Опыт использования теста Векслера в индивидуальной работе с подростком, страдающим аутизмом / Альманах №23 / Архив / Альманах Института коррекционной педагогики
АЛЬМАНАХ Института коррекционной педагогики
Альманах №23 "Детский аутизм: пути понимания и помощи"

Опыт использования теста Векслера в индивидуальной работе с подростком, страдающим аутизмом

И.А. Костин ФГБНУ «Институт коррекционной педагогики Российской академии образования», Москва

В последние годы среди специалистов, работающих с аутичными людьми, начинают получать распространение специализированные психодиагностические методы, направленные на диагностику познавательной, поведенческой, эмоциональной сфер у детей и подростков с РАС. Таков, например, метод Психообразовательного Профиля – РЕР, его аналог для обследования взрослых – АРЕР (Питерс, 1999).

Представляется, что и традиционные методы психодиагностики, к которым относится методика исследования интеллекта Д. Векслера, могут быть по-прежнему полезны при психологическом обследовании людей, страдающих РАС. Тест Векслера может использоваться не столько для формального определения пресловутого «коэффициента интеллекта», сколько – в первую очередь – для уточнения особенностей познавательной деятельности, а также поведенческих и эмоционально-личностных характеристик детей и подростков, страдающих аутистическими расстройствами. Следует оговориться, что методика применима с теми из них, с кем уже возможен вербальный контакт и у кого сформирован определенный уровень произвольности в поведении. Как отмечал И.А. Коробейников, психометрические методы, используемые именно психологом с опорой на качественный анализ деятельности испытуемого, должны дополнять данные клинического обследования (Коробейников, 1986, 1987). Полученные цифровые результаты, по мнению автора, «не имеют самостоятельного значения», но помогают «с большей уверенностью и определенностью судить как о степени сформированности интеллекта, так и о его качественной структуре» (1987, с. 341).

Эта статья посвящена результатам обследования с помощью теста Векслера 1 14-летнего аутичного подростка и использованию этих результатов для программирования дальнейшей психокоррекционной работы с ним.

Итак, подросток Женя, диагноз – ранний детский аутизм (поставлен в возрасте 4 лет во Всероссийском Научном Центре психического здоровья), на момент обследования 14 с половиной лет. Своеобразие развития Жени затрагивает практически все стороны его психической деятельности и поведения. Мимика невыразительная, мало улыбается. Мало смотрит в глаза собеседнику, даже если ситуация общения для него комфортна; чаще взгляд направлен вниз. Интонационная сторона речи также бедная, невыразительная: спонтанная речь в подавляющем большинстве случаев носит словно комментирующий характер, интонационно не выделяются ни согласие, ни протест, ни выражение собственных нужд. Значительно затруднены связные развернутые высказывания. В коммуникации безынициативен: почти никогда не поддерживает диалог спонтанно, не задает вопросов; при этом на вопросы собеседника добросовестно отвечает.

Наибольшую трудность для подростка представляют речевые высказывания, касающиеся собственного внутреннего мира, который остается слабо оформленным, мало дифференцированным. Это касается предпочтений и желаний, переживаний, пережитых событий и впечатлений от них. В спонтанной речи практически отсутствует лексикон, касающийся психологических реалий; отвечает на вопросы типа «Как тебе то или иное событие?», как правило, стереотипным «Мне понравилось». Понимание метафорического и юмористического в речи, контекста высказываний, художественных текстов очень затруднено. Плохо «чувствует» время, продолжительность событий.

В 2009-10 уч. г. был переведен из интегративной школы с массовой программой в школу 8 вида (в 7 класс), поскольку стали нарастать трудности освоения массовой программы. (Именно в связи с необходимостью определить оптимальный для подростка профиль учебного учреждения и было проведено тестирование.)

Эмоциональный и поведенческий фон в основном ровный, однако на фоне усталости у Жени иногда возникают приступы возбуждения, сопровождающиеся навязчивым громким смехом, стереотипными движениями рук. В таких случаях подростку трудно полностью контролировать свое эмоциональное состояние. Нередко без всякой связи с ситуацией начинает цитировать песни бардов, которых знает много.

Как при тестировании, так и в спонтанном диалоге отмечается еще одно затруднение: Жене очень трудно вербально обозначить невозможность ответить на вопрос собеседника. Приводит это к тому, что, пытаясь ответить на вопрос, он может начать перебирать самые разные, практически нелепые варианты ответов, иногда останавливая себя. С другой стороны, если напомнить ему о такой возможности, если расположить на рабочем столе карточку с надписью «Я не знаю», то подросток порой начинает неоправданно часто использовать эту возможность, в том числе и когда ответ ему доступен. За этой особенностью деятельности, как мне кажется, стоят неуверенность в правильности своих действий и боязнь неуспеха, сочетающиеся с недостаточностью активного приложения имеющегося жизненного опыта, накопленной информации к решению какой- либо конкретной задачи.

В то же время, при всех своих сложностях, Женя достаточно адаптированный в жизни подросток. Так, он осваивает самостоятельное передвижение, начиная со знакомых привычных маршрутов (в школу); занимается музыкой (блок-флейта); физически вынослив, ловок, в частности разделяет увлечение своей семьи горными лыжами.

Опыт использования теста показывает, что целесообразно внести небольшие изменения в процедуру тестирования.

  1. Процедура тестирования должна быть очень неторопливой (впрочем, как и любая психолого-педагогическая работа с аутичными людьми). Так, тестирование интеллекта лучше растянуть на несколько встреч; в данном случае на одну встречу приходилось предъявление 1-2 субтестов.
  2. Иногда целесообразно повторить одно и то же задание дважды; это имеет смысл в силу нестабильной работоспособности испытуемого, трудностей произвольной актуализации имеющихся знаний. Возможно, в следующий раз он лучше «соберется» и достигнет лучших результатов. В любом случае оценивается именно лучший результат.
  3. Не всегда следует строго соблюдать предписание о прекращении предъявления заданий после заданного количества неудач. При хорошем эмоциональном контакте, при тактичной позиции экспериментатора ряд из нескольких неудач подряд может и не вызывать у аутичного человека психологического дискомфорта; с другой стороны, в силу неравномерности накопленных знаний и освоенных навыков возможно, что задания, рассчитанные авторами теста как более сложные, окажутся для испытуемого доступнее, чем предыдущие. Это касается в первую очередь субтестов «словарь», «осведомленность».
  4. Конечно, необходимо минимизировать «экспертную» составляющую процедуры тестирования, сделать ее максимально непринужденной и «повседневной» без ущерба для точности оценивания результатов.

Мы отдаем себе отчет в том, что полученные при такой процедуре психометрические показатели приобретают некоторую условность, оттенок неполной достоверности. Подчеркнем еще раз, что обследование было направлено в первую очередь на качественный анализ структуры психической деятельности испытуемого, а не на получение цифровых показателей интеллекта. Все же приводим, учитывая данные оговорки, полученные результаты: вербальный показатель, ВИП = 65; невербальный показатель, НИП = 85; общий интеллектуальный показатель, ОИП («коэффициент интеллекта», IQ) = 71. По Векслеру, уровнем умственной отсталости считается уровень ниже 70 баллов, так что продемонстрированный Женей IQ находится на самом водоразделе между зоной умственной отсталости и так называемым «пограничным» интеллектом. С другой стороны, в современной отечественной психометрической традиции граница умственной отсталости, в соответствии с определением интеллекта по клиническим критериям, установлена не в 70, а в 80 стандартных балов (Инденбаум Е.Л., 2010). Если принимать во внимание именно такую границу, то результаты Жени отчетливо попадают в зону интеллектуального недоразвития.

Хочется в то же время еще раз оговорить, что полученные с помощью этой методики данные отнюдь не сводятся к трем и тем более – к одной цифре, а предоставляют много достаточно разнообразной информации об испытуемом.

Так, при анализе получившегося интеллектуального профиля (см. рис.) можно отметить одну красноречивую особенность. Профиль очень разбросанный, что вообще характерно для людей с аутизмом (в противоположность умственно отсталым без аутистических черт, для которых характерно более или менее «плоское» снижение профиля). В целом по невербальным субтестам результаты значительно выше, чем по вербальным, что также отмечается в литературе (Аппе, 2006; Frith, 1997). Пики успешного выполнения – «лабиринты» (№ 12), «кубики Кооса» (№ 9), относительно неплохо также выполнены «недостающие детали» (№ 7), «шифровка» (№ 11). Эти достижения контрастируют с низкой оценкой за субтест «последовательные картинки» (№ 8), где нужно интерпретировать содержание картинок, составляя логичную содержательную историю в соответствии с социально задаваемыми смыслами.

Применение процедуры тестирования интеллекта выявило следующие особенности деятельности испытуемого:

Заполненный интеллектуальный профиль испытуемого
  1. Переход на привычные, освоенные, стереотипные интеллектуальные действия. Таким действием было, например, составление предложения с заданным для объяснения словом, по-видимому, привычное по школьному предмету русского языка.
    5 субтест (Словарь), слово «мех»: -- У куртки есть. Куртка висит в коридоре на вешалке.
    4 субтест (Сходства), пара «вино – пиво»: -- Вино стоит в шкафу, а сок стоит в холодильнике. (В данном случае наблюдается еще и подмена предъявляемых слов).
  2. Фрагментарность знаний и представлений об окружающем мире, трудности актуализации необходимых знаний, их активного использования с учетом конкретной познавательной задачи. Нечеткая структурированность, смешение сведений из разных семантических групп, недостаточная дифференциация накопленных сведений и знаний.
    Это красноречиво демонстрируют крайне низкие результаты по субтестам «Словарный», «Осведомленность», «Понятливость». Испытуемый не смог объяснить даже такие употребительные слова, как «соединить», «лезвие», «неприятность», «пара». Можно предположить, что слова эти и другие понятия в принципе знакомы Жене, но именно активная актуализация известной информации в контексте стоящей здесь-и-сейчас задачи затрудняет выполнение заданий. Косвенно об этом говорит его объяснение слова «храбрый», которое происходило со стимулирующими вопросами экспериментатора: «Невоспитанный … Хороший, наверное. Трусливый … Не трусливый … Не боится. Это человек, который ничего не боится.»
    В ответе, как видно, далеко не сразу «всплыло» слово «трусливый», которое семантически связано с тестовым: только потом, со стимулирующими вопросами экспериментатора, Женя смог дать пусть не точное, но сносное определение.
    Считается, что низкие показатели по субтестам «Осведомленность» и «Словарь» являются знаком микросоциальной педагогической запущенности ребенка. В данном случае нет основания предполагать именно такую подоплеку плохих результатов – скорее, низкие оценки за 1-ый и 5-ый субтесты связаны как раз с трудностями активной актуализации, логического связывания и семантической категоризации имеющихся в долговременной памяти сведений.
    Пример. 1 субтест (Осведомленность), вопрос 17: «Что празднуют 9 Мая?» – День Победы … -- Уточни. –Над французами, над Наполеонами.
    Здесь уместно привести одно житейское наблюдение жениной мамы, которое иллюстрирует, как подобные затруднения проявляются в повседневной жизни. Помогая готовить ей салат, Женя готов был использовать для него сырые яйца; так мама выяснила, что у сына нет столь, казалось бы, очевидного знания о том, что для приготовления блюда годятся только предварительно отваренные яйца.
  3. С предыдущей особенностью познавательной деятельности связана и более общая ее специфика: как отмечалось выше, недостаточна активная организация, переструктурирование данных в целом в соответствии с задачей. Эту недостаточность можно объяснить с помощью известной концепции дефицитарности центрального связывания поступающей извне информации у аутистов (Frith, 1997; Аппе, 2006; Питерс, 1999 и др.). В этой теории, в частности, указывается на то, что при аутизме закономерны низкие результаты «при выполнении заданий, требующих схватывания общего смысла» (Аппе, 2006, с. 170).
    3 субтест (Арифметический), задача 12: «Ты купил 3 десятка яиц по 30 руб. за десяток. Сколько получишь сдачи со ста руб.?»: -- Сто разделить на тридцать надо. Это три получилось. – (реплика экспериментатора, призывающая подумать еще) – Сто умножить на тридцать, добавить два нуля.
    При сформированности арифметических операций как таковых мы здесь сталкиваемся с неспособностью именно организовать данные в задаче, увидеть смысловое соотношение между отдельными частями условия.
  4. На невербальном материале (субтесты 9 – кубики Кооса и 10 – складывание картинок) можно проследить отчетливую разницу между возможностями подростка в организации предметного и беспредметного, абстрактного материала. Из четырех задач 10-го субтеста Женя смог безошибочно собрать две – «Мальчик» и «Автомобиль». В двух других – «Лошадь» и «Лицо» – наблюдались значительные затруднения, связанные со слабой сформированностью целостного зрительного образа. Так, собирая лошадь, Женя не использовал часть туловища, собрав «куцый» силуэт лошади; работая над лицом, нарушал традиционную взаимосвязь частей лица – ставил подбородок надо ртом, а глаз вертикально. При этом на абстрактном материале – фигурках из цветных кубиков – его оценка оказалась намного выше, и доступными для решения оказались все задания, кроме последнего.
  5. Значительные трудности ориентировки в социальных смыслах, понимании социальных знаков – в поведении, одежде и т.п.
    8 субтест (Последовательность событий), сюжет «вор». -- …Это штукатур, наверное. Вылез из окна и встретил милиционера. И компас держит. С деньгами пошел билеты покупать.
    Таким образом проинтерпретирован сюжет, в котором злоумышленник с повязкой на лице залезает через окно в дом, рассматривает наручные часы, а затем, вылезая обратно, «натыкается» на строгого человека в форме. Испытуемый, по-видимому, опирается здесь исключительно на доступные из собственного жизненного опыта ситуации.
  6. Недостаточное, с учетом паспортного возраста подростка, представление о собственной активности и самостоятельности, неготовность самому, без помощи взрослых решать ту или иную проблему. Крайняя недостаточность «житейской» логики и компетентности в повседневных делах, которые в норме формируются в большей степени не в ситуации специально организованного обучения, а в ежедневном общении ребенка и взрослого, передающего социальный опыт.
    2 субтест (Понятливость), вопрос 2: Что ты будешь делать, если потеряешь книгу, которую тебе дали почитать? – «Скажу об этом. – Кому? – Маме. «Я потерял книгу, я никак не могу найти».» В таком ответе содержится только констатация потери, никак не затронуты социальные аспекты подобной ситуации – неловкость, необходимость извиниться и компенсировать потерю.
    Вопрос 3: Что ты будешь делать, если пришел в магазин за хлебом, а хлеба в магазине не оказалось? Ответ: «Позвонить по телефону. – Кому? – Домой, маме.»
    Вопрос 5: Что бы ты сделал, если бы увидел поезд, приближающийся к поврежденным рельсам? – «Остановил бы поезд и сел. – А как остановил бы? – И стал ждать, когда двери откроются. – Так что нужно сделать? – Перейти через железную дорогу на другую платформу.»
    Вопрос 7: Почему преступников сажают в тюрьму? – «Чтобы они сидели, не выходили. – А зачем нужно, чтобы сидели? – Чтобы они никуда не убежали.» Даже на фоне невысокой оценки за субтест «осведомленность» оценка за «понятливость» намного ниже – 4 и 1 шкальных балла соответственно. Такое соотношение также отмечается в литературе как характерное для аутичных людей (Frith, 1997).

Таким образом, результаты проведенного обследования говорят об обоснованности перевода испытуемого в школу 8 вида. Можно наметить и некоторые направления дальнейшей психокоррекционной работы с Женей, опираясь на результаты теста (в первую очередь – на те серии заданий, которые оказались наиболее трудными):

  • Необходимо в самых разных, не только учебных, ситуациях преодолевать фрагментарность представлений о мире – объяснять и обсуждать с ним самые разные сведения об окружающем, формируя более целостную картину мира.
  • Используя материал, аналогичный тестовому, составлять самим и решать арифметические задачи – на движение, цену-количество-стоимость и т.п., стимулируя подростка устанавливать взаимоотношения между параметрами задачи; упражняться в определении уже знакомых слов, в составлении логических аналогий и определении сходства различных понятий.
  • Развивать социальную компетентность – наблюдательность, внимание к различным социальным знакам (в поведении людей, мимике и позах, одежде и т.п.). Для решения этой коррекционной задачи подходит, кроме повседневных наблюдений, работа с книгами, фильмами и т.д.

Обследование позволяет сделать и некоторые предположения относительно будущей профессиональной подготовки испытуемого. С учетом неплохих зрительно-пространственных и моторных навыков, усидчивости («лабиринты», «кубики Кооса», «шифровка»), я думаю, Женя вполне сможет обучиться алгоритмической последовательности навыков в рамках какого-нибудь ремесла. При этом возможность неожиданных изменений, необходимость быстрого принятия важных решений должны быть сведены в такой работе к минимуму. Возможно, неплохой профессиональной нишей для него могло бы стать предприятие малой полиграфии или бытового обслуживания.

В целом, результаты проведенного обследования еще раз говорят о том, что психокоррекционное сопровождение очень желательно и для уже выросших аутичных детей.

Печать
Библиография
Распечатать фрагмент
Поделитесь нашими статьями с Вашими друзьями
Костин, И.А.  Опыт использования теста Векслера в индивидуальной работе с подростком, страдающим аутизмом [Электронный ресурс] / И.А. Костин // Альманах Института коррекционной педагогики. – 2015. –  Альманах №23. – Электрон. ст. - Режим доступа: http://alldef.ru/ru/articles/almanah-23/opyit-ispolzovaniya-testa-vekslera-v-individualnoj-rabote-s-podrostkom,-stradayushhim-autizmom
Список литературы
  1. Frith, U. (1989). Autism, Explaining the Enigma. Oxford: Basil Blackwell.
  2. Аппе Ф. Введение в психологическую теорию аутизма. – М: Теревинф, 2006.
  3. Инденбаум Е.Л. Становление познавательной деятельности детей с легким психическим недоразвитием в разных психолого-педагогических условиях. – Дефектология. – 2010. – № 2. – С. 19-30.
  4. Коробейников И.А. Значение психометрии в оценке степени и структуры интеллектуального недоразвития. // Материалы 3 съезда невропатологов и психиатров Белоруссии. – Мн., 1986. – С. 340-341.
  5. Коробейников И.А. О некоторых методических вопросах диагностики умственной отсталости. – Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. – 1987. – Вып. 3. – С. 396-400.
  6. Питерс Т. Аутизм: от теоретического понимания к практическому воздействию. – С-Пб: Институт специальной педагогики и психологии, 1999.