Исследования, опередившие время или о связи теории и практики / Альманах №22 / Архив / Альманах Института коррекционной педагогики
АЛЬМАНАХ Института коррекционной педагогики
Альманах №22 "Исследования, опередившие время. Наследие"

Исследования, опередившие время или о связи теории и практики

Н.Н. Малофеев ФГБНУ «Институт коррекционной педагогики Российской академии образования», Москва

Известно, что повсеместная практика специального обучения детей c недостатками физического и умственного развития восстанавливалась после Великой отечественной войны и развивалась в последующие десятилетия весьма трудно. Лидировали по-прежнему Москва и Ленинград, за ними шли несколько крупных городов западноевропейской части страны, в которых функционировали все типы специальных учреждений, рекомендованные Наркомпросом РСФСР. Однако на Урале (за исключением Свердловска), в Сибири и на Дальнем Востоке, да и в менее крупных городах центральной части страны, тем более в сельской местности картина была иной. Даже к началу 90-х гг. ХХ века – времени перехода к интеграции систем общего и специального образования – не удалось обеспечить повсеместное развитие практики дифференцированного специального образования. Охват детей специальным обучением составлял, как известно, лишь 1.5% от числа нуждающихся. Может быть, одной из причин такого положения дел служило отсутствие научных исследований, недостаток публикаций, программная и методическая необеспеченность?

В этом выпуске Альманаха мы обращаемся к работам выдающихся отечественных дефектологов советского периода. Они служили – именно служили, а не просто работали – в ведущем научной учреждении страны - Научно-исследовательском Институте дефектологии Академии педагогических наук РСФСР, 1 между собой специалисты называли его коротко - НИИД.

В лихолетье Великой отечественной войны часть сотрудников, педагоги и учащиеся экспериментальной школы были эвакуированы из столицы, мужчины призывного возраста ушли на фронт, были и те, кто остался работать в Институте. И в эвакуации, и в столице научный поиск, как свидетельствуют сохранившиеся протоколы заседаний Ученых советов НИИДа, не прерывался ни на один день.

К середине 1960-х годов в Институте насчитывалось 24 лаборатории, исследования которых охватывали широкий спектр нарушений: глухоту и тугоухость, слепоту и слабовидение, умственную отсталость и временные задержки психического развития, различные нарушения речи, опорно-двигательного аппарата, комбинированные нарушения (слепоглухонемота) 2. В поле зрения ученых к этому времени уже находились дети раннего, дошкольного и школьного возраста, а также взрослые слепоглухие.

Неоспоримым доказательством плодотворного развития отечественной научной школы дефектологии служит вышедшая в свет в 1965 году коллективная монография «Основы обучения и воспитания аномальных детей» под общей редакцией А.И. Дьячкова. Названный объемный труд предложил читателям итог исследований предшествующих десятилетий, представляя клинический, физиологический, психологический и педагогический взгляды на развитие аномального ребенка, основы его обучения и воспитания. Само построение книги позволяет составить представление о развитии дефектологической науки середины 60-х гг. прошлого века: «Аномальные дети», «Воспитание и обучение аномальных детей», «Принципы построения специальных учебно-воспитательных учреждений и системы подготовки дефектологов».

В главе «Аномальные дети. Общее понятие» ученица Л.С. Выготского - Р.М. Боскис обозначает научную позицию НИИД: «Не всякий ребенок с дефектом может быть отнесен к категории аномальных. <...> Только те дети, у которых в связи с дефектом нарушен нормальный ход психического развития. Иными словами: при определении понятия аномальные дети речь идет об аномальном развитии ребенка, а не об отдельном дефекте» [с.23]. Как мы видим, зафиксирована заложенная Л.С. Выготским традиция понимания связи между первичными и вторичными нарушениями развития. Признано, что эта связь является сложной и не безусловной, как это представлялось ранее.

Фиксируется и отношение к дефекту: «Каждый из вторичных симптомов должен рассматриваться не только с негативной стороны….» [с.34].

Оценка развития ребенка считается возможной только в динамической системе координат - «в каждом из отклонений, возникших в развитии, мы усматриваем определенное динамическое своеобразие, а не стабильный, имеющий лишь негативную характеристику дефект вторичного порядка» [с.34].

Представлен взгляд на специальную психологию. Подчеркивается, что эта область психологии «состоит из ряда разделов, каждый из которых изучает не просто психологические особенности развития определенной категории аномальных детей, но ход развития этих детей в определенных условиях воспитания и обучения» [с.140]. Чтобы выявить психологические особенности, характерные для определенной категории детей, исследуется, «как под влиянием воспитания и обучения развивается аномальный ребенок, как корригируются вызванные дефектом особенности и формируются положительные стороны его личности» [с.140]. С этих позиций рассматриваются закономерности и особенности развития детей с пораженным органом чувств (Ж.И. Шиф), речь и ее влияние на психическое развитие разных категорий аномальных детей (Р.М. Боскис, Р.Е. Левина), познавательная деятельность (И.М. Соловьев). Доказывается, что «возрастное развитие психики аномальных детей отличается от возрастного развития их нормальных сверстников, а общим для всех случаев аномального развития является <…> изменение развития личности аномального ребенка в целом» [с.146].

Укореняется представление о необходимости психологического обоснования специальной педагогической работы, что возможно при углубленном психологическом изучении каждой группы учащихся - «содержание и методы учебно-воспитательной работы тем совершеннее, чем шире в помощь педагогике привлекаются данные наук, изучающих различные стороны развития детей» [с.139].

Отправным признается положение о ведущей роли правильно поставленного обучения в развитии аномального ребенка. Экспериментально доказывается, что при благоприятных условиях обучения для детей характерен компенсаторный путь развития, хотя и различно проявляющийся у разных категорий учеников. Дефектологи школы Л.С.Выготского видят задачу в том, «чтобы создать для <…> ребенка такие условия, при которых могла бы происходить компенсация дефекта» [с.139], сближение развития аномального ребенка с нормой под влиянием обучения.

Сформулирована суть подхода дефектолога отечественной научной школы к коррекционной работе с ребенком – возможно и необходимо «формировать у детей сложные формы поведения, а одна лишь тренировки аномального ребенка в элементарных видах деятельности не сглаживает в должной мере их недостатков, не содействует развитию и не обеспечивает подготовки к трудовой деятельности [с.153].

Изучение ребенка предложено считать исходным этапом его специального обучения, поскольку без этого не удастся точно определить задачи, содержание, методы и приемы работы, «ни один, даже самый совершенный прием не даст желаемых результатов, если он не отвечает возможностям именно тех детей, к которым он применяется». А.М. Гольдберг формулирует требования к педагогическому изучению детей на практике:

  • охват изучением всех без исключения учащихся (как неуспешных, так и успешных);
  • всестороннее изучение ребенка (в разных условиях);
  • дифференцированная оценка обнаруженных особенностей – разграничение возрастных особенностей, общих для данной категории аномальных детей и сугубо индивидуальных;
  • обязательное сопоставление данных, полученных учителями, воспитателями, врачами, работающими с ребенком;
  • выявление динамики индивидуального развития ребенка, основывающееся на установлении изменений, происходящих в ребенке, и учете влияний, порождающих эти изменения» [с.173].

Обосновываются принципы воспитания детей в специальных школах. Не фиксируя внимание на объяснимых требованиями эпохи идеологических посылах, отметим главное - на первое место исследователи ставили правильную организацию жизни ребенка в специальном учебном заведении. Сутью воспитания, по мысли Б.Д. Корсунской, является забота взрослого об организации правильных отношений и дел аномального ребенка [с.216].

К середине 1960-х исследователи понимают необходимость более раннего начала обучения аномальных детей, поскольку начатое в школьном возрасте оно может содействовать коррекции уже имеющихся отклонений, но малозначимо для их предотвращения. Понимание уникальной силы раннего и дошкольного обучения в деле предупреждения возможных вторичных недостатков развития ребенка заставляет исследователей посвятить и этой проблеме отдельную главу. Б.Д. Корсунская обобщает результаты педагогического эксперимента тезисом: «Аномальные дети, получившие специальное дошкольное воспитание, резко отличаются в физическом отношении, нравственном и умственном развитии от своих сверстников, которые приходят в специальные школы без подготовки» [с.237].

Задачей дошкольного воспитания дефектологи-исследователи считают «всестороннее развитие физических и духовных сил детей и их подготовку к обучению в школе» [с.237]. Б.Д. Корсунская предлагает судить о результатах работы детского сада по тому, «насколько преодолены, корригированы, компенсированы физические и умственные недостатки детей, насколько хорошо ребенок воспитан в нравственном отношении, в каком состоянии его трудовые навыки» [с.243].

Уже в середине 1960-х годов исследователи отмечают особую роль семьи в воспитании аномального дошкольника, необходимость взаимодействия специалистов с родителями, дабы помочь им понять сущность нарушения и особенности развития ребенка, научиться различать причины и следствия, опираться на имеющиеся у него сохранные возможности, чтобы добиться желанного продвижения ребенка по пути нормального развития.

Рассматривая содержание школьного обучения, авторы подчеркивают общее с массовой школой и особенное, выделяя и в этом специфическом общие черты. «Содержание обучения в специальных школах различного типа оказывается различным, <…> чем сильнее отклонение, тем больше особенностей в содержании обучения» [с.292], однако учет своеобразия развития не означает подчинения ему, напротив – «содержание обучения строится с расчетом на преодоление особенностей и последствий аномального развития….» [с.292].

В Основах обучения и воспитания аномальных детей подробно представлены формы организации учебной работы в специальных школах, описаны результаты исследований в отношении оборудования процесса обучения специальной техникой, завершается же книга описанием представлений исследователей о принципах построения специальных учебно-воспитательных учреждений. Учитывая наш интерес к соотношению развития теории и практики дефектологии, назовем предложенные принципы:

  • государственный характер системы специального образования;
  • единство специальных учреждений;
  • всеобщность и обязательность обучения;
  • общедоступность специальных учреждений;
  • дифференцированность системы;
  • учет возрастных особенностей учащихся;
  • профилирование в соответствии конкретными задачами обучения;
  • учет особенностей, обусловленных дефектом, и организация обучения в соответствии с требованиями массовой школы.

Исследователи убеждены, что система специальных образовательных учреждений «может работать успешно при условии правильного их комплектования, которое, в свою очередь, зависит от тщательности дифференциации специальных школ в соответствии с различными видами аномального развития; от подбора специалистов для работы в приемно-отборочных комиссиях; от глубины и всесторонности исследования аномальных детей, использования всей совокупности современных методов их обследования» [с.332].

Заключает монографию глава о подготовке педагогических кадров. Внимательно анализируя этот текст, можно увидеть, что представители отечественной научной школы дефектологии настаивают на междисциплинарной подготовке будущих специалистов и мечтают об освоении ими основ обучения и воспитания детей в логике культурно-исторической дефектологии.

Итак, уже к середине 60-х годов прошлого века наша страна обладала обоснованной и экспериментально проверенной теорией обучения и воспитании детей-инвалидов, детей с ограниченными возможностями здоровья. Издержки послевоенного восстановления и дальнейшего развития практики дифференцированного специального образования нельзя даже в малой мере объяснить отсутствием или недостатком научных исследований и публикаций, напротив – тот отрезок времени можно по праву назвать «золотым» веком отечественной дефектологии. Мы убеждаемся в том, что связь между развитием теории и практики не является прямой и безусловной. Плодотворное развитие научной мысли – это важное, но не единственное и не определяющее условие развития практики помощи детям с особыми образовательными потребностями. Должен сложиться социальный запрос на освоение культурно-исторической дефектологии, и это все еще дело будущего.

Печать
Библиография
Распечатать фрагмент
Поделитесь нашими статьями с Вашими друзьями
Малофеев, Н.Н.  Исследования, опередившие время или о связи теории и практики [Электронный ресурс] / Н.Н. Малофеев // Альманах Института коррекционной педагогики. – 2015. –  Альманах №22. – Электрон. ст. - Режим доступа: http://alldef.ru/ru/articles/almanah-22/issledovaniya,-operedivshie-vremya-ili-o-svyazi-teorii-i-praktiki
Статьи выпуска: