Аффективное развитие ребенка в норме: первый год жизни / Альманах №24 / Архив / Альманах Института коррекционной педагогики
АЛЬМАНАХ Института коррекционной педагогики
Альманах №24 "Кохлеарная имплантация: запускающий этап реабилитации"

Аффективное развитие ребенка в норме: первый год жизни

Е.Р. Баенская ФГБНУ «Институт коррекционной педагогики Российской академии образования», Москва

Эта статья приводится по просьбе специалистов, занимающихся проблемой реабилитации ребенка после операции кохлеарной имплантации и рассматривающих логику раннего аффективного развития ребенка в норме как ориентир для понимания точки запуска новых слуховых возможностей и спонтанного развития речи имплантированного ребенка. Подробное рассмотрение закономерностей и содержания начальных этапов аффективного развития ребенка позволяет определить его решающую роль в становлении всех сторон психической жизни малыша, в том числе и в развитии слухового восприятия и речи.

Психическое развитие маленького ребенка невозможно рассматривать вне его постоянного взаимодействия с близкими людьми, прежде всего, матерью, которая является посредником и организатором практически всех его контактов со средой. Анализу взаимодействия в диаде мать-дитя, описанию его наиболее ярких феноменов и динамики в разные возрастные периоды посвящен ряд работ как отечественных, так и зарубежных исследователей (Л.С. Выготский, 1983; М.И. Лисина, 1974; С.Ю. Мещерякова, 1978; Г.Х. Мазитова, 1977; Н.Н. Авдеева, 1982, Г. Крейг, 2000, Р.Ж. Мухамедрахимов, 2003 и др.).

Благодаря блестящим экспериментальным исследованиям была доказана активность и сложность поведения младенца как участника этого раннего взаимодействия, расширены представления о роли в нем матери, которую еще Д. Боулби определял в качестве психического организатора малыша (J. Bowlby, 1951).

Ребенок на ранних этапах развития зависим от матери не только физически, как от источника реализации всех его витальных потребностей в сытости, тепле, безопасности и т.д., но и как от регулятора его аффективного состояния: она может его успокоить, расслабить, взбодрить, утешить, увеличить выносливость и настроить на усложнение взаимоотношений с окружающим миром. Важнейшим условием для этого является возможность синхронизации эмоциональных состояний младенца и взрослого: заражения улыбкой, синтонности в настроении и переживании происходящего вокруг. Поэтому так важно для малыша спокойствие и уверенность в себе мамы, дающее ему ощущение надежности. Так реализуется первичная потребность ребенка в стабильности и эмоциональном комфорте (Э. Эриксон,1992.).

Центральным моментом психического развития ребенка первых месяцев жизни, как известно, является формирование индивидуальной привязанности (M.D. Ainsworth, 1962, J. Bowlby, 1969 и др.).

Рассмотрим, как в рамках этой эмоциональной общности, по Л.С. Выготскому в переживании «пра-мы», вызревают и развиваются индивидуальные аффективные механизмы ребенка (О.С. Никольская, 1990, 2008), обеспечивающие его способности в будущем самостоятельно разрешать основные адаптационные задачи: организовывать себя, сохранять и поддерживать активность в отношениях с миром. Проследим основные этапы и изменения форм и содержания этого раннего взаимодействия малыша с близким взрослым, которые отражаются в наиболее ярких феноменах младенческого возраста.

По мере развития пред ребенком последовательно встает ряд все более сложных жизненных задач, и для их решения на каждом этапе возникает необходимость активного включения в работу нового способа организации поведения.

Первой такой витально важной задачей становится взаимное приспособление младенца и матери друг к другу в обычных ситуациях взаимодействия – кормления, купания, одевания, укладывания спать и т.п. Они повторяются изо дня в день и младенец вырабатывает в них первые действенные способы организации поведения - аффективные стереотипы (О.С. Никольская), в которых оформляются его складывающиеся индивидуальные привычки. Так происходит адаптация к достаточно однообразным условиям окружения, тщательно поддерживаемым мамой. Именно мать ребенка задает стабильный ритм обыденной жизни.

Усвоение этих общих с близким постоянных и повторяющихся форм жизни является первым адаптационным достижением ребенка. В то же время эти доминирующие вначале формы адаптации еще очень ограничены. Младенец первых 2-3 месяцев жизни характерно нетерпелив, тяжело реагирует на изменение распорядка дня – нарушение режима кормления, сна-бодрствования, может переживать перемену обстановки; привыкая к определенным «рукам», манере человека, ухаживающего за ним большую часть времени, тяжело переживает его замену (Т.В. Brazelton, 1972).

В этот период наиболее яркие аффективные проявления ребенка носят в основном негативный характер (крик, плач), прежде всего в выражении дискомфорта малыш активен (Л.С. Выготский, 1984). Их приспособительным смыслом является простое сигнальное воздействие на взрослого, призыв удовлетворить насущные потребности, устранить неприятное (Т.Н. Сохина, 2003).

Однако эти сигналы призывают близких не только к прямому удовлетворению конкретной потребности ребенка. Взрослый стремится найти и более общие способы утешения малыша. Самыми распространенными из них являются прочно вошедшие в традиционную культуру вынянчивания младенца укачивание, баюкание, приучение малыша к пустышке. Характерно, что все они основаны на ритмической организации очень важных для него ощущений (прежде всего, вестибулярных, оральных, тактильных). Малыш вскоре сам начинает активно использовать эти приемы, подобные примитивные формы механической аутостимуляции (раскачивания, самораздражение) могут долгое время сохранять свою значимость, но, прежде всего, как средства самоуспокоения. И актуальны они для маленького ребенка лишь в тех витально значимых случаях (плохого физического самочувствия, трудностей засыпания или тревоги при уходе мамы), когда малыш лишен возможности использовать для утешения помощь близкого. Впоследствии, когда ребенок овладевает более сложными способами самостоятельного тонизования, потребность в них становится меньше – так к 6-7 месяцам сосание пальца обычно прекращается (T.B. Braselton, 1982). Однако они могут и прочно закрепиться, если малыш находится в ситуациях длительного дискомфорта и лишен внимания близких. Так мы часто встречаемся с бесконечным раскачиванием и сосанием пальца, уголка пеленки в случаях так называемого «госпитализма» (R.А. Spitz., 1945, J. Bowlby, 1979).

В норме довольно скоро близкие овладевают способами ухода за ребенком и приемами контроля над его эмоциональным состоянием, и конец третьего месяца характеризуется возникновением равновесия в выражении положительных и отрицательных эмоций (А. Валлон, 1967, Л.С. Выготский, 1984). Взаимодействие ребенка с матерью все больше начинает определяться положительными эмоциями. На первый план теперь выходит активно выражаемая малышом потребность в общении, во внимании взрослого, в его непосредственном эмоциональном отклике.

Как известно, само лицо человека с первого месяца жизни является для младенца важнейшим и сильнейшим этологическим раздражителем (обзоры М.К. Бардышевской, 1995; Г. Крейга, 2000; Р.Ж. Мухамедрахимова, 2003; работы Н.Н. Авдеевой, Н.А. Хаймовской, 2003; Д. Стерна, 2006). Теперь, однако, все более значимым становится его эмоциональное выражение, глаза и улыбка близкого. Если на самом раннем этапе развития любое лицо, а как показали экспериментальные исследования, даже маска или очень грубая имитация лица (круг и две точки вместо глаз) вызывает реакцию оживления у младенца и предпочтение по времени фиксации любого другого предъявляемого стимула, то после 2-3 месяцев ребенок ждет именно улыбки взрослого. Известны также экспериментальные данные, согласно которым дети чаще и дольше смотрят в лицо матери, когда оно выражает удовольствие (B.C. Epanchin, J. Paul, 1987). Более того, существуют исследования (E.Z. Tronic, 1978, О.В. Баженова, 1985), свидетельствующие о том, что в этом возрасте при виде склонившегося над ним индифферентного лица ребенок испытывает беспокойство и активно требует участия.

Начинает развиваться новый класс индивидуальных жизненных стереотипов ребенка – привычных ему способов установления и поддержания непосредственного эмоционального общения (М.И. Лисина, 1974, 1983). В этих первых формах контакта происходит повышение общего тонуса младенца, поддерживается оптимальный уровень его активности. Диапазон ее ограничен, и младенец в периодически наступающие моменты пресыщения отводит взгляд от лица взрослого, который для поддержания общения должен удовлетворять эту потребность малыша в паузах (T.M. Field, 1977). Мама пластично подстраивается к комфортному для ребенка ритму и интенсивности взаимодействия, что позволяет ему избегать перевозбуждения. Такое общение сравнивается исследователями раннего взаимодействия матери и младенца с поведением партнеров в танце (W.S. Condon, L.S. Sander, 1974, D. Stern, 1977, T. Field, 1977, T.B. Braselton, 1982, 1991).

Ребенок усваивает более разнообразные формы коммуникации, входя в привычные ритуалы эмоционального взаимодействия со взрослым в разных ситуациях: ухода за ним и принятых в его семье формах ранних игр, способах получения общего удовольствия. Наиболее распространенной и любимой среди них в это время становится игра в «прятки» – появление и исчезновение из поля зрения малыша лица взрослого, когда он сам закрывает свое лицо или на секунду лицо ребенка. Момент возобновления глазного контакта переживается малышом наиболее остро и вызывает восторг.

В дальнейшем в общих со взрослым играх все большее значение постепенно начинает приобретать не только непосредственное эмоциональное заражение, но и общее сосредоточение на сенсорно яркой цветной и звучащей игрушке (М.И. Лисина, 1978). Это дает возможность взрослому не только успокоить малыша, но и развеселить его, поднять его активность. Важно отметить, что в этих взаимодействиях особое значение продолжают сохранять их ритмичность и повторяемость.

Вскоре ребенок и сам получает возможность самостоятельного тонизирования себя с помощью активной манипуляцией сенсорной средой. К этому времени у него уже появляется способность не просто брать игрушку, но и координировано действовать ею, извлекая разнообразные сенсорные ощущения (стучать, бросать, вертеть и т.п.). Конечно, эти действия дают ему более сложные и разнообразные ощущения, чем примитивные действия самораздражения, характерные для ребенка младшего возраста. Однако они тоже остаются ритмически организованными, направленными больше на воспроизведение определенного искомого сенсорного эффекта, чем на активное обследование среды. Этап формирования и преобладания в поведении подобных «циркулярных реакций» (по Ж. Пиаже) охватывает значительную часть второго полугодия жизни ребенка.

Вскоре после того, как ребенок начинает подтягиваться и опираться на ножки, характерными становятся его бесконечные «прыжки» и выбрасывание игрушки или пустышки из кровати. Важно при этом то, что с наибольшей интенсивностью и, главное, наибольшей радостью, эта циркулирующая активность превращается в игру в присутствии и при участии в ней взрослого. При этом ребенок получает удовольствие не только от совершаемых действий, но от реакции близкого. Такой же повторяющийся «круговой» характер приобретает в этом возрасте и более ранняя игра в «прятки». Теперь ребенок сам может прятаться и высовываться, ловя взгляд взрослого.

Подобная циркулирующая активность позволяет ребенку самостоятельно поддерживать ощущения надежности и стабильности в отношениях с миром. В то же время с их помощью происходит дальнейшее развитие взаимодействия с близкими. Именно на основе таких циркулирующих реакций обычно складываются игровые ритуалы, дающие возможность объединения внимания, общего сосредоточения уже не только непосредственно друг на друге, но и каком-то объекте общего удовольствия. Эти ритуалы подготавливают возможность развития первых протодекларативных действий (J. Bruner, 1975), обозначающих эти ситуации и готовящих ребенка и взрослого к возможности управлять вниманием друг друга и координировать эмоциональные оценки.

С возможностью управлять вниманием другого связано развитие у ребенка готовности следить за указанием взрослого и появление собственного указательного жеста. Начинает развиваться возможность координированного взаимодействия. До сих пор направленное обращение ко взрослому было для ребенка не столь актуально. Они составляли настолько слитное единство, что желания ребенка выполнялись как бы автоматически, в ответ на простое обозначение дискомфорта или требования. Если раньше ребенок просто тянулся к объекту желания, то теперь он тянет к нему руки, но взгляд при этом обращает на взрослого, так рождаются первые обращения и указательные жесты. Ранее недифференцированный требовательный крик начинает приобретать интонации просьбы (Дж. Брунер, 1977).

Таким образом, формируется обратная связь и в эмоциональном взаимодействии. Ребенок постепенно начинает дифференцированно учитывать эмоциональную реакцию взрослого на свои действия. Если на более раннем этапе развития у малыша наблюдалось примитивное аффективное заражение наиболее ярким состоянием другого человека (первоначально зевотой, позднее – смехом, плачем) – его пластическое отражение, то теперь из него начинает вырастать истинное подражание эмоциональным реакциям взрослых. Так, пятимесячный ребенок уже может имитировать выражение лица матери и с удовольствием играть с выражением своего лица в зеркале (T.В. Braselton, 1982). Отрабатываемая первоначально в игре, эта способность адекватного эмоционального реагирования приводит к реципрокной координации эмоциональных состояний, в результате у ребенка появляется возможность более активного и разнообразного воздействия на окружающее. К полугоду ребенок уже хорошо распознает основные эмоции своих близких и начинает сам выражать дифференцированно и адекватно ситуации удивление, обиду, грусть, гнев, радость, растерянность, смущение и т.п.

Наступает период интенсивного формирования операциональной стороны эмоционального взаимодействия в диаде мать-дитя. Конечно, реципрокность поведения достигается при появлении всех необходимых технических компонентов этого взаимодействия: возможности самостоятельно изменять положение тела, дистанцию общения, выражения лица, интонацию вокализаций, но центральная роль среди факторов принадлежит взгляду как сильнейшему регулятору поведения.

Необходимо отметить также, что коренные изменения в оценке аффективного состояния другого человека, происходящие в течение первого полугодия жизни ребенка, заключаются в появлении большей ориентации на его знак (положительный, отрицательный, либо нейтральный), то есть на качество этого состояния. По данным экспериментального исследования (Лисина М.И., Мещерякова С.Ю., Сорокина А.И., 1983) дети первого полугодия более чутко реагируют на различие интенсивности внимания взрослого, для них не столь важно выделение отрицательных экспрессий (выражения гнева, укоризны). В то время у них резко проявляется особая – отрицательная реакция на безразличие взрослого. В этом случае ребенок выглядит встревоженным, угнетенным, огорченным, а через некоторое время его ответное поведение резко затормаживается. Именно во втором полугодии жизни младенцы начинают оценивать выражение неудовольствия взрослого как нечто принципиально важное и соответственным образом реагируют на него – сами хмурятся, отстраняются, обиженно плачут.

Все большая избирательная ориентация ребенка на эмоциональные реакции близкого человека качественно меняет его отношения с окружением. Он становится менее зависим от его непосредственных стимулов и более зависим от опосредующей эмоциональной реакции матери, теперь не просто успокаивающей или активирующей, а уже направленно организующей его поведение. Начинают проявляться неоднозначные, сложные по структуре переживания. Самый простой пример: ребенок пробует что-то кислое или соленое и, испытывая непривычный резкий вкус, строит соответствующую гримасу, но эмоциональная позитивная реплика мамы: «очень вкусно!» и выражение удовольствия на ее лице, заставляет малыша одновременно и морщиться и улыбаться.

Возможны, по крайней мере, два направления дальнейшего развития так возникающего амбивалентного (противоречивого) переживания. Одно из них – движение в сторону позитивной составляющей. Именно благодаря ему становится возможным получение удовольствия от впечатлений, содержащих и остроту, и опасность, и неопределенность. Такое преобладание положительной оценки в целом, позволяющее ребенку осваивать эти впечатления (и тем самым расширять область позитивных переживаний) обеспечивается интенсивной эмоциональной поддержкой взрослого. Другое направление – усиление негативного полюса и приобретение впечатлением, содержащим определенную привлекательность для малыша, общего отрицательного знака под влиянием материнского неприятия. Оно возникает позднее и играет не менее важную роль в адаптивном поведении ребенка (помогает формировать запреты и ставит отрицательные аффективные метки на социально неодобряемом).

Близкий взрослый может все более успешно «уговорить» ребенка чуть подождать, потерпеть в условиях дискомфорта, «заразить» своим спокойствием и положительной эмоцией, сосредоточить на важном впечатлении. Растущая ориентация малыша на эмоциональные проявления близкого и основанная на ней дифференциация форм эмоционального взаимодействия уже в первом полугодии жизни начинает играть ведущую роль в поддержании активности и сохранении душевного равновесия ребенка. Данные А. Гезелла (1974) подтверждают, что в период 7-8 месяцев малыш приобретает значительно большую аффективную стабильность в контактах с миром.

Вместе с тем и эти, более сложные способы разработки стабильных надежных отношений с миром оказываются тоже недостаточными. Теперь ребенок становится уязвим в своих возможностях адаптации по-новому. Он начинает демонстрировать тревожность при нарушении не столько привычных форм ухода, сколько стереотипа отношений с близкими. Известно, что в этом возрасте тревога закономерно возникает при уходе матери – центра аффективной адаптации ребенка к миру. Как результат разработки стереотипа индивидуальных отношений с близкими мы можем рассматривать и характерный для возраста 7-8 месяцев страх «чужого лица», когда ребенок при виде незнакомого человека демонстрирует страх и неудовольствие (E. Maccoby, J. Masters, 1970; B.L. White, 1975), либо хотя бы смущение и замешательство (Е.О. Смирнова, И.А. Кондратович, 1973) . Этот феномен свидетельствует не только о том, что малыш хорошо дифференцирует своих и чужих. Характерно, что хотя само узнавание младенцем матери отмечается еще до полугодовалого возраста, дети старше 6 месяцев обнаруживают свое умение выделять близких тем, что при взаимодействии с ними они больше радуются и чаще проявляют инициативу, чем в контактах с другими людьми – это так называемое «положительное узнавание» (Г.Х. Мазитова, 1979). Теперь отсутствие мамы и стабильности ее эмоционального реагирования также тяжело для ребенка, как в два месяца - нарушение постоянства привычных форм ухода за ним. Конец первого года жизни – время яркого проявления формирующихся отношений привязанности (М. Ainsvorth, 1969).

Этот новый период тревоги и страхов ребенка отражает на самом деле успехи в его развитии, но ставит перед взрослым новые задачи: помочь ребенку преодолеть нарастающие тревоги при изменениях привычных форм жизни. И способы, направленные на решение этих актуальных задач, снова начинают вызревать в общих играх. Содержанием этих игр, конечно, остается и непосредственное эмоциональное заражение, и общение вокруг игрушки. Вместе с тем все большее место в них начинает занимать переживание совершенно особых впечатлений. Теперь ребенка, с подачи мамы, начинает привлекать и веселить то, что раньше его пугало. Первые страхи младенца были связаны с быстрым придвижением к нему, резким нарушением равновесия, внезапным прерыванием привычного ритма. В рамках общей игры подобные впечатления начинают его смешить: он хохочет, когда мама резко приближает к нему лицо, чтобы «забодать», когда его подбрасывают на коленях и руках.

В игры все больше вносятся новизна и неожиданность – то есть дозированная острота переживаний, она вплетается в общую привычную для малыша ритмическую организацию, в повторяющийся стереотип игры как впервые возникающий элемент новизны, прерывания ритма, «приключения» – «Сейчас я тебя съем», «По кочкам, в ямку бух» и т.п.. Так ребенок начинает тренироваться в возможности пережить ситуацию нарушения стереотипа, испытать удовольствие от неожиданности.

Эти задачи тем более актуальны, что в это время значительно меняется вся жизненная ситуация ребенка. Малыш в процессе своего роста становится все более выносливым, подвижным и чаще оказывается в непривычных, нестабильных ситуациях – пред ним встают новые адаптивные задачи. А.Валлон (1967) характеризует этот возраст тем, что «новое» начинает меньше пугать ребенка и больше доставлять удовольствие, он становится все более любопытным. Начинают развиваться принципиально новые отношения с миром, в основе которых лежит развитие аффективных механизмов адаптации к меняющимся, неопределенным условиям – механизмов экспансии (О.С. Никольская). Они, как говорилось выше, впервые опробываются ребенком под защитой взрослого в русле общей игры как переживание острого момента с его моментальным положительным разрешением.

В итоге, к концу первого года у ребенка уменьшается стереотипная циркулярная активность в манипуляциях с предметами, игрушками; важной становится не столько повторяемость и надежность, сколько новизна, открытие новых возможностей. У малыша закономерно появляется способность быть более гибким, предприимчивым в обращении с игрушками. И снова возможности, полученные в игре, начинают постепенно использоваться ребенком для реальной адаптации.

Около 9-10 месяцев наблюдаются первые попытки активного исследования ближнего пространства. Это становится реально возможным не только потому, что ребенок начинает самостоятельно передвигаться (прежде всего, ползать, отрываться от мамы, исследовать дальние и незнакомые места). Именно появление любопытства, возможности при нарушении привычного хода событий испытать не растерянность и испуг, а интерес, лежит в основе развития настоящего исследовательского поведения. Важно то, что для оценки приемлиемости новых, неожиданных, «острых» впечатлений малыш обязательно отслеживает эмоциональную реакцию матери. Именно ее яркие положительные реакции на происходящее – выражение восторга, умиления, веселого удивления тонизируют малыша, создают условия, позволяющие ему поддерживать и развивать исследовательскую активность.

Кроме того, теперь ребенок начинает обращать внимание не только на интересующий его предмет, но и на препятствие на пути к цели. Он начинает учитывать, а затем и обследовать, искать пути преодоления барьера, впервые получает возможность увидеть и оценить результаты своих проб и ошибок, без чего в дальнейшем невозможно установление причинно-следственных связей. Именно в это время обычно наблюдаются первые попытки малыша отодвинуть препятствие, дотянуться до нужной вещи с помощью палочки, другой игрушки, то есть появляется первый опыт использования орудий. Известно, что эти попытки оцениваются как очень важный этап в интеллектуальном развитии ребенка, но достижение его невозможно без формирования соответствующего аффективного механизма экспансии – механизма адаптации к меняющимся условиям, мобилизующим к освоению нового, преодолению препятствия.

Как известно, наряду с приобретением навыков самостоятельного передвижения в пространстве, важнейшим адаптационным достижением к концу первого года является начало развития речи. Конечно, неправильно было бы вести отсчет речевого развития с появления первых слов, которое характерно именно для этого времени. До этого был пройден важнейший этап развития протоязыка. Уже с самых первых месяцев младенец активно общался с близкими с помощью гуканья, гуления, в этом взаимодействии он научался понимать и повторять интонации матери, выражать свои состояния и произносить фонемы родного языка.

Этап лепета как раз и отражает эту способность ребенка воспроизводить устойчивые сочетания звуков, и это превращается в какой-то момент в его любимое занятие. Лепет стимулируется участием взрослого и постоянно сопровождает общие игры. Все чаще ребенок начинает точнее повторять за мамой и вплетать в свой лепет новые интересные для него звукосочетания. Характерно, что если в этот момент мама снова повторяет за ребенком воспроизведенные им звуки, он начинает ими играть особенно активно. Так его лепет все больше приближается к звуковому строю родного языка.

На этом фоне начинают фиксироваться общие для взрослого и малыша устойчивые обозначения наиболее привычных и любимых бытовых и игровых занятий. Закрепление за этими повторяющимися ситуациями первых протослов (бай-бай, ку-ку, бах и т.п.) становится возможным благодаря опоре на уже сложившийся к этому времени аффективный стереотип взаимодействия взрослого и ребенка. Таким образом, мы видим, что и речевое развитие находится в прямой зависимости от становления механизмов аффективной организации поведения.

С развитием стереотипа эмоционального взаимодействия, вычленением в нем из слитного единства более определенных, уже диалогических отношений взрослого и ребенка, связано и появление первых «настоящих» слов, использующихся как просьба, обращение, призыв, и, наконец, указание (мама, на, дай и т.д.). Таким образом, еще больше расширяются возможности опосредованного контакта – не только через предметы, игрушки, жесты, но уже и через слово.

Слово начинает обозначать и качество отношений, окружающих предметов, качество происходящего с ребенком (бяка, нельзя, можно, бо-бо), подготавливая тем самым новую возможность регуляции его поведения. Пока же он сам использует эти слова для удовольствия, для игры, подтверждения, прежде всего, приятной повторяемости действия и ситуации, возможности контроля над ней.

Итак, в конце первого года ребенок переживает состояние не просто благополучия, а скорее даже некоторого эмоционального подъема: он владеет уже достаточно разработанным жизненным стереотипом, развитыми способами эмоционального взаимодействия с близкими, активен в освоении нового. Он в центре внимания всех близких, его достижения обсуждаются и вызывают всеобщее восхищение. Малыш начинает демонстрировать свои умения по просьбе и это тоже превращается для него в увлекательную игру, средство усиления эмоциональной реакции близких. Не случайно на этом фоне появляются первые устойчивые успехи в овладении элементами социально-бытовых навыков (с удовольствием обнимает и целует по просьбе, прощается, начинает проситься на горшок, поддерживать чашку или ложку и т.п.) и достаточно развернутыми игровыми ритуалами, такими как «ладушки», «сорока-ворона». Очень важным в перспективе дальнейшего развития становится возможность более длительного объединения внимания ребенка с близким на каком-то общем действии, способность рассматривать вместе картинку в книжке, избирательно показывать определенные изображения, слушать детские стихи и потешки, повторять по просьбе, как «говорит собачка» и т.д.

Тем не менее следующий шаг в аффективном развитии ребенка - очередная потеря эмоционального равновесия. Наступает характерный для годовалого возраста первый серьезный кризис в отношениях малыша со взрослым.

По определению Л.С. Выготского, становление ходьбы и есть момент вступления в период этого кризиса – период «бурного развития аффективной жизни – первой ступени развития детской воли». Хотя традиционно этот кризис не считается острым, тем не менее, и в норме могут наблюдаться в это время выраженные нарушения режима сна и бодрствования, потеря аппетита, увеличение эмоциональной лабильности (появление плаксивости, обидчивости). Эти трудности появляются совершенно закономерно и укладываются в общую логику аффективного развития. Рассмотрим, в чем же смысл происходящих в это время с ребенком потрясений.

Овладение ходьбой резко изменяет жизненную ситуацию. Происходит не только физическое, но и психическое отделение ребенка от взрослого, он все чаще остается один на один с окружающим миром и временами начинает терять близкого как непременный эмоциональный ориентир.

Новой и важнейшей задачей, встающей перед малышом в этот период начала самостоятельного передвижения, является установление безопасной дистанции в самостоятельном взаимодействии с окружением. До сих пор она не являлась для младенца актуальной, потому что решалась близким взрослым, который, с одной стороны, уберегал его от возможных опасных контактов и, с другой - побуждал к активности, исследованию, экспериментированию со средой в условиях ее безопасности.

Сложности адаптации, которые испытывает ребенок в это критическое время, проявляются в том, что он, оставшись один, попадает под власть силовых воздействий окружающего сенсорного поля (К. Левин). Новые динамические «полевые впечатления» начинают захватывать ребенка настолько, что это временно мешает развитию его взаимодействия со взрослыми. Малыш теряет не только «чувство края» и становится крайне неосторожным, но и складывавшуюся к этому времени освоенную в тесном взаимодействии с близким общую линию поведения. Ему бывает крайне трудно оторваться от заинтересовавшего его объекта и разделить внимание со взрослым (как это было раньше). Характерными примерами «полевого» поведения может служить стремление совершать действия, продиктованные пространственной организацией ситуации и динамическими свойствами предметов: бежать безоглядно за тем, что движется, бесконечно открывать и закрывать двери, влезать в ящики стола или шкафа, карабкаться на лестницы, «прилипать» к забору, застревать в лужах, размазывать еду и т.п.

В результате близкий ребенка, еще недавно полностью владевший возможностью регуляции его поведения, встает перед фактом того, что часто он не может увести малыша от какого-то случайного впечатления. «Полевые» закономерности поведения ребенка проявляются и в том, что ему крайне трудно прервать незавершенное действие: не долистать книжку, не дособрать пирамидку, не вытряхнуть все до конца из коробки и т.п.. Подобные трудности могут иметь своим следствием разлаживание основных режимных моментов привычной жизни ребенка: возникают проблемы вовремя усадить его на горшок, вывести гулять на улицу и вернуться домой, уложить спать и т.д.

При попытке подавить подобные тенденции в поведении малыша путем запрета, прямого навязывания своей логики поведения родители обычно сталкиваются с тем, что ранее послушный и довольный ребенок становится упрямым, капризным, демонстрирует яркие протестные реакции – негативизм, агрессию. Таким образом, временно теряется эмоциональный контроль над ситуацией взаимодействия с малышом, который оказывается полностью захваченным возникающими перед ним «полевыми» соблазнами. Возникновение устойчивого конфликта может стать причиной обострения описанных выше проявлений кризиса, которые в других случаях могут быть и более сглажены.

Выход из первого аффективного кризиса возможен наиболее безболезненно, если взрослый не перекладывает вину на ребенка и чувствует, что трудности его организации создает его непосредственная захваченность динамикой окружающего поля. В этом случае он не вступает в конфликт ни с малышом, ни с полевыми тенденциями, а скорее использует их, пытаясь переключить внимание ребенка в правильном направлении. Большую помощь в этом оказывают усвоенные ранее указательный жест и слово-указание, которые могут переориентировать малыша на другую, не менее яркую аффективную точку окружения: «вон птичка полетела», «смотри, какая машина»; использование другой отвлекающей активности, которая тоже задается «полем» («Побежали вот по той дорожке» и т.п.).

Подобные «отвлекающие маневры», традиционно используемые родителями, нельзя оценить как движение на поводу у капризного ребенка. Они являются и скорой помощью в организации правильного поведения малыша, и позволяют сохранить с ним эмоциональную связь, удовольствие и комфорт во взаимодействии, берегут его от накопления отрицательного опыта, сохраняют необходимые представления о себе как о хорошем, послушном ребенке. Кроме того, под их защитой появляется возможность для формирования способов самостоятельного преодоления импульсивных тенденций.

Становление такой возможности тоже крайне затруднено без специальной помощи близкого. Эта помощь оказывается совершенно естественно и не рассматривается близкими как какое-то специальное усилие. Традиционно в это время с ребенком начинают детально проговаривать не только то, что происходит с ним сейчас (как это было уже и раньше), но и то, что произойдет в ближайшем времени («сейчас мы купим молочка, а потом пойдем на горку, поздороваемся с детками, покатаемся немножко и домой пойдем....»), вводить правила нужного стереотипа поведения («как мы делаем всегда»). Такой смысловой комментарий помогает удержать направление общего движения в сиюминутной ситуации. Понятно, однако, что он может быть действенным при сохранении прочной эмоциональной связи близких с малышом в этот непростой момент его развития.

Постепенно развитие речи позволяет ребенку начать и самому активно включаться в этот комментарий. Он уже не только с удовольствием слушает, но и называет – отмечает отдельные яркие события происходящего как для близкого, так и для себя самого. Это основа для развития «эгоцентрической речи» (Ж. Пиаже), организующую функцию которой особо отмечал Л.С. Выготский.

Дальнейший переход от сопровождающего комментария к возможности планирования – постановки и удержания общей смысловой перспективы и обеспечивает ребенку в будущем большую защищенность от импульсивности в поведении. По выходу из первого аффективного кризиса ребенок становится способен организовываться с помощью прожитого и осмысленного вместе со взрослым правила. «Хороший» он теперь не только потому, что его все любят, но и потому, что он следует правилу, соответствуя ожиданиям близких.

***

Анализ рассмотренных выше ранних этапов становления взаимодействия ребенка с матерью позволяет выделить две взаимосвязанных линии аффективного развития. Адаптивный смысл первой из них непосредственно связан с удовлетворением сиюминутных, хотя и постоянно воспроизводящихся основных физических потребностей малыша в еде, в тепле, в безопасности. Эта линия развития доминирует первые два месяца жизни младенца, когда по определению Д. Стерна (2006), он «в большей степени вовлечен в социальное взаимодействие, непосредственно связанное с регуляцией его физиологических потребностей».

Вторая линия связана с обеспечением близкими необходимого уровня активности и регуляции аффективных состояний ребенка, что в итоге увеличивает его адаптивные возможности и создает предпосылки для развития более сложных форм взаимодействия с окружением. В основе развития этой стороны взаимодействия лежит врожденная избирательная сензитивность младенца к социальным стимулам – лицу взрослого, его мимике, голосу, интонации, предпочтение говорящего и выразительного лица.

Продвижение в развитии взаимодействия в области удовлетворения физических потребностей проявляется в дифференциации негативных аффективных проявлений младенца. Выражения дискомфорта ребенком являются для матери наиболее действенными сигналами, и развитие разнообразных, специфических видов плача обеспечивает все большую точность реакций взрослого.

В становлении второй, развивающей стороны взаимодействия, направленной в будущее, усилия взрослого сосредоточены на стимуляции положительных эмоциональных переживаний ребенка, которые вызываются, подхватываются, усиливаются, закрепляются и растягиваются во времени идентичными по знаку реакциями близкого.

Отрицательные реакции младенца настораживают и вовлекают взрослого в решение конкретных сиюминутных задач, а положительные - разделяются с ребенком, что позволяет развивать и усложнять взаимодействие. Представляется, что по аналогии и в дополнение к принятому в отечественной психологии развития понятию совместно разделенное действие уместно использовать и понятие совместно разделенное переживание, определяющее исток и движущую силу развития индивидуальной аффективной жизни младенца. Возможности «аффективного заражения», взаимной аффективной подстройки матери и ребенка могут быть рассмотрены как предпосылки развития раннего эмоционального и социального взаимодействия.

В развитии обеих линий первоначально особую роль играет пластичность участников взаимодействия; именно она обеспечивает максимальные возможности взаимного приспособления младенца и матери друг к другу. Благодаря пластичности ребенок имеет возможность опробовать предлагаемые матерью формы и способы организации в жизненно важных ситуациях кормления, засыпания и т.д. Однако в ситуациях ухода пластичность жестко ограничивается активными проявлениями дискомфорта. Негативные реакции (крик, плач, моторное напряжение, беспокойство) сигнализируют, что предлагаемое неудобно малышу, неприятно, болезненно, страшно. Усваиваются и закрепляются такие формы поведения, в которых и взрослый и младенец чувствуют себя комфортно (то есть выбор индивидульно предпочтительных форм происходит в зоне, заведомо комфортной для ребенка). Так, на основе пластичности формируется избирательность и складываются первые аффективные стереотипы бытового взаимодействия матери и ребенка, обеспечивающие уже на самых ранних этапах развития стабильность, предсказуемость, ритмичность их общей жизни и удовлетворение витальных потребностей малыша.

В области аффективной регуляции базовый механизм пластичности не теряет своей значимости значительно дольше и, соответственно, имеет гораздо меньше ограничений. Именно на его основе развивается возможность взаимной подстройки младенца и матери в их непосредственном общении. Такую податливость ребенок демонстрирует здесь в то время, когда в области адаптивного поведения он уже соблюдает жесткую стереотипность, противясь даже небольшим вариациям и заменам. Следует отметить, что и в дальнейшем диапазон пластичности ребенка в его отзывчивости по отношению к тонизирующим воздействиям матери значительно шире, чем в области развития конкретных адаптивных форм поведения. Благодаря этому в совместно разделенном переживании взрослый может постоянно давать малышу новый аффективный опыт, запускать и «тренировать» те механизмы, которые в дальнейшем будут использоваться ребенком в адаптивном поведении, прежде всего, - это опыт эмоционального взаимодействия.

Возраст от 2 до 6 месяцев - период «непосредственного эмоционального контакта» по М.И. Лисиной и «интенсивной и почти исключительной социальности» по Д. Стерну. Возникающее на этом этапе эмоциональное заражение отличается от более простой первой формы аффективного заражения – миметического, наблюдаемого уже у новорожденного, наличием у ребенка избирательной настройки на контакт, готовности к отслеживанию реакции взрослого. Совместно разделенное переживание качественно усложняется - эмоциональное заражение предполагает ориентировку на качество переживания, на его знак.

«Комплекс оживления» является первым достижением малыша в развитии опыта насыщенного переживания позитивных впечатлений от эмоционального контакта (общения взглядом, совместного звучания, улыбки). В этот период известна особая чуткость близких в различении не только проявлений дискомфорта ребенка, но и его положительных эмоциональных реакций, их копирования, что со всей полнотой обнаруживается в так называемой «зеркальности» поведения матери - моментальном повторении за младенцем улыбки, мимики, возгласов, гуления, а затем и лепета.

Дифференциация и фиксация форм контакта постепенно определяется и в игровом взаимодействии, в уговорах, в комментариях матери, однако в нем все же меньше жесткости, чем в стереотипах бытового взаимодействия, всегда присутствует элемент вариаций, следовательно, новизны. Это проявляется в оттягивании кульминационного момента общего положительного переживания (изменение дистанции общения или увеличение паузы перед появлением лица в прятках), в вариациях его интенсивности и ритма. Доля новизны контролируется близким человеком, она не разрушительна для стереотипа сложившегося взаимодействия и не пугает ребенка, не вызывает дискомфорта.

Задачи взрослого - насытить и продлить эмоциональный контакт, держать под контролем интенсивность переживания ребенка; кроме того, вариации позволяют последовательно усложнять его структуру: новые реакции ребенка подхватываются, опосредуются эмоциональной реакцией близкого и вводятся в привычные формы первых коммуникативных игр. Показателем динамики развития общего эмоционального переживания является не только нарастание интенсивности положительных реакций младенца, но и все более активная включенность его в материнские импровизации (ожидание, возобновление контакта, проявления удивления и восторга).

Развитие способности к непосредственному эмоциональному взаимодействию проявляется в формирующихся к концу первого полугодия дифференцированных формах контакта ребенка с близкими и особого выделения матери - ее «положительного узнавания». Благодаря утверждающейся ориентировке на реакцию матери ребенок обретает к полугоду наибольшую эмоциональную стабильность. Понятно, что эти достижения одновременно являются и показателями развития его адаптивных возможностей – избирательности в контакте, четком выделении среди окружающих «своих», начале формирования отношений привязанности, что отражается и в появлении в начале второго полугодия «страха чужого».

Второе полугодие жизни ребенка характеризуется тем, что возникающее в непосредственном эмоциональном общении разделенное с близким переживание аффективных состояний малыша естественно дополняется совместным переживанием впечатлений от сенсорных свойств предметов и от действий с ними. Традиционно этот период описывается как доминирование общения со взрослым на основе совместных действий с предметами (М.И. Лисина, 1978). Продвижение в развитии совместно разделенного переживания на этом этапе проявляется устойчивым откликом ребенка на одобрение матери, активизирующего его собственные действия - «избирательной аффективной настройкой» в понимании Д. Стерна (2006). Это предвосхищает возможность стимуляции в ближайшем будущем его исследовательского поведения и формирование феномена «социальной ссылки» - оглядки в поведении на материнскую оценку происходящего.

Значимым для адаптации приобретением этого этапа является интенсивное развитие возможности объединения внимания – первого шага в обеспечении возможности самого совместно разделенного действия сейчас и в будущей произвольной организации ребенка взрослым. В совместно разделенном действии и младенец, в свою очередь, осваивает социальные способы целенаправленного привлечения внимания взрослого к интересующему его объекту: крик приобретает характер просьбы, формируется указательный жест. И хотя в основном эти новые возможности организации ребенка реализуются в области совместной игры, т.е. поддержания его активности и эмоциональной стабильности, к концу первого года жизни они уже начинают использоваться близкими и как реальные способы организации малыша.

Таким образом, мы видим, что на протяжении всего первого года жизни в постоянном взаимодействии младенца с матерью начинают формироваться базовые механизмы аффективной регуляции и организации поведения и сознания ребенка (О.С. Никольская). Очередность их реализации обусловлена последовательностью закономерно усложняющихся адаптивных задач.

На ранних этапах развития наиболее актуальными являются задачи приспособления к стабильным условиям. Они разрешаются разработкой совместных с близким взрослым аффективных стереотипов, в которых закрепляются повторяемые, надежные формы уклада жизни и эмоционального взаимодействия. Успешность развития стереотипов взаимодействия неизбежно сопровождается появлением у ребенка особой уязвимости при нарушении привычных форм жизни, что приводит к временной потере его аффективной и эмоциональной стабильности – легкости в возникновении дискомфорта, нарастанию беспокойства, тревожности. Так, к двум месяцам младенец особенно чувствителен к отсрочке удовлетворения его потребностей, к изменению деталей в привычных ритуалах ухода; к семи – он остро реагирует на постороннее лицо, угрозу разлуки с матерью, лишение ее постоянной эмоциональной поддержки.

Подобная уязвимость, в свою очередь, рождает стремление близких включить в совместно разделенное переживание новые впечатления, дополняющие уже сложившиеся способы поддержания аффективной стабильности, что обеспечивается привлечением к процессу саморегуляции механизмов аффективной адаптации к меняющимся, динамичным условиям жизни. Их подключение и развитие в совместно разделенном переживании является в этом возрасте актуальным и потому, что готовит ребенка к моменту начала его самостоятельного передвижения, когда возникает необходимость интенсивного развития не только общих с близкими, но и индивидуальных способов организации активных отношений с миром.

Кризис одного года с описанными выше поведенческими проблемами может быть рассмотрен как закономерный период временного рассогласования уже сложившейся к этому времени системы аффективной организации малыша его близкими. С появлением возможности самостоятельного передвижения для ребенка становится актуальным определение личной дистанции с окружением. Этот момент можно считать началом отсчета в развитии форм индивидуальной адаптации. Трудности их становления проявляются в «полевом поведении», причиной которого является особая чуткость и откликаемость ребенка – его собственная пластичность в отношениях со средой, еще не введенная в контекст уже осмысленных вместе с близкими отношений с миром.

Выход из этого кризиса также происходит за счет развития совместно разделенного со взрослым переживания, вводящего непосредственный поток впечатлений ребенка в систему общих смыслов; «полевым» тенденциям начинают противостоять сложившиеся формы уклада и эмоционального взаимодействия.

Таким образом, мы проследили ход раннего аффективного развития ребенка. Мы рассмотрели, как внутри единой с близким взрослым системы аффективной регуляции поведения малыша происходит направленное формирование его избирательности, осваиваются более сложные и новые впечатления, усваиваются и закрепляются прогрессивные способы тонизирования, уменьшения дискомфорта и негативных переживаний.

Достижения в области развития разделенного со взрослым переживания, в рамках которого осваиваются разнообразные впечатления ребенка, впоследствии реализуются в возможностях его индивидуальной адаптации.

Благополучное аффективное развитие ребенка включает в себя достаточно сложные периоды: увеличение стабильности эмоционального состояния чередуется с моментами большей уязвимости, ранимости малыша, появлением тревожности и страхов. Происходит закономерная смена в развитии способов адаптации к более однообразным и стабильным условиям жизни и к неожиданным, меняющимся обстоятельствам. Активное подключение последних приводит в год к возникновению первого кризиса, связанного с временными трудностями взрослых в регуляции поведения ребенка. Успешность преодоления кризиса, как и сама степень его выраженности в значительной мере зависят от степени развития отношений привязанности, от успешности освоения привычек и правил, то есть от тщательности проработки аффективного опыта существования малыша в более стабильной среде.

Прохождение ребенком рассмотренных выше этапов, отражающих последовательность формирования основных способов организации его взаимодействия с окружающим миром (задаваемых с помощью разделенного переживания), свидетельствует о благополучии его аффективного развития – необходимой основы становления всех составляющих психического развития.

Печать
Библиография
Распечатать фрагмент
Поделитесь нашими статьями с Вашими друзьями
Баенская, Е.Р.  Аффективное развитие ребенка в норме: первый год жизни [Электронный ресурс] / Е.Р. Баенская // Альманах Института коррекционной педагогики. – 2016. –  Альманах №24. – Электрон. ст. - Режим доступа: http://alldef.ru/ru/articles/almanah-24/affektivnoe-razvitie-rebenka-v-norme-pervyij-god-zhizni
Список литературы
  1. Баенская, Е.Р. Закономерности аффективного развития ребенка первого года жизни // Дошкольное воспитание. – 2008. - № 8. – С. 90-95.
  2. Баенская, Е.Р. Закономерности раннего эмоционального развития в норме [Электронный журнал] / Е.Р. Баенская // Альманах Института коррекционной педагогики. - 2014. - № 19.
  3. Выготский, Л.С. Психология развития ребенка. – М.: Изд-во Смысл, Изд-во Эксмо, 2003. – 512 с.
  4. Лисина, М.И. Проблемы онтогенеза общения.- М.: Педагогика, 1986.- 243 с.
  5. Мещерякова, С. Значение привязанности ко взрослому для развития ребенка [Текст] / С. Мещерякова // Дошкольное воспитание. – 1984. - № 7. - С. 38-42.
  6. Мухамедрахимов, Р.Ж. Мать и младенец: психологическое взаимодействие. - СПб.: Изд-во СПб. Ун-та, 2001. – 288 с.
  7. Никольская, О.С. Аффективная сфера как система смыслов, организующих сознание и поведение [Текст] / О.С. Никольская. – М. : МГППУ, 2008. – 464 с.
  8. Обухова, Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. – М.: Тривола, 1995.- 360 с.
  9. Стерн, Д.Н. Межличностный мир ребенка: Пер. с англ. – СПб Восточно-Европейский Институт Психоанализа, 2006. - 376 с.