Первичные нарушения в развитии (например, нарушение слуха, зрения, функций опорно-двигательного аппарата, центральной нервной системы и т.д.) приводят к "выпадению" ребенка из социально и культурно обусловленного традиционного образовательного пространства, нарушению связи с культурой как источником развития высших психических функций, специфически человеческих способностей и способов деятельности. По отношению к ребенку с выраженными нарушениями в развитии перестают действовать традиционные для каждого возрастного этапа способы и культурные инструменты решения традиционных образовательных задач, рассчитанные на нормальный тип развития. Из-за такого "выпадения" ребенка из традиционного образовательного пространства возникают вторичные нарушения в развитии, социальная недостаточность в той или иной степени, вследствие чего возникает объективная потребность в "обходных путях", других способах, инструментах, т.е. - ином, специально организованном образовательном пространстве, которое может обеспечить и такому ребенку все необходимые условия для "вращивания в культуру", реализации своего права на наследование социального и культурного опыта человечества.
Как реализация права каждого ребенка на наследование культурного, социального опыта человечества осуществляется в сфере и средствами образования, так и преодоление ограничений в этом праве, устранение, предупреждение вторичных отклонений в развитии (говоря современным языком "реализация особых образовательных потребностей") осуществляется в сфере и средствами образования, но не массового и традиционного, а специально организованного, особым образом построенного.
Максимально возможная реализация особых образовательных потребностей ребенка, максимально возможное восстановление прав такого ребенка на наследование социального и культурного опыта составляют суть и определяют значение реабилитации средствами образования в комплексных реабилитационных программах, предназначенных для детей-инвалидов и детей с нарушениями в развитии.
Российская дефектологическая наука и практика специального образования сделали очень много для обоснования положения о том, что ребенок с отклонениями в развитии - ребенок с особыми образовательными потребностями. Отечественная дефектологическая наука внесла весомый вклад в изучение особых образовательных потребностей разных категорий детей: умственно отсталых, глухих и слабослышащих; незрячих и слабовидящих; детей с речевыми нарушениями; нарушениями опорно- двигательного аппарата; задержкой психического развития; детей с выраженными расстройствами эмоционально-волевой сферы, (ранний детский аутизм) детей с комбинированными нарушениями).
Разработка особых образовательных пространств, видов специальных образовательных учреждений, специальных педагогических технологий, направленных на преодоление и предупреждение вторичных нарушений в развитии у разных категорий детей обеспечили возможность создания отечественной системы специального образования, достижения которой признаны в мире. Отечественная практика обучения детей с различными нарушениями в развитии не раз убедительно демонстрировала, что вовремя начатая и грамотно построенная реабилитация средствами образования позволяет предупредить появление дальнейших отклонений в развитии вторичной и третичной природы, скоррегировать уже имеющиеся и в результате - значительно снизить степень социальной недостаточности детей-инвалидов и детей с отклонениями в развитии, достичь максимально возможного для каждого ребенка уровня общего развития, образования, степени интеграции в общество.
Однако уровень развития, качество и эффективность функционирования, доступность государственной системы реабилитации средствами образования (системы специального образования) определяется не только уровнем ее научной разработанности, но и социально-экономическим устройством страны, ценностными ориентациями государства и общества, политикой государства по отношению к детям с нарушениями в развитии, законодательством в сфере образования в целом. Специальное исследование эволюции отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии позволило выделить переломные моменты, разграничивающие пять периодов эволюции и построить периодизацию. Она охватывает временной отрезок в два с половиной тысячелетия - путь общества от ненависти и агрессии до терпимости, партнерства и, наконец, интеграции лиц с отклонениями в развитии в общество.
Исследование показало, что каждый этап в развитии национальных систем специального образования соотносится с определенным периодом в эволюции отношения государства и общества к лицам с отклонениями в развитии. Каждый этап в развитии государственной системы специального образования отражает ту или иную степень осознания государством и обществом специальных образовательных потребностей детей.
В эволюции отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии в России воспроизводятся те же периоды , что и в европейской цивилизации, но со значительным отставанием в масштабе исторического времени и с целым рядом особенностей.
Сегодня Россия как и вся западная цивилизация находится на определенном этапе эволюции отношения, характеризующемся тем, что на смену старой парадигме государственного и общественного сознания "полноценное большинство - неполноценное меньшинство" приходит новая - "единое сообщество людей, включающее людей с проблемами". При таком понимании вычленение и социальное маркирование национальных, этнических, религиозных, сексуальных, физически и интеллектуально неполноценных меньшинств становится недопустимым. Западные страны в 70-е гг. объявляют курс на полную интеграцию инвалидов и лиц с нарушениями в развитии в общество, соответственно - отказываются от традиционной терминологии уничижительного и оценочного характера ("дебил","ребенок-Даун", "идиот", "имбецил" "умственно отсталый", "глухой", "слепой" и т.д.), и дифференциальная характеристика их социальных потребностей начинает даваться во всех официальных документах через раскрытие понятия "особые нужды", а различие потребностей в сфере образования определяется через раскрытие понятия "особые образовательные потребности". Законодательство на уровне мирового сообщества зафиксировало это понимание в Декларациях ООН: "О правах умственно отсталых лиц" (1971 г.), "О правах инвалидов" (1975 г.).
Наша страна ратифицировала эти Конвенции в 1991 г. и тем самым наше государство продекларировало осознание им особых образовательных потребностей по отношению ко всем без исключения нуждающимся (а не только по отношению к тем категориям детей с нарушениями в развитии, которые считались "обучаемыми" и уже находились в системе специального образования), причем, начиная с первых лет жизни ребенка, и в условиях предоставления родителям права выбора форм обучения.
Ратификация этих Конвенций - чрезвычайно важный демократический шаг государства, означающий, что Российская Федерация взяла курс на реформирование образовательной системы с целью ее перехода на принципиально иной этап своего развития - на переход к системе специального образования нового типа. Система специального образования нового типа, соответствующая Конвенциям ООН, предполагает:
- максимально раннее выявление и диагностику особых нужд и особых образовательных потребностей ребенка;
- максимальное сокращение разрыва между началом целенаправленного обучения и моментом определения первичного нарушения в развитии ребенка;
- расширение временных границ специального образования: нижняя граница - первые месяцы жизни; верхняя граница - вся жизнь;
- непрерывность процесса обучения и его выход за рамки школьного возраста;
- выдвижение всего комплекса специальных коррекционно-развивающих задач (которые не включаются в содержание образования нормально развивающегося ребенка того же возраста);
- построение всех необходимых "обходных путей" обучения, использование специфических методов, приемов, средств обучения;
- более дифференцированное, "пошаговое" обучение, которые в большинстве случаев не требуются в образовании нормально развивающегося ребенка;
- значительно более глубокую, чем в массовом образовании, дифференциацию и индивидуализацию обучения, особую организацию образовательной среды;
- обязательное включение родителей в этот процесс и их особая целенаправленная подготовка силами специалистов.
При построении стратегии и тактики перехода образовательной системы к следующему этапу своего развития необходимо понимать, что Россия взяла новый курс в условиях, принципиально отличных от условий перехода к этому же курсу в странах Запада. Вхождение в новый период отношений, осуществленный в странах благоденствия" и Северной Америки в ходе длительного развития либерально- демократических законодательств и экономического подъема, в России начался не только на два десятилетия позже, но и осуществляется в резко отличных условиях:
- не на основе длительного периода развития демократических норм, носившего эволюционный характер, а на основе кардинальной смены государственного строя;
- не в контексте экономического подъема, а в ситуации глубокого и глобального экономического кризиса в стране, кризиса всех институтов государства;
- не на основе совершенствования ранее действующего и устоявшегося законодательства в сфере специального образования, а при отсутствии необходимой нормативно-правововой базы и даже при отсутствии Закона о специальном образовании. Только в середине 90-х гг. государство осознало необходимость его разработки.
Наиважнейшей особенностью современного этапа является то, что к моменту (1991) ратификации соответствующих Деклараций ООН, определившей обязательность перехода системы на новый этап, Россией не был достигнут тот уровень развития сети специальных образовательных учреждений и тот уровень охвата нуждающихся в специальном образовании детей, который был достигнут цивилизованными странами Запада к моменту ратификации этих же Деклараций (70-е гг.).
Специально проведенное исследование доказывает обязательность учета выявленных различий при разработке стратегии и тактики перехода системы на качественно новый этап своего развития и демонстрирует принципиальную невозможность копирования западного опыта решения аналогичной задачи. Попытки игнорировать результаты научного прогнозирования, калькирование западной стратегии и тактики в России неизбежно приведут к необратимым потерям, а именно: к откату системы на более низкий уровень, к потере детьми прав на реабилитацию средствами образования по отношению к уже достигнутому уровню 90-х гг. В России к 90-м годам сложилась уникальная по сравнению с Западом ситуация. В то время, как действующая система еще не способна полностью (во всех регионах, на всех уровнях) обеспечить особые образовательные потребности даже тех детей, которые должны быть охвачены специальными образовательными услугами в соответствии с имеющейся законодательной и научно-методической базой, государство декларирует право на особые образовательные потребности по отношению ко всем без исключения нуждающимся, ко всем возрастам, включая младенческий, ко всем формам организации образования, включая интеграцию, право на выбор. Таким образом, сложилась объективная необходимость одновременно обеспечить условия для полноценного функционирования ныне действующей системы в полном объеме и проектирования основ системы специального образования нового типа.
Важнейшей задачей реформирования системы является достраивание отсутствующего в ныне действующей системе звена - нового структурного элемента, нового базиса - системы раннего выявления и ранней комплексной коррекции нарушений в развитии ребенка. Исследования показывают, что удовлетворение особых образовательных потребностей в раннем возрасте способно предупредить появление новых специальных образовательных потребностей, обеспечить максимальную реализацию реабилитационного потенциала и тем самым максимально возможное снижение уровня социальной недостаточности. Имеются данные, убедительно доказывающие, что грамотно организованная ранняя коррекция для значительной части детей открывает возможности включения в общий образовательный поток (интегрированное обучение) на более раннем этапе возрастного развития, что исключает для этих детей необходимость дорогостоящего специального образования.
Большую роль в поиске эффективных решений проблем раннего (от 0 до 3 лет) выявления и ранней психолого-педагогической коррекции нарушений развития детей с врожденными сенсорными нарушениями сыграли начатые Институтом фундаментальные электроэнцефалографические исследования центральных механизмов нарушения сенсорных функций, а затем и сочетанные электрофизиологические и педагогические исследования, приведшие к разработке методов оценки степени и характера нарушений слухового и зрительного восприятия (Л.А. Новикова, Н.Н. Зислина, Л.П. Григорьева, Н.В. Рыбалко, З.С. Алиева, Л.И. Фильчикова, В.А. Толстова, М.Э. Бернадская и др.), методов сочетания раннего слухопротезирования или офтальмологической коррекции с системой специальных коррекционных занятий по развитию слухового или зрительного восприятия . Был открыт путь к педагогическим экспериментам, результаты которых сегодня по-новому высвечивают традиционные для теории специальной психологии вопросы о соотношении общего и специфического в онтогенезе высших психических функций, об абсолютных и относительных границах сензитивных периодов, об условиях и ограничениях предотвращения вторичных нарушений в развитии высших психических функций.
В последнее десятилетие в ИКП РАО был проведен ряд крупных теоретических и экспериментальных исследований, результаты которых уже внедряются в широкую практику. Проведенные исследования в области раннего выявления и комплексной медико-психолого-педагогической коррекции нарушенной слуховой функции показали, что раннее (на первом году жизни) целенаправленное педагогическое воздействие приводит к принципиально иным результатам по сравнению с теми, которые достигаются при традиционном начале коррекционной работы в 2 - 3 года. При условии реализации разработанных в Институте программ и методов ранней комплексной коррекции:
- 15 % детей уже к 3 - 5 годам, несмотря на тяжелую тугоухость и даже глухоту, максимально сближается по уровню не только общего, но и речевого развития с нормально слышащими детьми, что позволяет организовать их интегрированное обучение в среде слышащих без постоянной специализированной помощи;
- 10 % детей получают возможность обучаться в массовой школе при постоянной систематической помощи сурдопедагога;
- 60 % детей могут впоследствии обучаться в школах для слабослышащих, не только II, но и I отделения.
В ходе исследований показано, что особо значима ранняя коррекционная работа с неслышащими и слабослышащими детьми, имеющими и другие дополнительные нарушения развития (нарушение зрения, интеллекта, опорно- двигательного аппарата и т.п.). Раньше эти дети, как правило, оказывались вне системы специального обучения. Раннее начало коррекционной работы позволяет многим из них обучаться в специальных учреждениях. (Шматко Н.Д., Пелымская Т.В.). В рамках исследований по ранней коррекции отклонений в развитии у детей с нарушениями слуха обобщены результаты многолетнего эксперимента, направленного на разработку оригинального подхода к формированию ритмико- интонационной стороны речи глухих и слабослышащих дошкольников, основанного на широком использовании речевой ритмики и позволяющего формировать даже у детей с тяжелой тугоухостью и глухотой внятную, членораздельную, естественную речь, которая может служить им надежным средством коммуникации со слышащими ( Шматко Н.Д., Новикова О.А.).
Результаты исследований, проведенных ИКП РАО совместно со Всероссийским научным центром аудиологии и слухопротезирования МЗ РФ, легли в основу создания единой системы раннего выявления и коррекции нарушенной слуховой функции у детей первых трех лет жизни, утвержденной Приказом Минздрава РФ (№ 108 от 29.03.96 г.).
Единая система раннего (с периода новорожденности) выявления детей с нарушенным слухом предусматривает:
- выявление детей с факторами риска по тугоухости в роддомах;
- диспансерное наблюдение этих детей в поликлиниках по месту жительства и скрининг-обследование слуха в возрасте 1 мес., 2 мес., 4 мес., 6 мес., 12 мес.;
- углубленное аудиологическое и сурдопедагогическое обследование ребенка с подозрением на снижение слуха в сурдологических кабинетах.
В рамках созданной системы проведение медико-психолого-педагогических коррекционных мероприятий начинается с момента диагносцирования снижения слуха у малыша.
Психологo-педагогическую помощь дети с нарушенным слухом получают в сурдологических кабинетах (отделениях, центрах), а также в создаваемых при специальных (коррекционных) образовательных дошкольных учреждениях для глухих и слабослышащих детей группах надомного обучения и кратковременного пребывания. В сурдологических кабинетах медико-психолого-педагогическая коррекция детей первого года жизни осуществляется, как правило, один раз в месяц; с года на ребенка, не посещающего специальное учреждение, выделяется один час в неделю для занятия с педагогом. В группах надомного обучения и кратковременного пребывания наблюдение за детьми до года осуществляется, по возможности, дома; с года дети могут посещать занятия специалиста 2-3 раза в неделю.
Если родители живут далеко от учреждения, оказывающего ребенку помощь, то они могут приезжать 2-3 раза в год и в течение 1-2 недель посещать занятия ежедневно. Организация раннего выявления и ранней коррекционной помощи детям с нарушенным слухом может являться моделью раннего вмешательства в развитие детей с другими отклонениями в развитии (интеллектуальными, сенсорными, эмоциональными, двигательными, речевыми).
Ярким примером эффективности ранней коррекционной помощи может служить разработанная система работы с детьми младенческого возраста с нарушениями психомоторного развития, воспитывающимися в условиях домов ребенка. Результаты экспериментального исследования показали, что ранняя комплексная коррекционно- педагогическая работа с детьми-сиротами позволяет нормализовать ход психического развития у 28% детей и добиться положительных изменений в темпе развития у остальных воспитанников интернатного учреждения уже к концу первого года жизни (Разенкова Ю.А.). По итогам этого исследования предложены пути реализации программного содержания коррекционной работы с детьми этого возраста через индивидуальные занятия. Доказана возможность и необходимость гибкого варьирования содержания, тактики и структуры индивидуального занятия, а также и его длительности, в зависимости от характера нарушений, актуального состояния здоровья ребенка, поведенческих реакций и индивидуальных возможностей. Показано, что целенаправленное комплексное воздействие на индивидуальных занятиях в условиях замещающей семейной заботы должно быть направлено на обогащение эмоциональных и личностных контактов детей со взрослыми и сверстниками, на удовлетворение потребности детей в доброжелательном внимании со стороны взрослого, а позднее - в сотрудничестве с ним, в разнообразных эмоционально положительно окрашенных впечатлениях, потребости в исследовании предметного мира. Разработана и представлена система коррекционно- развивающих игр, которые могут использоваться в ходе индивидуальных занятий с детьми первого полугодия жизни как в условиях семейного воспитания, так и в условиях специального учреждения (Разенкова Ю.А.).
В контексте проектирования системы ранней психолого-педагогической помощи детям с отклонениями в развитии особое значение приобретает разработка инструментария для выявления отклонений в умственном развитии детей. Разработан и широко апробирован подход к выявлению отклонений в психическом развитии детей раннего и дошкольного возраста, учитывающий возрастные психологические новообразования, уровень развития ведущей деятельности и уровень развития типичных видов деятельности ребенка в каждом возрастном периоде Такой подход позволяет не только выявить отклонения в психическом развитии ребенка, но и определить пути ранней психолого-педагогической реабилитации (Стребелева Е.А.). Разработанный диагностический инструментарий экспериментально апробирован и активно применяется уже сегодня специалистами ПМПК Московской, Вологодской, Ярославской, Самарской, Челябинской, Пермской и других областей Российской Федерации.
С целью разработки научно-методического обеспечения системы раннего выявления и ранней (с первых месяцев жизни ребенка) психолого-педагогической коррекции нарушений в развитии, создание которой рассматривается как магистральный путь структурного совершенствования национальной системы специального образования, проводятся углубленные исследования самых сложных аспектов ранних ступеней онтогенеза - особенностей раннего аффективного развития. Проанализированы настораживающие тенденции эмоционального развития ребенка 1 - 2 годов жизни, характеризующие серьезные затруднения в аффективном взаимодействии с окружающим миром, среди которых выделены наиболее диагностически значимые. Показана необходимость динамического наблюдения и лонгитюдного изучения становления патологических тенденций в эмоциональной сфере, их преобразование в наиболее характерные симптомы раннего детского аутизма, которые со всей очевидностью обнаруживаются у аутичного ребенка после 3 лет. Проанализированы и описаны наиболее характерные поведенческие проблемы ребенка с ранним детским аутизмом. Предложен дифференцированный подход к смягчению аффективных трудностей аутичного ребенка (Баенская Е.Р.).
Важным и достаточно новым аспектом систематической разработки проблем коррекционной работы с детьми раннего и дошкольного возраста становятся проблемы семейного воспитания детей с отклонениями в развитии, разработка типов и форм взаимодействия семьи и системы коррекционной поддержки дошкольников с отклонениями в развитии.
В ходе экспериментальных исследований, посвященных этой проблеме, изучались педагогические и организационные условия включения родителей, воспитывающих ребенка раннего возраста с психофизическими нарушениями, в реализацию разработанных специалистами индивидуальных программ коррекционно- развивающего обучения, апробировались разнообразные формы взаимодействия семьи и системы коррекционной поддержки. Определены задачи психологического консультирования и помощи семьям в осознании происходящего с их ребенком; определении позиций родителей по отношению к ребенку; определении типа семейного воспитания и коррекционной работы по формированию адекватного типа семейного воспитания в случаях его нарушения. Рассмотрено несколько подходов к коррекции семейного ситуации развития аномальных детей. Выявлены наиболее важные аспекты профилактической работы с родителями проблемного ребенка, позволяющей предотвратить целый ряд вторичных отклонений в его развитии.
Показаны направления и организационные формы работы специалистов с семьей, способствующие формированию у родителей адекватной позиции по отношению к малышу в системе "мы и наш ребенок" и обеспечивающие освоение родителями эффективных и доступных форм взаимодействия с ребенком в бытовых и учебных ситуациях (Стребелева Е.А., Никольская О.С.. Баенская Е.Р., Либлинг М.М., Мишина Г.А., и др.).
Обобщены данные многолетнего исследования по рассмотрению вопроса о месте холдинг-терапии в комплексной коррекции раннего детского аутизма.
Предложена модифицированная методика холдинг-терапии, логично включенная в разработанную общую систему коррекционной работы с аутичным ребенком. На основе лонгитюда выявлено, что, пройдя через холдинг-терапию, родители аутичного ребенка получают возможность постоянного развития контакта с ребенком, самостоятельного творчества в усложнении форм взаимодействия с ним. Результаты исследования показали, что метод холдинг-терапии особенно актуален в самом начале работы с семьей аутичного ребенка. Он позволяет быстро включить родителей в работу с ребенком, воодушевляя их положительными сдвигами в эмоциональном состоянии ребенка. В связи с этим рассмотрены и описаны задачи, которые должен решать специалист, ведущий холдинг-терапию (Либлинг М.М.). На основе подхода, предполагающего тесную взаимосвязь лечебно- восстановительной и коррекционно-воспитательной работы в специализированных дошкольных учреждениях для детей с нарушениями зрения, впервые определена коррекционная направленность занятий по развитию речи и ориентировки в пространстве у младших дошкольников, связанная с необходимостью активизации и упражнения различных компонентов зрительного восприятия. разработано содержание и организационные формы работы дошкольных групп, организуемых при школах-интернатах для слепых и слабовидящих детей. Разработано и обосновано содержание коррекционных занятий по формированию неречевых средств общения у дошкольников с нарушениями зрения, разработаны и апробированы наглядные пособия, позволяющие детям с нарушением зрения овладеть выразительными движениями лица и тела (Плаксина Л.И. и др.).
На основе обобщеннных результатов исследования общих закономерностей и специфических особенностей развития детей с нарушениями речи определены диагностические показатели раннего выявления речевой недостаточности, обоснованы направления превентивного и коррекционного воздействия в условиях специализированных групп детского сада. В процессе специально организованного экспериментального обучения детей 2-4 лет подготовлен комплект методических документов: Проект программы, тематическое планирование, конспекты логопедических занятий (Чиркина Г.В., Карпухина И.В., Савина Л.П., Сенчило А.В. и др.).
Анализ результатов всех проведенных в Институте исследований в области раннего выявления и ранней комплексной коррекции нарушений в развитии детей дает основания утверждать: реабилитация средствами образования должна начинаться с первых месяцев жизни ребенка!
