Структура нарушения психического развития при детском аутизме / Альманах №18 / Архив / Альманах Института коррекционной педагогики
АЛЬМАНАХ Института коррекционной педагогики
Альманах №18 "Детский аутизм: пути понимания и помощи"

Структура нарушения психического развития при детском аутизме

О.С. Никольская ФГНУ «Институт коррекционной педагогики» Российской академии образования, Москва

Стремясь представить весь спектр множественных специфических проблем психического развития ребенка с аутизмом, мы останавливались и на попытках специалистов понять психологические закономерности их возникновения. Фрагментарность картины мира аутичного ребенка связывалась с ослаблением существующей в норме тенденции объединять отдельные впечатления в целостный образ (U. Frith); а сложности установления эмоционального контакта и организации взаимодействия - с нарушением формирования концепции внутреннего мира другого человека 1 (Ф.Хоппе) или с врожденной неспособностью распознавать и выражать эмоции (R.P. Hobson,1989).

Характерно, что, углубляясь в изучение одних типичнейших проблем, исследователи могли не включать в круг своего внимания другие столь же специфические черты детского аутизма. Так, на многие годы вне интереса большинства специалистов оставались известные особенности отношений таких детей с сенсорной средой, поразительно, что они даже не были включены в диагностические критерии детского аутизма. Позже, как раз эти особенности переместились в центр внимания исследователей, но также стали изучаться достаточно изолированно, как проблемы сенсорной интеграции вне общего контекста многих других типичных проявлений детского аутизма.

Рассмотрение трудностей ребенка с аутизмом как набора рядоположенных, и, возможно, не связанных между собой проблем в большой степени обуславливает фрагментарность сложившейся к настоящему времени картины детского аутизма, фрагментарности, которая не преодолевается простым сложением данных даже самых серьезных и достоверных исследований.

В попытках помочь такому ребенку в психическом и социальном развитии, мы на практике понимаем, что его проблемы не являются суммой отдельных трудностей, которые можно было бы разрешить с помощью подбора соответствующих адресных методов и приемов коррекционной работы. Мы можем добиться продвижения в выработке учебных, социально-бытовых умений, навыков коммуникации, в накоплении знаний, даже способности распознавать эмоции и столкнуться с тем, что ребенок почему-то не использует полученные возможности в реальной жизни, и мир его остается фрагментарным. Можем достичь успехов в области развития отдельных психических функций, но это тоже не гарантирует ребенку улучшения реальной адаптации к происходящему.

Проблема не в том, что нормальный ход развития аутичного ребенка задерживается, что затрудняется развитие одной или нескольких психических сфер и функций. Оно нарушается в целом и идет куда-то «не в ту сторону», то есть - искажается. Поэтому, далее, мы сосредоточимся на гипотезах, стремящихся уловить общую системную закономерность нарушения психического развития при аутизме.

Основы системного нарушения психического развития при аутизме

Как формулирует В.В. Лебединский (1985) – детский аутизм – это не нарушение, не задержка, а искажение развития. Поэтому, пытаясь осмыслить его по законам обычной логики психического развития, мы все время встаем перед неоднозначностью, парадоксальностью картины нарушений, вследствие чего, ранний детский аутизм имеет репутацию одного из самых загадочных нарушений. Парадоксальность выражается в том, что при возможных проявлениях успешности в восприятии сенсорных форм, ловкости в движениях, хорошей памяти, умения говорить, и многое понимать, ребенок мало использует свои способности в реальной жизни, во взаимодействии со взрослыми и другими детьми. Способности и умения обнаруживаются в основном в сфере его странных стереотипных занятий и специфических интересов подобного ребенка.

Системность нарушения психического развития при аутизме, по нашему мнению, проявляется в первую очередь в искажении самих смысловых основ взаимоотношений со средой. Рассмотрим, с чем это может быть исходно связано.

Первоначально у многих возникало, казалось бы, естественное предположение о снижении у аутичного ребенка потребности в общении. Действительно, отсутствие или ослабление социальной детерминанты в психическом развитии ребенка могло бы объяснить его искажение 2 Обсуждая это предположение, невозможно, однако, отвлечься от существующих данных о том, что аутичным детям трудно взаимодействовать не только с людьми, но и со средой в целом. Именно об этом говорят множественные и неоднозначные проблемы аутичных детей, касающиеся отношений с сенсорной средой, нарушения пищевого поведения и поведения самосохранения, практическое отсутствие исследовательской активности. Налицо не только нарушение контакта с людьми, но и общая дезадаптация в отношениях с миром, проявляющаяся и на базальном инстинктивном уровне, и в когнитивном развитии, в формирования произвольности, целостных и связных представлениях об окружающем.

Более того, результаты психологических исследований, семейный опыт, наблюдения профессионалов, занимающихся коррекционным обучением, говорят о том, что потребность в общении у таких детей существует, нельзя сказать, что аутичный ребенок совсем не направлен на социальное взаимодействие. Человек, тесно с ним контактирующий, редко сомневается в том, что аутичный ребенок не только хочет быть вместе с людьми, но и может глубоко привязываться к ним. Существуют экспериментальные данные свидетельствующие, что человеческое лицо значимо для него, как и для любого другого ребенка, но глазной контакт он выдерживает гораздо менее длительно, чем все остальные (B.Hermelin & N.O’Connor, 1970), возможно, именно поэтому, его взгляд производит впечатление прерывистого, загадочно ускользающего.

Несомненно, что наиболее характерная черта детского аутизма это серьезные проблемы социального развития. Типичны малая выносливость в контактах, дефицитарность развития социальных навыков, средств вербальной и невербальной коммуникации, трудности понимания других людей и обмена информацией, учета их намерения, чувств, обычны огромные сложности организации диалога и произвольного взаимодействия. Но проявляются все эти трудности детей в более широком контексте дезадаптации во взаимодействии со средой и, часто, препятствуя реализации их стремления к общению. В связи с этим в настоящее время общепринято понимание того, что аутичный ребенок, даже проявляя негативизм, скорее не может, чем не хочет общаться с другими людьми.

Трудности установления эмоционального контакта и организации взаимодействия аутичного ребенка со средой и людьми достаточно рано начали рассматриваться и в контексте данных о снижении порога дискомфорта, обуславливающего избегание контакта с миром. На низкий порог социального избегания указывают J.Richer (1978), он связывается с высокой тревожностью детей и считается причиной нарушения развития социального взаимодействия и трудностей обучения (E.Tinbergen & N. Tinbergen / Е. Тинберген и Н. Тинберген/ 1973, 1983). Дискомфорт выявляется уже в раннем детстве такого ребенка не только в случае особенно значимых для ребенка социальных впечатлений, но и при физической сенсорной стимуляции обычной интенсивности (О.С.Никольская,1985, К.С.Лебединская, О.С.Никольская, 1989), и в болезненно чуткой реакции на новизну. Выдвигалось предположение, что именно дискомфорт препятствует развитию адаптивных форм поведения, обуславливает включение гиперкомпенсаторных механизмов защиты (Е. Орнитц, Ритво 1968) и стимулирует развитие защитных аутистических установок (В.В. Лебединский 2002).3

Снижение порога дискомфорта подтверждается и тем, что для большинства аутичных детей характерна не только повышенная ранимость, но и тенденция надолго фиксироваться на неприятных впечатлениях, формировать жесткую отрицательную избирательность в контактах со средой, устойчивое сопротивление нововведениям, создавать целую систему связанных со страхами запретов и всевозможных ограничений. Все это, безусловно, может объяснить не только проблемы общения с людьми, но и жесткую стереотипность в контакте с окружающим.

Вместе с тем, объясняя эти ключевые проявления детского аутизма, версия аутизации ребенка вследствие его особой ранимости не могла включить в складывающуюся картину более поздние данные, полученные в лонгитюдных и экспериментальных исследованиях второй половины прошлого века. Эти данные показывали, что аутичный ребенок не только слишком раним, но и имеет серьезные проблемы в развитии когнитивной сферы. Он может быть тревожен, испуган и стереотипен и потому, что недостаточно понимает происходящее, не может активно адаптироваться к меняющимся условиям жизни.

Выяснилось, что когнитивное развитие специфически нарушено даже при, так называемом, «высокофункциональном» аутизме, т.е. у детей, формально имеющих нормальные и высокие показатели в стандартизированных интеллектуальных тестах и проявляющих парциальную одаренность. Безусловно, это не классическая умственная отсталость, но и эти дети могут иметь проблемы, проявляющиеся в трудностях обобщения и переноса навыка, развития символической игры, во фрагментарности и буквальности понимания происходящего, в восприятии его подтекста и контекста, учета внутренней логики поведения другого человека.

Выявление особой дефицитарности когнитивной сферы при аутизме определило развитие следующего магистрального направления поиска первичных проблем, обуславливающих нарушение психического развития такого ребенка. Попытки выявить и рассмотреть, как первопричину, патологию одной из психических функций не оправдались, особенности сенсомоторного, речевого, умственного развития, сами по себе и рассматриваемые по отдельности, не позволяли сложить целостный «пазл» картины детского аутизма. В то же время в развитии разных психических функций просматривалась и общая логика: у аутичного ребенка выявлялся особый стиль организации информации. Он выражался в трудностях ее активной переработки: группировки, организации и реорганизации, координации данных разных модальностей (Хермелин и О'Коннор, 1970).

Аутичный ребенок склонен воспринимать информацию пассивно впечатывая ее в себя целыми блоками, хранить их не переработанными и использовать в той же самой, воспринятой извне форме. Это ярко проявляется в особенностях памяти такого ребенка (Хермелин и О'Коннор, 1975), в том, как он усваивает готовые словесные штампы и использует их в своей речи (B.Prizant, 1989). Как известно, таким же образом овладевает он бытовыми и социальными навыками, жестко связывая их с той единственной ситуацией, в которой они были восприняты. Само стремление многих детей с аутизмом к скрупулезному сохранению постоянства в окружающем также свидетельствует о монолитности, непроработанности его представлений об окружении - не выделении в нем значимых и незначимых деталей.

Таким образом, при аутизме можно говорить не только об особом стиле работы с информацией, но и особом стиле организации отношений с миром: «схватывании» целостных блоков информации, штампов поведения и использовании их в той же стереотипной форме, крайне грубо ориентированной на реальные меняющиеся обстоятельства.

В последние десятилетия много внимания было уделено изучению нейропсихологических основ проблем активной и гибкой подстройки такого ребенка к меняющимся обстоятельствам. Эти проблемы стали пониматься как дефицитарность состояния исполнительных функций 4 , прежде всего, процессов активации, обеспечивающих состояние бдительности, ориентировку; механизмов переключения от одного сенсорного канала к другому, смены программ и когнитивных стратегий (Ozonff 1997, Е.Ю. Обухова, Т.А. Строганова, В.В. Грачев, 2008).

Это заставляет нас вспомнить и более ранние предположения о значимости при аутизме снижения уровня бодрствования B.Rimland (1964), о снижении психического тонуса, способности к психическому напряжению, к целенаправленной активности С.С. Мнухин, А.Е. Зеленецкая, Д.Н. Исаев (1967). Нарушения активности детей с аутизмом часто проявляются на поведенческом уровне, сначала в раннем возрасте, как общая вялость ребенка, не требующего к себе внимания, позже дети удивляют отсутствием активного исследовательского поведения, тем, что не стремятся к преодолению трудностей. И хотя у аутичных дошкольников нарушения активности становятся менее заметны на фоне выраженных проблем поведения, в подростковом и взрослом возрасте они вновь становятся более явны.

Проблемы снижения активности, нарушение способности активной переработки информации и гибкой организации целенаправленного поведения, также могут рассматриваться как основа формирования ключевых проявлений картины детского аутизма: нарушения взаимодействия с людьми, и стереотипности в контакте с окружающим.

Не вызывает сомнения, что обе эти гипотезы, связывающие первопричины формирования детского аутизма со снижением порога дискомфорта и с нарушением способности к организации активных взаимоотношений с миром не конкурируют, а необходимо дополняют друг друга. Каждая из них отражает свою часть проблем аутичного ребенка, и, только совместив их, мы можем получить полную картину проявлений детского аутизма (Никольская, 1985, 97, 2000, 2003, 2008).

Аутизм формируется не только потому, что ребенок раним и мало вынослив в контактах. Стремление ограничить взаимодействие даже с близкими людьми связано с тем, что именно они требуют от ребенка наиболь¬шей активности, а как раз это требование он выполнить не может.

Стереотипность тоже, с одной стороны, вызывается необходимостью взять под контроль контакты с миром и оградить себя от дискомфортных и пугающих впечатлений. Однако другая, не менее важная причина – это ограниченная способность активно и гибко взаимодействовать со средой, ребенок опирается на стереотипы и потому, что может приспосабливаться только к устойчивым формам жизни.

Объединить эти гипотезы не так сложно, поскольку снижение порога дискомфорта и нарушение активности в организации процессов адаптации могут рассматриваться как взаимосвязанные параметры показателя выносливости нервной системы, конституциональные характеристики, определяющие базовую психофизическую предрасположенность формирования этого типа нарушения психического развития. Как замечает S.Greenspan (2006), развитию такого ребенка мешает чрезвычайно узкий интервал возможности спокойного и активного восприятия происходящего. Мы думаем, что именно эта проблема, кардинально нарушая адаптационные возможности ребенка, обуславливает изменение смысловых акцентов в его отношениях со средой, что ведет к искажению психического развития.

Нарушение развития аффективной сферы

Видимо, потому, что первичные предпосылки нарушения психического развития лежат столь глубоко, мы и не можем связать детский аутизм с проблемами какой-то одной психической функции, с преимущественным нарушением линий когнитивного или социально-эмоционального развития. Речь в данном случае может идти о более глобальных, системных сдвигах, проявляющихся, прежде всего, в нарушении способности к развитию активных, адаптивно осмысленных отношений с окружением. 5

По нашему мнению, это нарушение сказывается, прежде всего, на развитии аффективной сферы аутичного ребенка, которую мы рассматриваем как прижизненно складывающуюся систему переживаний – систему индивидуального аффективного опыта, направляющего и организующего процесс разрешения основных адаптивных задач.

Переживания при этом рассматриваются нами как базовые адаптационные механизмы:

  • определяющие для субъекта адаптивный смысл происходящего;
  • организующие адекватные ему формы взаимодействия с окружением;
  • запускающие и направляющие развитие необходимых психических функций;
  • формирующие средства саморегуляции обеспечивающие необходимый уровень активности (О.С.Никольская, 1990, 1999, 2000, 2008).

В норме развитие аффективного опыта позволяет ребенку, осваивать все более активные и сложные отношения с миром. Решать задачи регуляции дистанции, разработки индивидуальной избирательности, навыков жизни и устойчивой дифференцированной картины мира, организации целенаправленного исследования, преодоления препятствия, установления эмоционального контакта и освоения произвольных форм поведения.

При аутизме проблемы активности, снижения порога дискомфорта препятствуют организации полноценного разрешения этих насущных задач и мешают формированию положительного опыта взаимодействия с миром. При этом у ребенка фиксируется и накапливается отрицательный опыт, что стимулирует диспропорциональное развитие средств защиты:

  • вместо гибкой дистанции, позволяющей и вступать в возможно полный контакт со средой, и избегать дискомфортных впечатлений, фиксируется реакция ухода от направленных воздействий;
  • вместо развития положительной избирательности, выработки богатого и разнообразного арсенала жизненных привычек, соответствующих потребностям ребенка, преимущественно формируется и фиксируется отрицательная избирательность, т. е. в центре его переживаний оказывается не то, что он любит, а то, чего не любит, не принимает, боится;
  • вместо развития установок, позволяющих расширять свой мир, активно влиять на него, т. е. обследовать, преодолевать препятствия, воспринимать неудачу не как катастрофу, а как постановку новой задачи, что собственно и открывает путь к интеллектуальному развитию, ребенок сосредоточивается на защите постоянства в окружающем его микромире;
  • вместо установления эмоционального контакта с близкими, основы развития произвольного взаимодействия, формируется защита от их активного вмешательства: избегание, негативизм или стремление фиксировать отношения в рамках стереотипов.

При этом неудача разрешения каждой из этих задач имеет не только частное но и общее значение. Она перекрывает весь дальнейший путь аффективного развития ребенка – делает невозможным не только решение, но саму постановку новых адаптационных задач, предполагающих еще более активное и сложное взаимодействие с окружением.

В этих условиях возникает и еще один дисбаланс в развитии функций аффективной сферы. Чем более трудна организация процессов реальной адаптации, тем большее значение приобретает развитие средств саморегуляции. И, если в норме с их помощью обеспечивается поддержание активности необходимой для решения реальных жизненных задач, то здесь они приобретают самостоятельное значение. Развиваются как компенсаторная аутостимуляция - стереотипные действия, занятия, увлечения, дающие ребенку впечатления, позволяющие экранировать себя от окружающего мира, поддерживать необходимый физиологический тонус, заглушать дискомфорт. Известно, что аутостимуляция усиливается в моменты дискомфорта и при попытках вовлечь ребенка его во взаимодействие, именно фиксация таких стереотипных «увлечений» завершает оформление синдрома детского аутизма к 2.5-3м годам.

Взаимосвязь нарушений развития аффективной и когнитивной сферы

В особенностях психического развития ребенка с аутизмом позволяют раскрыть и конкретизировать мысль Л.С. Выготского о единстве развития аффективной и когнитивной сфер. Нарушение аффективного развития такого ребенка проявляется в искажении развития его психических функций. Они начинают развиваться не столько как инструменты активной адаптации к миру, сколько как средства аутостимуляции.

Так, в развитии моторики задерживается становление навыков бытовой адаптации, освоение обычных, необходимых для жизни, действий с предметами. Вместо этого формируется арсенал стереотипных движений, манипуляций с предметами, которые позволяют получать необходимые стимулирующие впечатления, связанные с изменением положения тела в пространстве, ощущением напряжения мышц и суставов, тактильными впечатлениями. Это могут быть взмахи рук, застывания в определенных странных позах, избирательное напряжение отдельных мышц и суставов, бег по кругу или от стены к стене, прыжки, кружение, раскачивание, карабканье по мебели, перепрыгивание со стула на стул, балансировка; стереотипные действия с объектами: ребенок может неутомимо трясти веревочкой, стучать палкой, рвать бумагу, расслаивать на нитки кусочек ткани, вертеть предметы и т. п.

Такой ребенок предельно неловок в любом совершаемом «для пользы» предметном действии - и в крупных движениях всего тела, и в тонкой ручной моторике. Он не может подражать, схватывать нужную позу; плохо управляет распре¬делением мышечного тонуса: тело, рука, пальцы могут быть слишком вялы или слишком напряжены, движения слабо координируются, не усваивается их временная последовательность. В то же время он может неожиданным образом проявить исключительную ловкость в своих странных действиях: переноситься, как акробат, с подоконника на стул, удерживать равновесие на спинке дивана, на бегу крутить на пальце вытянутой руки тарелку, выкладывать орнамент из мелких предметов или спичек.

В развитии восприятия такого ребенка можно отметить трудности формирования целостной картины реального предметного мира и раннее вычленение отдельных, аффективно значимых, ощущений собственного тела, а также звуков, красок, форм окружающих вещей. Обычны стереотипные надавливания на ухо или глаз, обнюхивание, облизывание предметов, перебирание пальцами перед глазами, игра с бликами, тенями.

Характерно и наличие более сложных форм сенсорной аутостимуляции. Как уже отмечалось, ранний интерес к цвету, пространственным формам может проявиться в увлечении выкладыванием орнаментальных рядов, причем этот интерес может отразиться и в развитии речи ребенка. Его первыми словами могут быть далеко не самые нужные обычному малышу названия сложных оттенков цветов и форм - например, «бледно-золотистый», или «параллелепипед». В двухлетнем возрасте ребенок может всюду выискивать форму шара или очертания знакомых ему букв и цифр. Его может поглощать конструирование - он будет засыпать за этим занятием, а, проснувшись, увлеченно продолжать соединять все те же детали. Очень часто уже до года проявляется страстное увлечение музыкой, причем, может обнаружиться абсолютный музыкальный слух. Порой он рано обучается пользоваться проигрывателем, безошибочно, по непонятным признакам, выбирает из груды нужную ему пластинку и снова, и снова прослушивает ее.

Ощущения света, цвета, формы, своего тела приобретают для такого ребенка особую самоценность. В норме они являются прежде всего средством, основой для организации целенаправленной активности, а для аутичных детей становятся объектом самостоятельного интереса, источником аутостимуляции. Характерно, однако, что даже в аутостимуляции такой ребенок не вступает в свободные, гибкие отношения с миром, не осваивает его активно, не экспериментирует, не ищет новизны, а стремится постоянно повторять, гарантированно воспроизводить одно и то же столь необходимое ему впечатление

Речевое развитие аутичного ребенка отражает сходную тенденцию При общем нарушении развития целенаправленного коммуникативного речевого действия возможно увлечение отдельными речевыми формами, стереотипная игра звуками, слогами и словами, пение, декламация стихов.

Ребенок часто не может направленно обратиться к близкому, попросить о чем-то, даже просто позвать маму, но способен рассеянно повторять «луна, луна, выгляни из-за туч», может чисто произнести интересные по звучанию слова - «охра» или «параллелепипед». Используя для дела только скудный набор речевых штампов, он может одновременно проявлять особую чувствительность к речевым формам, к словам как таковым, засыпать и просыпаться со словарем в руках. Для аутичных детей обычно пристрастие к стихам, чтение их наизусть «километрами». Музыкальный слух и хорошее чувство речевой формы, внимание к поэзии - это то, что часто поражает тех, кто близко сталкивается с такими детьми в жизни.

Таким образом, и здесь то, что в норме является основой организации целенаправленного адаптивного действия, в данном случае речевой коммуникации, становится объектом особого аффективного внимания, средством аутостимуляции. И снова мы не видим в аутостимуляции активного творчества, свободной игры с речевыми формами, характерной для обычного ребенка. Так же, как моторные, развиваются и речевые стереотипии, позволяющие лишь снова и снова воспроизводить одни и те же необходимые ребенку впечатления.

В развитии мышления таких детей отмечаются огромные трудности произвольного обучения, целенаправленного разрешения реально возникающих задач. Специалисты, как уже указывалось, предполагают сложности в символизации, переносе навыков из одной ситуации в другую, связывая их с трудностями обобщения и с ограниченностью в осознании подтекста происходящего, одноплановостью, буквальностью трактовок. Такому ребенку сложно понять развитие ситуации во времени, развести в последовательности событий причины и следствия. Это очень ярко проявляется при пересказе учебного материала, при выполнении заданий, связанных с сюжетными картинками. Исследователи отмечают проблемы с пониманием логики другого человека, учетом его представлений, намерений.

И все же, как нам представляется, в случае детского аутизма не следует вести речь об отсутствии отдельных способностей, например способности к обобщению, к пониманию причинно-следственных отношений. В рамках стереотипной ситуации многие аутичные дети могут обобщать, использовать игровые символы, выстраивать программу действий. Однако они не в состоянии активно воспринимать новую информацию, активно использовать свои способности, с тем, чтобы приспосабливаться к ежесекундно меняющемуся миру, к намерениям, к действиям другого человека.

Даже для высокоинтеллектуального аутичного ребенка мучителен отрыв символа от привычной игры: это разрушает требующееся ему постоянство в окружающем мире. Мучительна для него и необходимость постоянной гибкой корректировки собственной программы действий. Само предположение о существовании подтекста, расшатывающего устойчивый смысл ситуации, вызывает у него страх. Неприемлемо для него наличие у партнера собственной логики, требующей диалога, постоянно ставящей под угрозу намеченную им самим перспективу взаимодействия.

В то же время, в ситуации полного контроля над происходящим, у таких детей может развиваться стереотипная игра, связанная с отдельными мыслительными операциями. Они увлекаются схемами, воспроизводят достаточно сложные счетные операции, проигрывают шахматные композиции и т. п. Эти интеллектуальные игры бывают достаточно изощренными, но они тоже не являются активным взаимодействием со средой, творческим решением реальных задач, и лишь воспроизводят приятное для ребенка впечатление легко совершаемого умственного действия. При столкновении с реальной проблемой, решения которой он не знает заранее, такой ребенок чаще всего оказывается несостоятельным. Так, ребенка, наслаждающегося, воспроизведением классических шахматных композиций, могут ставить в тупик ходы самого слабого, но реального партнера, действующего по своей, неизвестной заранее логике.

Таким образом, ребенок может проявлять себя совершенно по-разному в аутостимуляции и в ситуации решения реальной жизненной задачи, это, по нашему мнению и объясняет внешнюю парадоксальность наблюдаемой нами картины. В первом случае он обнаруживает не реализованные в жизни задатки своего развития, во втором - трудности их реализации в активном целенаправленном взаимодействии со средой.

Именно там, где ребенок вступает во взаимодействие с другим человеком, хочет обучаться и продуктивно взаимодействовать, мы сталкиваемся с явными трудностями в ориентировке в задании, в понимании инструкции, в овладении моторными, речевыми, социальными навыками, и в ограничении свободы в их применении. Эти трудности могут проявляться на всех уровнях организации целенаправленного и произвольного действия, и связаны, видимо, не столько с недостаточностью задатка способностей к сенсомоторному и речевому или умственному развитию, сколько с проблемами организации активного взаимодействия со средой. Что проявляется в пресыщаемости и истощаемости ребенка, в дефицитарности активного переключения целенаправленного внимания, отслеживания обратной связи и гибкой смены гипотез, т.е. в дифицитарности, так называемых, «исполнительских функций» ребенка.

Проблемы поведения ребенка с аутизмом

Особенности поведения детей, составляющие основные черты картины детского аутизма, включая такие ключевые как отстранение от контактов с близкими и стремление к сохранение постоянство в окружающем, как страхи, генерализованная агрессия и самоогресия, как поглощенность стереотипной аутостимуляцией, не рассматриваются нами как отдельные и самостоятельные «аффективные проблемы». Мы думаем, что все они должны рассматриваться взаимосвязано, во-первых, в контексте тенденции формирования паттернов приспособительного поведения аутичного ребенка в условиях постоянно возникающей угрозы его дезадаптации и, во-вторых, как проявления нарушения аффективного развития ребенка.

Исходно угроза дезадаптации, конечно, связана с особыми психофизическими условиями развития ребенка, но далее она все более определяется и нарушением хода его психического и социального развития. Собственно говоря, - нарушением полноценного формирования той первичной эмоциональной общности ребенка и его близкого, которую Л.С.Выготский определял как переживание «пра-мы». Так, картина мира ребенка остается фрагментарной не только в связи с его собственными проблемами переработки и организации информации, но и потому, что пугающие и притягательные впечатления, которые он получает не разделяются им как в норме с близким взрослым и не вводятся в упорядоченный и целостный контекст эмоционально осмысленного уклада общей жизни.

Страхи аутичных детей связаны не только с сенсорным дискомфортом, определенным интенсивностью ощущения, но и со склонностью слишком остро реагировать на новизну, слишком четко выделять этологические признаки витальной угрозы. 6 Подобные впечатления могут вызывать испуг и у обычного ребенка, но в норме они не столь фиксируются, и редко становятся паническим страхом, опять же, поскольку переживаются вместе со взрослым в положительно осмысленном контексте. Например, просовывать голову в узкий воротник свитера неприятно, но больше весело, потому что это часть игры в прятки. В случае же аутичного ребенка неприятные впечатления, не разделяясь с близкими, остаются однозначно пугающими и поэтому легче фиксируются как стойкие страхи. То же можно заметить и по поводу впечатлений сверхочаровывающих ребенка. Они легче могут захватывать детей и становиться средством механической аутостимуляции и потому, что не разделены с близким человеком и не введены им в более сложный смысловой контекст.

Известно, что страхи детей с аутизмом, среди которых, особенно значим страх нарушения привычных форм жизни, тесно связаны с их деструктивным поведением – физической или вербальной агрессией по отношению к людям, вещам и самому себе. По большей части агрессия такого ребенка генерализована, он просто в ужасе отмахивается от «наступления» на него внешнего мира, от вмешательства в его жизнь, от попыток нарушить его стереотипы. Мощным средством защиты, экранирования от травмирующих впечатлений является стереотипная аутостимуляция. Нужные впечатления достигаются чаще всего раздражением собственного тела: они заглушают неприятные впечатления, идущие из внешнего мира. В угрожающей ситуации интенсивность аутостимуляции нарастает, она приближается к болевому порогу и может перейти через него: так, раскачиваясь, ребенок начинает биться головой; нажимая на глаз, делает это так сильно, что рискует повредить его; ощущая опасность, начинает царапать или кусать себя. В определенных условиях впечатления болевой интенсивности могут фиксироваться как средства аутостимуляции и оформиться как влечения.

Негативизм, страхи, деструктивное поведение нарастают при неадекватном подходе к ребенку (равно как усиливается при этом аутостимуляция, отгораживающая его от реально происходящих событий) и, наоборот, «проблемы поведения» уменьшаются при выборе доступных для него форм взаимодействия. Ошибки, в выборе доступного уровня взаимодействия при отсутствии у взрослого специального опыта, почти неизбежны: взрослые часто ориентируются на высшие достижения ребенка, на способности, которые он демонстрирует в русле аутостимуляции - в той области, в которой он может иногда говорить, быть ловким, заметливым. Произвольно, по просьбе, повторить свои достижения ребенок не может, но понять и принять это взрослому крайне трудно, завышенные же требования разрушают существующие формы общения.

Печать
Библиография
Распечатать фрагмент
Поделитесь нашими статьями с Вашими друзьями
Никольская, О.С.  Структура нарушения психического развития при детском аутизме [Электронный ресурс] / О.С. Никольская // Альманах Института коррекционной педагогики. – 2014. –  Альманах №18. – Электрон. ст. - Режим доступа: http://alldef.ru/ru/articles/almanah-18/struktura-narushenija-psihicheskogo-razvitija-pri
Список литературы
  1. Antony E.J. An experimental approach to the psychopathology of childhood autism. Brit. J. of Medical Psychology, 1958, 21, 211-225. Communication problems in autism
  2. Baron-Cohen, S., Leslie, A.M., Frith, U. Does the autistic child have a ‘theory of mind’? // Cognition, 1985. – 21. – PP.37-46.
  3. Bergman P., Escalona S. Unusual sensitivities in very young children. Psychoanalytic study of the child. 3-4. 333-352.
  4. Bogdashina O. Sensory perceptual issues in autism and Asperger syndrome: Different sensory experiences – different perceptual word. N.Y: Jessica Kingsley. 2003.
  5. Classic Reading in Autism Ed by Anne M. Donnellan, N.Y-L., Teachers College, Colambia University, 1985, 440 pp.
  6. Dawson, G., Levy A., Arousel, Attention, and Socioemotional Impairments of Individual with Autism. in. Autism, Nature, Diagnosis Treatment. Ed. by G.Dawson, 1989, The Guilford press, N.Y.- L. pp. 49-74.
  7. Donnellan A.M., Leary M.R., Robledo J.P. I can’t get started: Stress and the role of movement differences in people with autism. In Stress and coping in autism.| ed. By M. G. Baron, J. Groden. G. Groden, L.P. Lipsitt. Oxford: Oxford University Press, 2006. –pp. 205-245.
  8. Frith U. Autism. Explaning the enigma. Oxford, Basic Blackwell, 1989. 204 pp.
  9. Greenspan S, Wieder S. Engaging autism: Using the Floortime Approach to Help Children Relate, Communicate, and Think. Cambridge, Mass.: A Merloyd Lawrence books: Da Capo lifelong books a member of the Perseus books group 2006 p. 665 p.
  10. Hermelin B. Coding and the sense modalities. in Wing L. (ed) Early childhood autism. Oxford,Pergamon Press, 1976, 135-168pp.
  11. Hermelin B., O'Connor N (1971) Spatial coding in normal, autistic and blind children. Perceptual and motor skills ,33, 127-132.
  12. Hermelin B., O'Connor N (1975) The recall Of digits by normal, deaf and autistic children. Br. J. of psychology, 66, 203-209.
  13. Hermelin B., O'Connor N. Logico-affective states and nonverbal language. in E.Schopler,G.Mesibov (Eds.) Communicftion problems in autism., N.Y.-L., Plenum Press, 1985, pp.283-310.
  14. Hermelin B., O'Connor N. Psychological experiments with autistic children. Oxford, Pergamon Press, 1970.
  15. Hobson, R.P., Beyond Cognition: A Theory of Autism / in. Autism, Nature, Diagnosis Treatment. /Ed. by G.Dawson. - N.Y.- L.: The Guilford press, 1989. – 158 p.
  16. Hobson, R.P., Understanding persons: the role of affect. In S Baron-Cohen, H. Tager-Flusberg & DJ. Cohen (eds.) Understanding other minds; perspectives from autism. Oxford: Oxford University Press, 1993. pp.204-227.
  17. Hutt C., Hutt S.J. Stereotypies and their relations to arousal: A study of autistic children.
  18. Hutt C., Ounsted L. The biological significance of gaze aversion with particular reference to the syndrome of infantile autism. Behavioral Science, 1966, 11, 346-356.
  19. Hutt, S.J., Hutt, C., Lee, D., Ounsted, C.A. Behavioral and electroencephalographic study of autistic children. Journal of Psychiatric Research, 181-197, 1965.
  20. Mundy P., Sigman M., Specifying the Nature of the Social Impairment in Autism / Ed. by G.Dawson. - N.Y.- L.: The Guilford press, 1989. - pp. 3-22.
  21. Ornitz E.M. (1989). Autism at the interface between sensory and information processing. In G. Dawson (Ed.), Autism: Nature Diagnosis Treatment. New York: Guilford Press.
  22. Ornitz E.M., Ritvo E.R., Perceptual Inconstansy in Early Infantile Autism. Arch. Of General Psychiatr., 1968, 19, 22-27.
  23. Ozonoff, S. (1997). Components of executive function in autism and other disorders. In J. Russell (Ed.), Autism as an executive disorder (pp. 179–211). Oxford, England: Oxford University Press.
  24. Ozonoff, S., et al (1991) "Executive function deficits in high-functioning autistic children: relationship to theory of mind". Journal of Child Psychology and Psychiatry. Vol 32, pp. 108-116.
  25. Prizant B.M. Language acquisition and communicftion behavior in autism: toward an understanding of the “whole” of it. J of speech and hearing disorders, 1983, 48, 296-307.
  26. Richer J. (1978) The partial noncommunication of culture to autistic children – An application of human etology. In M.Rutter,E.Schopler (Eds) Autism: A reappraisel of Concepts and Treatment. NY-L.,Plenum Press, 1978
  27. Rimland B. Infantile autism. - N.Y.: Appleton-Century-Crofts, 1964.
  28. Stress and coping in autism. ed. By M.G. Baron, J. Groden. G. Groden, L.P. Lipsitt. Oxford: Oxford University Press, 2006. 457 pp.
  29. Tinbergen E. and Tinbergen (1972) Early childhood autism: An ethological approach. In Advances in ethology. J. of Comparative Ethology, Supplement # 10, Berlin, Paul Berry
  30. Tinbergen E. and Tinbergen N. Autistic Children: New Hope For a Cure. – London, 1983. – 362 p.
  31. Аппе Ф. Введение в психологическую Теорию аутизма. М.: Теревинф, 2006.
  32. Гринспен С., Уидер С. На ты с аутизмом. Использования методики Floortime для развития отношений, общения и мышления.М.: Тервинф, 2013, 512 с.
  33. Дети с нарушением общения / Лебединская К.С., Никольская О.С., Баенская К.С., Либлинг М.М. и др.- М.: Просвещение, 1989. – 95 с.
  34. Лебединская К.С., Никольская О.С. Дефектологические проблемы раннего детского аутизма. Сообщение 1 // Дефектология. - 1987. - №6. - С.10-16.
  35. Лебединская К.С., Никольская О.С. Дефектологические проблемы раннего детского аутизма. Сообщение 2 / Дефектология. - 1988. - С.10-15.
  36. Лебединская К.С., Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М., Ульянова Р.К., Морозова Т.И. Дети с нарушением общения. - М.: Просвещение, 1989. - 95 с.
  37. Лебединский В.В. Аутизм как модель эмоционального дизонтогенеза / Психология аномального развития ребенка, ред. Лебединский В.В., Бардышевская М.К. - М.: ЧеРо. - 2002. - С. 486-492.
  38. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. - М.: Изд. моск. ун-та, 1985. - 167 с.
  39. Мнухин С.С., Зеленецкая А.Е., Исаев Д.Н. О синдроме «раннего детского аутизма», или синдроме Каннера у детей / Журнал неврапатология и психиатрия им. С.С. Корсакова, 1967. - № 10. - С. 1501-1506.
  40. Нарушения внимания у детей с особенностями развития [Текст] / Е.Ю. Обухова, Т.А. Строганова, В.В. Грачев // Вопросы психологии - 2008. - № 3.
  41. Никольская О.С. Аффективная сфера человека: взгляд сквозь призму детского аутизма - М.: Центр лечебной педагогики, 2000. – 272 с.
  42. Никольская О.С. Аффективная сфера человека: как система смыслов, организующих сознание и поведение. - М.: МПГУ, 2008.
  43. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок. Пути помощи. - М.: Теревинф, 1997. - 342 с.
  44. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. и др. Аутизм: возрастные особенности и психологическая помощь. – М.: Полиграф сервис, 2003. – 232 с.
  45. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. и др. Дети и подростки с аутизмом - М.: Теревинф, 2005. - 220 с.
  46. Никольская О.С.Особенности психического развития и психологической коррекции детей, страдающих детским аутизмом, дис.канд. М., 1985.
  47. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / Лебединский В.В., Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. - М.: МГУ, 1990. - 197 с.
Статьи выпуска: