос Украинской ССР, в дополнение к действующим, создаёт шесть новых школ. Успехи Наркомпроса Белорусской ССР много скромнее. Минская школа слепых, открытая в 1897 году, после эвакуации времен первой мировой войны вернулась в белорусскую столицу в 1920 году. «В поисках лучших условий для жизни и работы, - пишет О.Т. Мороз, - Минская школа слепых переводится в [1930е] годы в г. Красный Берег, а затем в Могилёв» [21,82c.]. Вплоть до начала 1960-х годов республика будет довольствоваться этим единственным учебным заведением. Первой в Казахской ССР оказывается Алма-атинская начальная школа-интернат для слепых детей (1932), через шесть лет её преобразуют в неполную среднюю, затем в среднюю школу (1941). Принимает решение открыть профильное учреждение руководство Армянской ССР, благодаря чему в Ереване появляется республиканская школа-интернат для слепых детей (1938) [21].

Накануне Великой Отечественной войны сеть школ для слепых и слабовидящих детей объединит свыше 70 учебных заведений, из коих более половины работали в статусе неполных и полных средних школ.

Несколько слов следует сказать о том, как и чему учила специальная школа. Во-первых, специальной она, строго говоря, не являлась, скорее ее следовало называть общеобразовательной школой для слепых детей. «Крайне болезненным вопросом нашей школы, - вынужден признать З.И. Марголин, - является программный вопрос. Специальные программы для школ слепых отсутствуют. Учебно-воспитательная работа школы слепых регулируется общим годовым планом, полугодовыми, четвертными и рабочими планами педагогов и воспитателей. В крупных городах общие установки к составлению плана даются методкабинетами. Переработка всех планов применительно к условиям работы школы слепых осуществляется заведующими учебными частями и методическими совещаниями» [18,117с.].

Во-вторых, учиться детям приходилось на пределе физических возможностей - предложенная учебная нагрузка значительно превосходила нагрузку учащихся массовой школы, недельная разница составила 7 уроков.

В-третьих, в школьных библиотеках, как правило, отсутствовала учебная и художественная литература, изданная шрифтом Брайля. Книги, которые до революции вручную создавали педагоги и члены Попечительства о слепых, как мы знаем, были изъяты и уничтожены по идеологическим соображениям. Не станем строго судить советских цензоров, признававших опасными произведения русских классиков, которые широко издавались обычным шрифтом. Вспомним муки Анны Адлер, доказывавшей цензорам старорежимным, что Евангелие, напечатанное по Брайлю, нет оснований признавать крамолой. Беда заключалась в том, что среди советской интеллигенции не оказалось подвижников ранга А.А. Адлер, А.И. Скребицкого, И.В. Цветаева, некогда приложивших немалые усилия, добиваясь того, чтобы незрячий читатель мог получить доступ к настоящей литературе.

В-четвертых, учебный план специальной школы «являлся слепком с учебного плана массовой школы», строился он не столько в согласии с природой слепого ребенка, сколько с буквой партийно-административных решений.

«Нужно сказать, что срок в восемь лет для неполной средней школы слепых был установлен лишь в 1937 г. По учебным планам прошлых лет срок этот определялся в девять лет. Удлинение срока обучения на год по сравнению с массовой школой падает на начальную школу слепых и объясняется некоторыми усложнениями в обучении слепого ребенка. <…> Если присовокупить к этому некоторую замедленность по сравнению со зрячими в технике чтения и письма, а также и то, что школе почти всегда приходится уделять много времени на привитие слепому ребенку культурно-бытовых навыков (т. е. тех навыков, которые, как правило, даются зрячему ребенку в семье и которые он получает путем подражания), то необходимость удлинения срока обучения станет еще более понятной. <…>

Однако в учебных планах ряда предыдущих лет особенности работы со слепыми детьми далеко не всегда учитывались: учебный план являлся слепком с учебного плана массовой школы. Значительно лучше построение учебного плана 1937/38 учебного года, но и здесь не все благополучно.

Если же посмотреть проект учебного плана на 1938/39 учебный год и объяснительную записку к нему, то не трудно убедиться, что, несмотря на ряд преимуществ (как, например, возобновление преподавания иностранного языка в школах слепых), и этот последний проект плана страдает рядом недочетов, присущих планам предыдущих лет. (Недостаточное количество часов по профессионально-трудовой подготовке и по отдельным общеобразовательным предметам, перегрузка учащихся).<…>

Перегрузка объясняется, главным образом, необходимостью дать профессиональную подготовку. При учете того, что по возрасту своему слепые учащиеся старше на два и более года учащихся соответствующих классов массовой школы, подобное увеличение количества учебных часов не внушает опасений. <…>

Многие квалифицированные тифлопедагоги признавали несоответствие учебных планов возможностям незрячих учеников, однако встречались и понятливые работники, находившие тому «разумные объяснения». Конечно, в стане тифлопедагогов было немало талантливых, хорошо образованных, наконец, трезво мыслящих людей, но их мнением руководители отрасли редко интересовались.

Анализируя практику обучения слепых в контексте жизни страны во вторую половину 1930 годов, следует помнить о размахе индустриализации, успехах колхозного строительства, стремительного развития советской науки, достижениях в организации общего начального, среднего и высшего образования, не забывая, что это время войдет в нашу историю под именем «Большого террора». Слепые и слабовидящие дети жили в той же политической атмосфере, что и их родители, педагоги, все население СССР, им выпали общие невзгоды и общие радости. Жизнь одних складывалась трагично, жизнь других – удачно, а потому, не фиксируя внимание на конкретных судьбах, признаем решающее обстоятельство анализируемого периода эволюции отношения советского государства и общества к инвалидам - инвалиды по зрению впервые в истории отечества получили небывало широкий доступ к образованию.

Взглянем на события тех лет глазами директора Московской специальной школы-интерната № 112 Анны Ивановны Сизовой.

«Под руководством воспитателей ребята изготовляли рельефные пособия, выращивали овощи в дачном пос. Клязьма, совершали экскурсии в музеи и на природу. Юные физкультурники Москвы в 1938 г. принимали участие в первых в СССР легкоатлетических соревнованиях среди незрячих школьников и завоевали переходящее Красное знамя Всероссийского общества слепых. В бывшей пришкольной церкви развернулась экспозиция школьного музея, рассказавшая о счастливом детстве незрячих советских ребят, которые только по документам знали о трудной жизни слепых детей в старой Москве.

Шел процесс становления личности слепого как равноправного строителя социалистического общества. Московская спецшкола делала все возможное, чтобы полнее раскрывались духовные и физические способности молодого человека, формировалась его активная жизненная позиция.

В 30-е гг. из стен московских вузов ежегодно выходило 10-15 молодых специалистов. Они работали преподавателями в школах и техникумах, адвокатами и юрисконсультами, редакторами и корректорами брайлевской литературы. Первый из незрячих доктор физико-математических наук Л. С. Понтрягин создал новую математическую дисциплину - топологическую алгебру. В 1941 г. научное открытие незрячего математика было отмечено Государственной премией. Ученые степени кандидатов наук получили математики И.В. Проскуряков и А.С. Пархоменко, юрист А.И. Цицхладзе, тифлопедагог 3.И. Марголин, историки В.Н. Шевяков и И.Э. Барер. Выпускники консерватории и музыкальных училищ оформлялись на работу в две хозрасчетные бригады профессиональных музыкантов, созданные при Мосгоротделе в 1933 г. Незрячие артисты выступали в концертных залах, парках, обслуживали предприятия общественного питания, кинотеатры столицы.

В Москве начали формироваться кадры незрячей интеллигенции. В 1938 г. при горотделе ВОС была создана секция работников интеллектуального труда. Круг интеллектуальных профессий, которыми овладевали незрячие, постоянно расширялся» [22,4952с.].

Во исполнение постановления СНК РСФСР «Об упорядочении дела выпуска литературы для слепых» Секция брайлевской литературы, прежде действовавшая в составе Отдела по изданию учебной и учебно-методической литературы для специальных школ Учпедгиза, преобразуется в отдельную редакцию литературы для слепых (февраль 1937). Результатом реорганизации становится рост числа изданий и их тиражей, в 1937 году выпушено 57 наименований книжной продукции, в 1938 году – 94, в 1939 – 178. Улучшается качество печати и внешний вид книг, которые, кроме всего прочего, теперь выходят в прочном переплете. С 1938 года шрифтом Брайля для библиотек школ слепых издается журнал «Советский школьник». Интенсификация книгоиздательства способствовала укреплению и расширению сети библиотек для слепых, к 1939 году на территории Российской Федерации их уже 203, к 1941 году – 268. В свою очередь деятельность библиотек позитивно сказывалась на распространении грамотности среди лиц с нарушенным зрением, по данным ЦП ВОС, на 1 января 1941 года из 21410 инвалидов I и II групп по зрению, являвшихся членами ВОС, грамотные составляли 51%, малограмотные – 24%, неграмотными оставалось около 25% незрячих.

Благодаря работе редакции литературы для слепых совершенствуется учебно-методическое обеспечение специальных школ, их комплектуют рельефными географическими картами, таблицами, чертежами, а также столь необходимыми ученикам брайлевскими приборами. Школьные кабинеты пополняются разнообразными макетами и пособиями по естествознанию, приборами для занятий по физике. Приобретя необходимое оборудование, базовые учреждения (Воронеж, Киев, Ленинград, Москва) начинают самостоятельно изготавливают муляжи, глобусы, географические карты.

При всей радужности картины, смущает одно обстоятельство: при благосклонности партийного и советского руководства страны, активности правления и рядовых членов ВОС, интенсивной работе «Учпедгиза» большая часть школа слепых оставались в статусе начальных, лишь немногие работали как школы II ступени. Когда в марте 1937 года немногочисленные энтузиасты попытались убедить других участников, проходившего в Москве семинара завучей школ для слепых, в необходимости создать в стране хотя бы две - три специальных полных средних школы, их предложение не было понято. Распоряжений от правительства не поступало, а по личному разумению большинства административных работников специальных школ начального образования хватало с лихвой. Достаточно сказать, что старейшая в Сибири Иркутская школа слепых оставалась начальной вплоть до 1944 года. «Среди некоторых учителей школы бытовало мнение, что слепым не нужно дальнейшее образование, достаточно научиться читать, писать и считать, поэтому никто не стремился расширять программу обучения. Но тех детей, которые хорошо учились, устраивали для продолжения учебы в массовую семилетку, а жили они при интернате. Домашние задания им помогали выполнять воспитатели, т.к. учебников по Брайлю еще не было» [10,19с.].

Заметим, так обстояло дело не где-нибудь, а в Иркутске - городе, в котором стараниями Б.К. Кукеля полувеком раньше удалось учредить Попечительство Императрицы Марии Александровны о слепых (1893), а почетный гражданин Иркутска купец И.С. Хаминов пожертвовал на благотворительные цели более миллиона рублей, частично пошедших на создание школы для слепых (1894). Не поддержали идею среднего образования слепых детей в учреждении, где беззаветно служила учительница А.П. Попова, волонтером прошедшая курс обучения в Петербургском Александро-Мариинском училище для слепых (1894). Вряд ли упомянутые новое поколение школьных работников читало «Письмо о слепых в назидание зрячим», опубликованное Дидро за два столетия до описываемых событий, едва ли они слышали имена Николаса Саундерсона, Константина Грота, Анны Адлер, Василия Ерошенко, Ивана Соколянского. Впрочем, при официальном небрежении дореволюционным наследием, преследовании авторитетных педологов и дефектологов подобное невежество даже вполне добросовестных и искренних практиков не удивительно.

Следует особо подчеркнуть, что основным контингентом специальной школы являлись не слепые от рождения дети, а утратившие зрение в дошкольном и младшем школьном возрасте. Высокие показатели успешности образования объясняются и правилами комплектования специального учебного заведения, отказывавшего в приеме детям, у которых слепота сочеталась с умственной отсталостью.

Требуя расширения сети школ для детей с нарушением зрения, правительство не пошло на увеличение числа вузов, готовящих тифлопедагогов. Запросы огромной страны предполагалось удовлетворить силами одного отделения дефектологического факультета Ленинградского педагогического института им. А.И. Герцена. Повышение квалификации работающих педагогов доверят Всероссийским курсам, открытым в 1938 году на базе Московской школы слепых.

Итак, традиция обучения незрячих начала формироваться в нашей стране в последнюю четверть XIX столетия, фундамент специального образования слепых детей был заложен старейшими учреждениями Петербурга и Москвы. Накануне Октябрьской революции 1917 года в Российской империи действовало 36 училищ для слепых, обеспечивающих воспитанникам образование в объеме программы начальной школы и ремесленное обучение. Число учащихся (1600 человек) явно не соответствовало общему количеству незрячих детей школьного возраста. Система подготовки тифлопедагогов, в отличие от подготовки сурдопедагогов, в Российской империи сложиться не успела.

Октябрьская революция 1917 года прерывает начавшую складываться традицию обучения слепых детей, основанную на христианском миропонимании. Пересмотрев цели и смыслы образования дефективных детей, советское правительство приступает к формированию новой практики обучения слепых детей, основанной теперь на атеистическом и коммунистическом мировоззрении.

Благодаря приказу Наркомпроса РСФСР «О введении всеобщего обязательного начального обучения физически дефективных, умственно отсталых и страдающих недостатками речи (логопатов) детей и подростков» (1931) в 1930-е годы ширится сеть специальных школ для слепых детей (более 60 учреждений с шестью тысячами учащихся). Тогда же сеть начинает дифференцироваться, появляются классы для слабовидящих детей, неполные средние школы слепых с восьмилетним сроком обучения и, наконец, полные средние школы слепых.

Все большую роль в развитии сети учебных заведений для детей с нарушением зрения играет Всесоюзное общество слепых. Благодаря активности работников ЦП ВОС и региональных отделений к концу 1930-х годов удается обеспечить охват всеобучем детей с нарушением зрения почти во всех регионах СССР. Однако наряду с явными достижениями – ростом сети школ и классов для детей с нарушением зрения, последние нельзя назвать специальными в полном смысле этого слова. Отсутствовало специальное содержание образования, учебные планы и программы были взяты из обычной школы и не приспособлены к слепому ребенку, большинство педагогов не имело высшего дефектологического (тифлопедагогического) образования. Накануне Великой отечественной войны обучением в специальных школах и классах удалось охватить тех детей с нарушенным зрением, кто был способен усвоить программу общеобразовательной школы I-II ступени. Эти особенности развития советской практики обучения детей с нарушениями зрения дадут себя знать на следующем этапе.

Итак, влияние постановления ЦК ВКП(б) и СНК Союза ССР «О педологических извращениях в системе наркомпросов» на жизнь советской специальной школы далеко не однозначную. При отсутствии крепкой образовательной традиции, попыток ученых и практиков защитить направление, без общественной поддержки, как это случилось со вспомогательной школой, правительственный документ звучал приговором. В тоже время постановление задало импульс к дальнейшему совершенствованию системы образования лиц с нарушением слуха и зрения, т.е. в тех областях, где уже существовали сложившиеся традиции обучения и возможность опоры на общественные организации.

[1] Цит. по: Родин А.М. Из истории запрета педологии в СССР [005aprolpro.narod.rustudentpedagogika.htm]

[2] Цит. по: Родин А.М. Из истории запрета педологии в СССР [005aprolpro.narod.rustudentpedagogika.htm]

[3] Постовский Н.П., Бергман Е.А., Постовская М.П. Вспомогательные школы за границей. – М., 1912. С.12.

[4] Вспомогательные школы для отсталых детей. Сб. /Под ред. Е. В. Герье, Н. В. Чехова. - М., 1923. С. 144.

[5] В Германии вспомогательной школе предписывалось воспитать в умственно отсталых детях «немецкий характер» (трудолюбие, дисциплину, законопослушание, религиозную нравственность, прилежание, любовь к порядку), а также обучить их ремеслу.

[6] Коновалов Николай Александрович (1884-1942), профессор психологии. Окончил Петербургскую духовную академию (1911), одновременно был вольнослушателем психоневрологического института. С 1912 по 1917 г. преподавал психологию и педагогику на Высших женских курсах и Петербургских женских институтах ВУИМ. В 1917-1918 гг. преподавал в трудовых и вечерних школах Петрограда. С 1919 по 1922 г. профессор педагогики и психологии, с 1921 г. - ректор Вологодского педагогического института. С 1922 г. профессор Пермского университета, состоял заведующим отделом социального воспитания (1923-1930), декан педагогического факультета (1930–1931).

[7] Бубнов Андрей Сергеевич (1884-1938), советский политический деятель. С сентября 1929 г. Нарком Просвещения РСФСР. В октябре 1937 г. был арестован, военной коллегией Верховного суда СССР приговорен к расстрелу (1 августа 1938 г.) и в тот же день расстрелян. Его участь разделят начальники Управления начальной школы Н.П. Виноградский, Управления средней школы Л.А. Цехер, заведующий Учпедгизом Н.В. Вихирев. В 1956 г. всех их посмертно реабилитируют.

[8] В кн.: Труды первого всероссийского съезда по экспериментальной педагогике (декабрь, 1911). М., 1912. С.422-423.

[9] Накануне 1940/41 учебного года УССР имела 83 школы для глухих (9419 учащихся), 1 школу для позднооглохших (182), 3 детских дома для глухих дошкольников (около 200 детей), 93 школы для взрослых глухих (около 3000 учащихся).

[10] В отчете Английской королевской комиссии о слепых и глухонемых (1885) это положение формулируется как принципиальная позиция: «Англия в деле помощи слепым с самого начала шла своей дорогой. Лишь изредка соприкасалась с тем, что было выработано на континенте» [16].

[11] Исторические вехи ВОС [httpswww.vos.org.ru]

  • 1. Малофеев, Н.Н. Специальное образование в меняющемся мире. Европа [Текст]: учеб. пособие для студентов пед. вузов / Н.Н. Малофеев. - М.: Просвещение, 2009. - 319 с.: ил.
  • 2. Малофеев, Н.Н. Специальное образование в меняющемся мире. Россия [Текст]: учеб. пособие для студентов пед. вузов: в 2 ч. - Ч. 1. / Н.Н. Малофеев. - М.: Просвещение, 2010. - 319 с.: ил.
  • 3. Постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе Наркомпросов» от 4.07.1936 Родин А.М. Из истории запрета педологии в СССР
  • 4. Постовский Н.П., Бергман Е.А., Постовская М.П. Вспомогательные школы за границей. – М., 1912. С.12.
  • 5. Вспомогательные школы для отсталых детей. Сб. / Под ред. Е. В. Герье, Н. В. Чехова. - М., 1923. С. 144.
  • 6. Басова А.Г., Егоров С.Ф. История сурдопедагогики [Текст]: учеб. пособие для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов. - М.: Просвещение, 1984. - 295 с., ил.
  • 7. Замский, Х.С. История олигофренопедагогики [Текст]. - 2 изд. - М.: Просвещение, 1980. - 398 с.

Библиография


Малофеев Н.Н. Постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов» и развитие специальной школы. // Альманах Института коррекционной педагогики. Альманах №15 2011 URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanah-15/postanovlenie-ck-vkpb-o-pedologicheskih (Дата обращения: 29.03.2024)

Статьи выпуска:
©Альманах. ISSN 2312-0304. Все права защищены. Права на материалы охраняются в соответствии с законодательством РФ, в том числе, об авторском праве и смежных правах.
Альманах
АЛЬМАНАХ

Первое научное издание, специализирующееся на публикации результатов исследований в области коррекционной педагогики и специальной психологии, не имеющее печатного эквивалента, выпускающееся более 20 лет!

Наш сайт использует cookies (куки). Продолжая им пользоваться, вы соглашаетесь на обработку персональных данных в соответствии с политикой конфиденциальности