Нужна ли «Лента времени» нормально развивающемуся ребенку? / Альманах №17 / Архив / Альманах Института коррекционной педагогики
АЛЬМАНАХ Института коррекционной педагогики
Альманах №17 "Специальная поддержка формирования картины мира ребенка с ОВЗ средствами компьютерных технологий: "Лента времени""

Нужна ли «Лента времени» нормально развивающемуся ребенку?

М.Р. Хайдарпашич ФГНУ «Институт коррекционной педагогики» Российской академии образования, Москва

В настоящее время в специальной литературе широко обсуждается совместное обучение детей с отклонениями в развитии с их нормально развивающимися сверстниками. Обсуждение ведется, прежде всего, в аспекте положительного влияния новой формы организации обучения на развитие детей с особыми образовательными потребностями (Шматко Н.Д., 1999, Малофеев Н.Н, 2007, Малофеев Н.Н., Шматко Н.Д., 2008 и др.). При этом дефектологов сегодня не меньше волнует вопрос о том, как влияет совместное обучение на нормально развивающихся детей. В дискуссиях специалистов и родителей высказываются разные мнения на этот счет. Пожалуй, уже без труда можно найти сторонников новой формы организации обучения, убежденных в ее положительном влиянии на эмоционально-нравственное развитие детей, не имеющих отклонений в развитии, но многие продолжают опасаться того, что оно «тормозит» их познавательное развитие. Ни та, ни другая точка зрения не подкрепляются пока убедительными экспериментальными данными. Мы попытались сделать первый шаг на этом пути - проанализировать представления об окружающем мире нормально развивающихся детей старшего дошкольного возраста, воспитывающихся и обучающихся в различных условиях, а именно:

  • в традиционной группе ДОУ, где воспитываются только нормально развивающиеся дети;
  • в смешанных группах ДОУ, где наряду с нормально развивающимися детьми воспитываются и обучаются дети с нарушенным слухом.

При этом смешанные группы были представлены в двух вариантах: в одной из них с нормально развивающимися детьми работали только воспитатели, а в другой - сурдопедагог и воспитатели. Таким образом, в эксперименте участвовало три группы нормально развивающихся старших дошкольников, различие состояло в условиях воспитания и обучения (см. Таблицу 1).

Таблица 1. Характеристика условий воспитания и обучения, нормально развивающихся дошкольников, участвовавших в эксперименте

1 группа 2 группа 3 группа
Форма организации детей в ДОУ Традиционная группа Смешанная группа Смешанная группа
Наполняемость групп и их состав 25 детей. Все дети нормально развивающиеся 17 детей. Из них: 5 детей с нарушениями слуха 15 детей. Из них: 5 детей с нарушениями слуха
Программа Программы воспитания и обучения нормально развивающихся дошкольников Программы воспитания и обучения нормально развивающихся дошкольников Программы воспитания и обучения нормально развивающихся дошкольников
Количество детей на занятиях в 1-ой половине дня / кто проводит занятия Все 25 детей / Занятия проводит воспитатель 12 детей / Занятия проводит воспитатель (дети с нарушениями слуха занимаются в это время отдельно с сурдопедагогом) Все 15 детей / Занятия проводит сурдопедагог
Количество детей во 2-ой половине дня / кто проводит занятия 25 детей / Воспитатель 17 детей / Воспитатель 15 детей / Воспитатель
Подготовка воспитателей Подготовлены для работы с нормально развивающимися дошкольниками. Курсы повышения квалификации для воспитателей ДОУ Подготовлены для работы с нормально развивающимися дошкольниками. Курсы повышения квалификации для воспитателей дошкольных учреждений для детей с нарушениями слуха. Воспитатели имели предшествующий опыт воспитания и обучения детей с нарушенным слухом в группах компенсирующего обучения. Сурдопедагог с высшим дефектологическим образованием, многолетним успешным опытом обучения дошкольников с нарушенным слухом, прошедший курсы повышения квалификации по обучению нормально развивающихся дошкольников
АО г. Москвы, в котором находится ДОУ ЦАО ЮАО ЮВАО

В эксперименте участвовало 30 детей, по 10 человек из каждой группы, отобранные методом случайной выборки. Всем детям на момент проведения исследования было 6,5 - 7 лет, все они воспитывались и обучались в массовых ДОУ г. Москвы.

Выявлялось умение соотносить образы окружающего мира с календарным временем, что, на наш взгляд, может рассматриваться как интегративная характеристика развития познавательной деятельности (осмысление задачи, использование операций анализа, синтеза, сравнения, опосредствования, апперцепция, способность к самокоррекции, обучаемость и др.). Для этого использовалась компьютерная программа «Лента времени» и методика педагогического эксперимента, подробно описанная нами ранее.

Напомним лишь, что на I этапе ребенку предлагалось, в удобном для него темпе, рассмотреть последовательно появляющиеся на экране фотографии действительности и соотнести эти образы со временем года, выбрав один из четырех сезонов, или отложить решение, переместив фотографию в зону «?» по причине незнания или неуверенности.

Набор фотографий состоял из 8 картин природы, по две фотографии на каждое время года:

  1. покрытый снегом загородный дом на фоне заснеженных деревьев и сугробов;
  2. сидящий на заснеженной ветке снегирь;
  3. лес ранней весной: уже лопнули почки и начинают распускаться листья, пробивается кое-где трава, а на земле лежат остатки сухой, прошлогодней листвы;
  4. набережная реки весной, где хорошо виден куст с набухающими почками, молодая трава и остатки тающего снега;
  5. летняя, залитая солнцем аллея деревьев, покрытых крупными, сильными, зелеными листьями, густая пышная трава;
  6. большой белый гриб и спелая земляника на фоне сочной, густой зелени;
  7. осенний парк с разноцветными и падающими на землю листьями;
  8. желтый кленовый лист, лежащий на густой, зеленой, заиндевелой траве.

Изображенные на фотографиях картины природы были знакомы детям по личным впечатлениям и наблюдениям, что минимизировало вероятность искажения результатов эксперимента из-за отсутствия соответствующих представлений. Каждая фотография содержала несколько ярких и существенных признаков состояния окружающего мира в определенный сезон года. Исключить возможность случайного правильного ответа, позволяло наличие двух фотографий на каждый сезон. В случае затруднения, как упоминалось, экспериментатор предлагал отложить на время принятие решения и обсудить «сложную» фотографию позже.

На II этапе эксперимента от ребенка требовалось объяснить, почему он связывает эти картины природы с тем или иным временем года. В случае затруднений экспериментатор побуждал к более внимательному рассмотрению фотографии и размышлению, если же этого оказывалось недостаточно, ребенку предлагалась помощь – взрослый последовательно привлекал его внимание ко всем имеющимся на фотографии признакам сезона и их качествам; если это не помогало, то взрослый «собирал» и называл весь комплекс признаков, имеющихся на фотографии, после чего предлагал вновь принять решение и аргументировать его. Все высказывания детей записывались на видеокамеру и затем переносились в протокол. Эксперимент проводился с каждым ребенком индивидуально.

Подчеркнем, что при анализе данных нас в равной степени интересовало содержание предлагаемых гипотез и их обоснование, правильность же лексико-грамматического и фонетического оформления ответов детей нами не рассматривалась. Прежде всего, мы выявили во всех трех группах тех детей, которые смогли самостоятельно соотнести предъявленные образы с соответствующим временем года при первом же знакомстве с фотографией.

На этом этапе эксперимента не удалось выявить существенных преимуществ какой-либо группы детей. Можно лишь отметить, что в смешанных группах оказалось по двое испытуемых, способных правильно, самостоятельно и с первого раза определить время года на всех фотографиях, тогда как среди детей, обучавшихся в «традиционных» условиях, таковых не оказалось. Кроме того, дошкольников, способных распознать большинство предъявленных образов, в традиционной группе было меньше, чем в смешанных. Во всех трех группах дети пользовались возможностью отложить решение в трудном случае, их было пять в традиционной группе, и по три - в смешанных группах. На этапе аргументации первоначальных гипотез картина изменилась во всех группах. Просьба экспериментатора объяснить ранее сделанный выбор, глядя на фотографию, оказалась достаточной для того, чтобы подавляющее число детей из всех трех групп самостоятельно исправили часть допущенных ошибок. В остальных случаях потребовалась помощь взрослого.

Финальные результаты эксперимента, после оказания помощи экспериментатора, показали, что во всех трех группах значительно увеличилось количество детей, способных верно соотнести образ со временем. Если в начале эксперимента в первой (традиционной) группе не было ни одного ребенка, справившегося в полном объеме с несложным заданием на соотнесение знакомых им образов мира с временами года, то к концу работы такие дети появились, хотя их оказалось меньше половины (4 из 10), в смешанных же группах их стало большинство (8 во 2-й и 7 в 3-й группе). Эти результаты позволяют думать, что условия совместного обучения с детьми с нарушенным слухом не только не сказываются отрицательно на формировании представлений о мире нормально развивающихся детей, но и обнаруживают некоторые их преимущества в сравнении с детьми, обучающимися в традиционных условиях. Для уточнения картины мы обратились к качественному анализу данных.

На первом этапе эксперимента в каждой группе встречались дети, начинавшие без побуждения аргументировать выдвинутые гипотезы, обращая свою речь взрослому. Однако такие случаи были единичными. Столкнувшись с необходимостью объяснить свой выбор, уже подавляющее большинство детей стали аргументировать выдвинутые гипотезы.

«Весна, потому что уже почки есть….»; «Осень, потому что везде оранжевые листья…»; «Весна, потому что листики уже распустились и травка зеленая появляется…»; «Зима, потому что снег и снегирь…»; «Лето, потому что здесь все зеленое…»; «Лето, потому что повсюду трава, деревья в листьях и цветы…».

Во всех трех группах дети, способные самостоятельно и правильно соотнести образы со временем, стремились ориентироваться на комплекс существенных признаков сезона.

«Это лето, потому что здесь уже грибы и елки и ягоды появились. Потому что тепло, листики и травка»; «Лето, потому что я вижу клубничку, цветочки, грибочки, травку, елки зеленые»; «Тут лето, потому что ягодка, грибы, иголки зеленые, трава»; «Лето, потому что трава растет, грибы, земляника».

«Весна, потому что почки распускаются, вот снег подтаивает, трава уже без снега, а здесь есть чуть-чуть снег, а здесь нету, уже растаял».

В том случае, когда при объяснении они перечисляли лишь часть существенных признаков, их было достаточно побудить к поиску недостающих, после чего те легко и самостоятельно дополняли свою аргументацию. При этом вновь найденный признак подкреплял выдвинутую гипотезу, но не разрушал ее. Это справедливо в отношении всех трех групп детей.

Весна, потому что снег чуть-чуть остался, все растаяло, вода чуть-чуть есть от снега и все, наверное. - Посмотри внимательно. - Почки. – А, еще? - Травка.

Весна, потому что зеленеет травка. – А еще, почему? - Потому что распускаются листья на деревьях, но пока это еще почки.

«Весна, потому что уже почки есть. – А еще почему? – Потому что уже трава зеленеет. – А еще? – Потому что снег, он тает».

«Лето, потому что тут солнышко светит. – А еще почему? – Потому что травка, листики, много деревьев. – А что травка и листики? – Просто много, все большое, большое, большое и много зеленого, много деревьев. И цветы».

Только у детей, находящихся в условиях совместного обучения, наблюдалось стремление отразить в речи свое понимание протяженности времени, осознание того, что каждый сезон года – это промежуток времени, у которого есть границы.

«Тоже весна, листьев мало, маленькие. Весна наступает, потому что трава и листики появились».

«Весна. Это конец весны, потому что много уже листьев и травы».

«Это лето, потому что земляника, а весной земляники нет. А еще мне кажется, потому что такие огромные грибы, либо там июль, или август. Елка вся зеленая, без одной соринки снега».

«Вот это тоже весна, но поздняя, потому что весной все время так. Весной на деревьях почки уже, трава уже зеленая».

«Весна. Начало. Потому что снег тает и травка появилась, и почки».

«Осень. Ну, начало осени, потому что на зеленой траве листик желтенький».

Как видно из приведенных примеров, дети смешанных групп использовали разнообразные средства речевого выражения своих представлений о времени.

Дети смешанной группы, где занятия проводит сурдопедагог, отличались тем, что стремились включить в аргументацию яркие впечатления, фрагменты эмоционально окрашенных событий своей жизни, насытить объяснение важными и личными деталями, при этом их речь была особенно выразительной.

«Весной на деревьях уже почки, а на Москва- реке уже чайки летают».

«Это уже тоже лето, потому что летом всегда так, всегда, всегда. Жарко. Пить хочется. Травы много. И цветы начинают расти, насекомые вылезают из норы».

«Лето. Здесь солнце светит ярко-ярко и здесь зеленая вся трава уже, вся-прився и снега нет, и цветочки начинают, ромашки расти».

«Это лето, потому что травы стоооолько, уже листва вовсю, еще потому что уже светло, солнышко, тропинка вон уже какая, уже вон уже ромашки, а сейчас ромашек еще нет, зато одуванчиков много, я буду скоро венки плести. Эх, мы тут в Люблинский парк ездили, я там попыталась сплести, потом вся желтая была…»

«Это лето, потому что солнышко выглядывает, травка вся зеленая, и на деревьях все зеленое. А мы, когда ездили в деревню, нашли очень много шампиньонов, мы за пакетом ездили, их собирали. Потом дедушка привез их, и они там суп грибной варили. Здорово было!».

«Осень, потому что желтый лист, потому что вон уже снежок, иней вон видно, но трава еще зеленая. А эта зима была не зима, а листва была всю зиму. А в марте скооолько снегу было. <…> Лист пожелтел, засох, на нем дырки, он упал. Осень».

«Весна, потому что некоторые деревья еще не распустились… Ну, так как-то туманчик такой стоит небольшой… травка такая еще не очень большая… листья на земле с осени остались, потому что это лес, его никто не убирает».

«Это осень, потому что листья хоть и есть еще зеленые, но все золотое. Это золотая осень. Похоже на Кузьминки».

«Тоже зима, сказала, потому что снегири и стоооолько снегу, полным полноценно!».

В двух других группах подобные факты встречались в единичных случаях.

«А я тоже осенью такие листики собирала, сделала букет и маме подарила. Они были красивые, разноцветные и долго дома в вазочке стояли». (1 группа)

«Это осень. <…> Я осенью на даче иней видела». (2 группа)

Дети всех трех групп довольно активно использовали предложенную в самом начале работы возможность отложить на время принятие решения. Они прибегали к этому способу в том случае, когда сомневались в выборе сезона. Чаще всего дети «откладывали» фотографию желтого кленового листа. У некоторых детей возникали сомнения и при анализе фотографий с изображением весеннего леса, спелой земляники и гриба на фоне густой, яркой зелени; набережной реки весной и аллеи летом.

В процессе принятия решения по отложенным фотографиям обнаружились некоторые различия в поведении детей разных групп. В первой группе дети стремились как можно быстрее дать ответ, в смешанных группах такой торопливости не отмечалось. Более того, даже в том случае, когда дети по-прежнему не были уверены в выборе сезона, они не опасались выразить свои сомнения и показать взрослому, что все еще не знают точного ответа на поставленный им вопрос.

Вначале – «Ой…, лето… или осень…? Я не уверен. Давайте положим в «?»», при повторном рассмотрении – «Хмм… не знаю. <…> Листья зеленые. <…> и большие и маленькие <…> зелени много… Все-таки, наверное, весна, потому что еще мало листьев, мало травы, мало всего…»

Во всех трех группах были дети, допускающие ошибки и нуждающиеся в помощи для их исправления, однако им потребовалась разная по объему и характеру помощь.

В первой группе при рассмотрении «трудных» фотографий детям, как правило, была необходима вся система помощи для исправления ранее выдвинутой неверной гипотезы, а именно:

  • побуждение к размышлению («А еще, почему ты думаешь, что это…?»);
  • побуждение к более внимательному рассмотрению фотографии;
  • привлечение внимания к признакам, на которые ребенок не обратил внимания;
  • привлечение внимания ребенка к «качеству» отдельных признаков;
  • привлечение внимания ко всем признакам сезона и описание в речи этого комплекса.

Следует отметить также, что у детей этой группы не отмечалось активного стремления к взаимодействию и диалогу со взрослым. Они принимали помощь, но не искали ее, отвечали на вопросы, но не стремились к совместному со взрослым рассуждению и размышлению.

Детям, находящимся в условиях совместного обучения, для исправления ранее сделанных ошибок требовалась менее развернутая помощь. Часто было достаточно побуждения к размышлению и привлечения внимания к важному признаку, который явно был упущен ребенком при выдвижении гипотезы. Для отказа от неверной гипотезы зачастую было достаточно привлечь внимание ребенка к качеству выделенного им признака, после чего тот самостоятельно выдвигал новую гипотезу, которая, как правило, оказывалась верной.

У детей, находящихся в условиях совместного обучения, отмечалось явное стремление к взаимодействию и диалогу со взрослым, в отличие от детей первой группы, нацеленных в большей мере на вопрос-ответ. Дети смешанных групп легко соглашались на предложение порассуждать, могли делать это более самостоятельно, не боялись признавать ошибки, и отражали это в речи, в то время как в первой группе подобных фактов не встретилось ни разу. По-видимому, в смешанных группах нормально развивающиеся дети привыкают к тому, что рядом с ними есть те, кто часто ошибается и нуждается в помощи взрослого, при этом педагог, как правило, выступает в роли партнера и терпеливого помощника.

«Я сказала, что это весна…, ой…, а это же лето. Я чуть, чуть ошиблась. <…> Это лето, потому что ягодки, грибочки, листья такие зелененькие большие».

«Осень, потому что здесь я увидела опадающие листья. – А еще? – Травка и на деревьях листья, которые еще не успели пожелтеть. – А листья, какие? - …Ой, я, наверное, немного перепутала. Я думаю, что это весна. – Почему? – Потому что я, наверное, была не права. – А почему ты сейчас думаешь, что это весна? – Потому что травка зеленая, листья начали распускаться новые».

«Это лето. – Почему? – Да потому, что вон сколько листьев. Это лес. Это лес летний, потому что тут листва. – А листвы много? - …нет…, значит это весна…

В первой группе, после побуждения и привлечения внимания к отдельным признакам и их качеству, дети, как правило, внимательнее начинали рассматривать фотографию, но сменить гипотезу без побуждения взрослого им было очень трудно. Дети смешанных групп делали это самостоятельно и в таком побуждении, обычно, не нуждались.

Осень, потому что на деревьях нет листьев. – Совсем нет? – Да. – Ни капельки, ни капельки? – Да, ни капельки, ни капельки. – А почки есть? – Почки есть. – А еще что есть? – Травка. – Да, но ее еще не много, она только появляется. А что еще есть? – Снег. – А что с ним происходит? – Он тает. – Конечно. Смотри, что у нас получилось. На деревьях появились почки, вылезает первая травка, тает последний снег и от него бегут ручейки. Да? – Да. – Какое это время года? – Весна. – Конечно. Молодец! Расскажи, почему? – Потому что снег тает, и трава вылезла, и почки появились на деревьях. (1 группа)

Во всех группах остались дети, которые не смогли определить время года на некоторых фотографиях даже после оказания им помощи. В первой группе их было больше, чем во второй и третьей. Причиной трудностей детей была устойчивая ориентация на один признак при определении времени года. Этот признак был настолько сильно «привязан» в сознании ребенка к сезону года, что обсуждение иных оснований не давало результата. Ребенок «держался» за свою гипотезу, возникший «штамп» оказывался столь сильным, что не преодолевался посредством экспресс-помощи экспериментатора.

Осень, потому что листики упали, и на деревьях стало мало листьев, а на дорожке много. – А давай посмотрим, что еще есть на картинке? – Травка. – А на деревьях совсем нет листьев? – Есть, вот. – А они, какие большие или маленькие? – Маленькие. – А их много или мало? – По-моему мало. – Да, мало маленьких зеленых листочков, только появилась травка, а на земле много прошлогодней сухой листвы. Так? – Да. – Значит, какое время года? – Осень – Почему? – Ну, потому что листья опали.

Лето, потому что тут солнышко светит и тут светло. – Давай посмотрим, что еще есть на нашей картинке. Есть листочки на деревьях? – Нет. – Совсем нет? – Чуть-чуть есть. – Их много или мало? – Чуть-чуть осталось. Чуть-чуть много. - А они большие или маленькие? – Большие. – Они большие? Все деревья покрыты большими листьями? – Нет. Они маленькие. – А травки много или мало? – Мало. – И на земле валяется прошлогодняя сухая листва. Да? – Да. – Смотри, что получилось: на деревьях только начали распускаться листочки, травка только, только начала вылезать, ее еще мало, а на земле прошлогодняя сухая листва. Да? – Да. – Так, какое время года? – Лето.

Итак, полученные данные позволяют уверенно говорить о том, что совместное обучение нормально развивающихся детей со сверстниками, имеющими нарушения слуха, не препятствует их познавательному развитию в области представлений о мире. Пожалуй, даже видны некоторые преимущества у детей, находящихся в условиях совместного обучения (особенно при включении сурдопедагога). Они состоят в том, что источником выдвигаемых гипотез и их аргументации является осмысленный, систематизированный, опосредованный речью личный жизненный опыт впечатлений, наблюдений и действий в сфере сезонных явлений. Поэтому не случайно, эти дети в большей мере стремятся включить в аргументацию яркие впечатления, фрагменты эмоционально окрашенных событий своей жизни, насытить объяснение важными и личными деталями. Вследствие этого их умение соотносить образы мира со временем оказывается более надежно сформированным. Они понимают, что время «течет», сезон года – это промежуток, у которого есть границы, мир меняется с течением времени, он динамичен, а не статичен, многообразен, а не стереотипен. В этом понимании залог их будущего освоения в школе законов мироустройства.

Печать
Библиография
Распечатать фрагмент
Поделитесь нашими статьями с Вашими друзьями
Хайдарпашич, М.Р.  Нужна ли «Лента времени» нормально развивающемуся ребенку? [Электронный ресурс] / М.Р. Хайдарпашич // Альманах Института коррекционной педагогики. – 2013. –  Альманах №17. – Электрон. ст. - Режим доступа: http://alldef.ru/ru/articles/almanah-17/nuzhna-li-lenta-vremeni-normalno
Список литературы
  1. Додзина, О. Б. Отражение особенностей взаимодействия с предметным и социальным миром в лексическом развитии детей с аутизмом: дис. … канд. психол. наук.: 19.00.10: защищена (00.00.00) / Додзина Оксана Борисовна. – Москва, 2006.
  2. Дорофеева И.И., Гиндина Е.А., Теплоухова И.А., Лосева Л.Л. Из опыта работы по интеграции детей с нарушенным слухом ГОУ №1513, Москва, М. - Дефектология, №1, 2003.
  3. Кукушкина О.И. Компьютерная программа «Лента времени», М. - Дошкольное воспитание, №12, 2007.
  4. Малофеев Н.Н., Шматко Н.Д. Базовые модели интегрированного обучения, М. - Дефектология, №1, 2008.
  5. Малофеев Н.Н., Шматко Н.Д. Интеграция и специальные образовательные учреждения: необходимость перемен, М. - Дефектология, №2, 2008.
  6. Никольская, О.С. Аффективная сфера как система смыслов, организующих сознание и поведение [Текст] / О.С. Никольская. – М. : МГППУ, 2008. – 464 с.
  7. Осорина М. В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых [Текст] / М. В. Осорина. – Спб: Питер, 1999.
  8. Терьянова Л.Н., Гуревич М.Г. Из опыта обучения детей с нарушенным слухом в смешанной группе ДОУ детский сад №1365, Москва, М. - Дефектология, №2, 2001.
  9. Хайдарпашич М.Р. Изучение представлений о временах года при помощи компьютерной программы «Лента времени», М. - Дефектология, №2, 2007.
  10. Шматко Н.Д. Для кого может быть эффективным интегрированное обучение, М. - Дефектология, № 1 и 2, 1999.