Мать и слепой недоношенный младенец: особенности взаимодействия / Альманах №26 / Архив / Альманах Института коррекционной педагогики
АЛЬМАНАХ Института коррекционной педагогики
Альманах №26 "Дефектология. Развитие традиций отечественной научной школы"

Мать и слепой недоношенный младенец: особенности взаимодействия

Т.П. Кудрина ФГБНУ «Институт коррекционной педагогики Российской академии образования», Москва

Решающее значение для благополучного психического развития младенца имеет характер взаимодействия с ним матери, чувствительной к потребностям ребенка и способной адекватно реагировать на них (Л.С. Выготский, 1982; А.Н. Леонтьев, 1972; М.И. Лисина, 1983; С.Ю. Мещерякова, 2000; Е.О. Смирнова, 2001; Ainsworth, Bowlby, 1991; Trad, 1990 и др.).

В работах отечественных и зарубежных тифлопсихологов и тифлопедагогов достаточно глубоко изучены особенности развития и поведения ребенка с тяжелыми нарушениями зрения, пути оказания ему коррекционно-педагогической помощи, обоснована необходимость ранней помощи, но особенности взаимодействия в диаде «мать - слепой младенец» остаются мало изученными.

Целью нашего исследования было изучение особенностей взаимодействия в парах «мать - слепой недоношенный младенец».

В исследовании приняли участие 24 пары «мать - слепой младенец». Дети в возрасте от 3 до 14 месяцев жизни с диагнозом ретинопатия недоношенных V стадии, имеющие органическое поражение ЦНС I – II степени тяжести, рожденные в срок гестации от 26 до 30 недель с весом от 610 до 2.000 гр. На момент обследования большинство неврологических синдромов (повышенная нервно-рефлекторная возбудимость, вегето-висцеральная дисфункция и др.) были купированы, у детей отмечались двигательные нарушения легкой и средней степени тяжести, синдром задержки психомоторного развития. При обследовании уровня психического развития были выделены следующие группы: младенцы с развитием, соответствующим нормативным показателям нормы, младенцы с отставанием психического развития, младенцы с выраженным отставанием психического развития. Паспортный возраст детей, чье отставание от нормы не превышало 1-2 эпикризных срока, составлял от 3 до 6 месяцев. То есть в первом полугодии жизни показатели нервно-психического развития соответствовали или почти соответствовали норме. В группе отставания оказались слепые младенцы, имевшие паспортный возраст 6 – 8 месяцев, а в группе выраженного отставания – только дети второго полугодия жизни, паспортный возраст которых был 6 – 14 месяцев. В целом, к концу первого года жизни развитие слепых младенцев едва достигало уровня 6 месяцев (Т.П. Кудрина, 2013).

Матери изучаемой группы имели возраст от 21 до 38 лет, из них 11- (46%) имели старшего ребенка, у 13 (54%) слепой младенец был единственным ребенком в семье.

Для изучения взаимодействия использовалась методика феноменологического анализа видеоматериалов, разработанная в ФГНУ «ИКП РАО» (Ю.А. Разенкова, Е.Б. Айвазян, И.А. Выродова, Т.П. Кудрина, Г.Ю. Одинокова, А.В. Павлова). На цифровую видеокамеру снимались ситуации взаимодействия, игры матери с младенцем без игрушки или с игрушкой. Исследователь предлагал матери поговорить или поиграть с младенцем так, как это происходит обычно. Никаких ограничений или рекомендаций в выборе и количестве игр исследователь не делал. Полученные видеоматериалы каждой пары были просмотрены и «разбиты» на сюжеты, имеющие некоторую организацию в пространстве и следующие структурные характеристики: начало (инициирование), продолжение общения и завершение. В каждом эпизоде были выделены феномены, которые анализировались и оценивались как «эффективные» и «неэффективные». Основным критерием оценки эффективности действий близкого взрослого служила проявленная в ответ активность ребенка, выраженная различными средствами. «Ответы» младенца на стимуляцию матери могли проявляться в вегетативных, эмоциональных, речевых и двигательных реакциях. Возникновение внимания у слепого младенца выражалось слуховым сосредоточением, двигательным замиранием, изменением поведения в виде прекращения плача, улыбки, усиления или прекращения сосания соски. Активность проявлялась через голосовые, положительно окрашенные эмоциональные реакции, направленные действия (протягивание рук к матери, к игрушке, повороты и перевороты к близкому взрослому или предложенному им предмету), мимические реакции (вытягивание губ), движения головой.

Характер ответных действий зависел от уровня развития младенца и мог выражаться с разной степенью интенсивности. Например, двигательные реакции могли проявляться в диапазоне от замирания до изменения положения тела и направленных действий.

Рассматривая взаимодействие как динамический процесс, имеющий определенные пространственно-временные характеристики (взаимодействие протекает в организованном пространстве, имеет начало, разворачивание, и завершение), мы разделили действия матерей на 3 группы:

  1. способы организации пространства взаимодействия и установления дистанции общения;
  2. способы инициирования взаимодействия;
  3. способы поддержки взаимодействия.

Специфические поведенческие паттерны матерей во взаимодействии со слепым ребенком выявлялись путем качественного сопоставления их поведения с поведением матерей при взаимодействии с типично развивающимся ребенком соответствующего возрастного интервала 1.

Всего было детально проанализировано 147 эпизодов взаимодействия.

Способы организации пространства взаимодействия

Организуя взаимодействие с типично развивающимся младенцем 2, матери в первую очередь обеспечивали условия для осуществления глазного контакта. Располагая ребенка определенным способом, мать предоставляла возможность младенцу видеть ее. Находясь в поле зрения ребенка, она выделялась им из окружающего пространства как самый привлекательный и значимый (социальный) объект. Имея возможность видеть мать, младенец не только фиксировал на ней взгляд, но и прослеживал за ее перемещениями - следовал за ней. В процессе взаимодействия расстояние между матерью и младенцем, не имеющим нарушений зрения, варьировалось от 20 см до метра-полутора, при этом для более полного и длительного зрительного контакта партнеры находились в положении «лицом к лицу». Таким образом, мать младенца без тяжелых нарушений зрения всегда была доступна его восприятию, даже если удалялась от ребенка.

Рассмотрим, как матери организовывали пространство и устанавливали дистанцию взаимодействия со слепыми недоношенными младенцами.

Влад, 3 мес. Мать держит ребенка перед собой на вытянутых руках, улыбается, любуется ребенком. Он лежит спинкой на предплечье матери, голова на ее ладони, его руки раскинуты в стороны, он не улыбается, постепенно на лице появляется гримаса недовольства, начинает хаотично двигать руками и хныкать. «Плаким, плаким!», сочувственно говорит мать и начинает делать пружинящие движения – слегка приседать и вставать, но не приближает ребенка к себе: «Успокоился немного? Вот как мы качаемся! Полетели-полетели!». Младенец перестает хныкать и спокойно лежит на руках матери, раскинув руки. Мать, продолжая раскачивать младенца на вытянутых руках вверх-вниз, приговаривает ласковые слова. Ребенок прислушивается, голову чуть повернул влево (ухом к маме). Не прекращая раскачиваний, мать продолжает с ним ласково разговаривать и приближает ребенка к себе, целует и снова отдаляется. Младенец сосредоточенно прислушивается, а когда мать целует его, начинает часто моргать, хмурится.

Несмотря на то, что ребенок находился на руках у матери, она была не вполне доступна его восприятию. При расположении «лицом к лицу» оптимально близкой дистанции не было, младенец не мог ощутить запах и дыхание близкого взрослого. Строго зафиксированное положение, постоянное раскачивание, незначительные, кратковременные, быстрые, периодические приближения ребенка к матери, недостаточно близкое расстояние от лица взрослого до лица младенца не давали ему возможность выделить из всего потока раздражителей (вестибулярных, звуковых, тактильных) мать как коммуникативный объект. У ребенка наблюдались защитные реакции – частое моргание, напряжение мимических мышц, замирание.

Арина, 6 мес. Мать стоит и держит младенца на руках – младенец лежит как в люльке, под грудью – в положении, в котором детей укачивают, чтобы заснули. Дистанция между лицами ребенка и близкого взрослого около 20 см. Мать начинает теребить пальчики дочки (поглаживать, массировать каждый пальчик) и ласково приговаривать потешку. Младенец сосредоточено слушает, не двигается, лицо напряжено – брови сведены.

Расположение ребенка на руках давало ему возможность ощутить запах, тепло, поток воздуха при говорении матери. Осуществлялся максимальный тактильный контакт. Благодаря близкой дистанции в положении «лицом к лицу», младенец демонстрировал слуховое сосредоточение, замирание, в ответ на действия матери, но это реакции более ранних этапов развития социального поведения. Продемонстрировать активность в этом положении младенец не мог. Такое поведение младенца интерпретировалось близким взрослым как пассивность и вызывало более активные стимулирующие собственные действия, без пауз и ожидания ответов ребенка. Неоптимально организованное пространство взаимодействия, несмотря на доступность матери, не способствовало проявлению активности ребенка посредством комплекса оживления.

Саша, 7 мес.
  1. Девочка лежит на пеленальном столике на спине, мама наклонилась к ее лицу и ласково с ней разговаривает, ножками ребенок упирается в грудь мамы, которая придерживает девочку за ручки, совершает ими движения, поглаживает ребенка, тормошит, трется носом о носик, щечки девочки, целует ее. Локти мамы упираются в пеленальный столик. Ребенок находится как-бы в люльке, но движения его не ограничены – девочка свободно шевелит ручками и ножками, ручками тянется к находящемуся близко лицу матери и прикасается к ее щекам, поворачивает голову в сторону лица матери, улыбается и дает короткие речевые реакции (гукает и вокализирует) – проявляет «комплекс оживления».
  2. Мать положила младенца в детскую кроватку, села рядом, подвесила звучащую погремушку, к ребенку не прикасается, ласково приговаривает. Девочка прекращает улыбаться, замирает, настороженно прислушивается, повернув голову в сторону матери; в течение нескольких минут она не двигается, не вокализирует, не улыбается.

В первом эпизоде мать расположила девочку перед собой на пеленальном столе в наиболее удобном для ребенка положении – «лежа на спине». Поза не сковывала движений младенца, он проявлял возможную для него активность (эмоции, движения, речевые реакции). Невозможность глазного контакта компенсировалась, близкой дистанцией между ребенком и близким взрослым, при которой младенец мог ощущать теплое дыхание матери, ее запах. Кроме того, при таком расположении не только мать могла прикасаться и гладить тело младенца, но и он сам прикасался к ней, упираясь ножками в ее грудь, руками трогал лицо. Благодаря тому, что ребенок имел возможность максимально полно ощущать близость взрослого, он проявлял комплекс оживления в ответ на действия матери.

Во втором эпизоде мать увеличила дистанцию - положила девочку в кроватку, но, несмотря на то, что продолжала ласково разговаривать с ней, поведение младенца кардинально изменилось: исчезла улыбка, прекратились голосовые реакции и движения. При таком расположении младенец не мог чувствовать тепло прикосновений и дыхание матери, она оказалась недоступной для восприятия. В отрыве от тактильного контакта речь взрослого стала восприниматься не более как звуковой фон, лишенный коммуникативного смысла.

Дима, 8,5 мес.
  1. Ребенок лежит (на полу на покрывале), на спине перед матерью, она сидит чуть в стороне. К ребенку не наклоняется, расстояние между ней и ребенком такое, что он не может прикоснуться к матери. Мать предлагает младенцу игрушки, которые он берет двумя руками, прижимает к груди, тянет в рот, облизывает, затем она пытается с помощью игрушки стимулировать повороты на бок, дотягивание до звучащей игрушки. Матери не удается с помощью игрушки добиться изменения положения ребенка и вызвать поисковые движения рук, хотя она и прикладывает немало усилий: гремит, стучит игрушкой рядом с рукой младенца. Мать, не изменяя дистанции и своего положения, переворачивает ребенка на живот и пытается повторить те же действия с игрушкой. Но он выгибается, совершает хаотичные движения руками и ногами, кряхтит, не проявляя интереса, ни к предложенной матерью игрушке, ни к ней самой.
  2. Мать усаживает ребенка на колени спиной к себе, обнимает и начинает играть его пальчикам. Ласково несколько раз называет его по имени, зовет: «Димочка! Давай ладошки! Где наши пальчики? Пальчики! Вот наши пальчики! А на другой руке? Вот пальчики!» Мама поглаживает кисти ребенка, наклоняет к нему голову: «Сорока-сорока….!» Младенец сидит на коленях у матери и слушает, ладошки плохо раскрываются, пальчики сразу же сгибаются. Он пытается схватить мать за рукав: «Кто это за маму уцепился?!» Видя, что ребенок не очень заинтересован игрой, мать берет его под мышки, приподнимает, снова сажает к себе на колени, только теперь бочком. Наклоняется к лицу ребенка, тихо и нежно приговаривает: «Ты мой сладенький, ты мой мальчик! Мой носик-носик, мои щечки!» При этом мать прикасается к тем частям лица, которые называет. Младенец не вокализирует, не пытается изменить положение, он внимательно слушает, а затем ловит руку матери и пытается поднести ее ко рту, мать поглаживает его подбородок в тот момент, когда он открывает рот, чтобы укусить. Так повторяется несколько раз.

В первом эпизоде ребенок находился в удобном для себя положении – он мог проявлять свою двигательную активность (поворачиваться, совершать движения руками и ногами и т.п.), действовать с предложенной мамой игрушкой, манипуляции с игрушкой сопровождались вокализацией. Мать находилась рядом, но ребенок мог воспринимать лишь ее голос и «точечные» прикосновения (когда вкладывала игрушку в руку ребенка, когда бралась за его ножки, чтобы помочь перевернуться). При таком расположении близкий взрослый находился вне зоны досягаемости для ребенка (был ему недоступен), поэтому поведение младенца никак не изменилось: он продолжал манипулировать игрушкой, совершал движения ножками. Никаких «реплик» с его стороны, выраженных в ответ на обращения матери и адресованных ей, не наблюдалось: ни улыбки, ни направленных движений, ни голосовых реакций.

Во втором эпизоде, при более близком расположении, когда мать посадила ребенка к себе на колени, он достаточно ярко стал проявлять активность доступными ему средствами. Пытался сократить дистанцию – делал попытки повернуться к матери, цеплялся за ее одежду, захватывал ее пальцы, все его движения были направлены на контакт с матерью. Такая организация пространства общения была оптимальной для проявления младенцем активности во взаимодействии.

Миша, 12 мес. Мать держит ребенка перед собой на руках, их лица на одном уровне. Она то приближает младенца к себе, то приподнимает, приговаривая: «Полетели-полетели!». Ребенок свободно совершает движения руками и ногами; при приближении, он прикасается руками к щекам матери, она его целует в щеку, нос. Младенец очень довольный, улыбается, открывает рот, пытается тоже «поцеловать» мать. Игра повторяется несколько раз. Каждый раз более ярко и интенсивно (акцент делается при приближении на поцелуях).

В игровой ситуации обыгрывалась своеобразная модель «прощание – встреча». Мать удерживала ребенка под мышки в положении «лицом к лицу», в котором младенец имел возможность максимально проявить себя – приблизившись к матери почувствовать ее дыхание, протянуть руки и прикоснуться к ее лицу, «поцеловать», а, отдалившись – сделать паузу в своих действиях. Ощущение близости партнера, возможность воспринимать тепло тела и дыхания матери, ее запах способствовал проявлению ярких положительно окрашенных эмоций ребенка. Удачное взаиморасположение партнеров давало возможность младенцу максимально проявлять свою активность, его ответные действия соответствовали характеру и содержанию игры: он улыбался, протягивал к матери руки, тянулся губами к ее лицу. Благодаря удобной для проявления ответной реакции младенца и доступности матери в ходе взаимодействия не наблюдались попытки отдалиться и прекратить взаимодействие, наоборот, проявление ярких эмоций и инициация игровых действий говорило о сохранении интереса к происходящему на протяжении всей игры, поддержании объединенного внимания на общем приятном впечатлении. Такое активное поведение ребенка свидетельствовало об эффективной организации близким взрослым пространства и дистанции взаимодействия.

Итак, наши наблюдения за способами организации пространства взаимодействия показали, что усиление активности слепого младенца наблюдалось в моменты наиболее «тесного» взаимодействия, когда мать низко склонялась над ребенком и ласково разговаривала с ним, прикасаясь к нему. В то время как звук голоса близкого взрослого и/или его прикосновения без приближения лица не вызывали ответных действий ребенка. Ощущая близость лица матери, а именно - тепло ее дыхания, запах, вибрацию воздуха при говорении, прикосновения ее губ, носа, слепой младенец мог проявлять внимание, демонстрировать ожидание, улыбаться, давать голосовую реакцию или совершать направленные движения, то есть младенец демонстрировал ответные коммуникативные действия, не был пассивным. Важно отметить, что слепой младенец проявлял наибольшую активность в моменты, когда мать находилась не только рядом и располагалась к нему лицом, но и когда расстояние между лицами партнеров было не дальше вытянутой руки младенца (около 10-15 см). Наши наблюдения показали, что оптимальное расстояние между лицами партнеров во время взаимодействия устанавливалось в позициях, когда:

  • ребенок лежал на спине (например, на пеленальном столе), а мать склонялась к нему;
  • мать держала ребенка под мышки перед собой лицом к себе;
  • ребенок сидел на коленях матери, опираясь на ее живот и грудь, в полоборота к ней.

Таким образом, наибольшую активность и «выносливость» при взаимодействии младенцы проявляли, когда имели возможность воспринимать тепло и ритм дыхания матери, ее запах, чувствовать прикосновения ее губ, носа, щёк.

Второй важный момент, характеризующий эффективную организацию пространства общения, - это обеспечение ребенку возможностей для максимальной активности, направленной на партнера. Наблюдения показали, что поведение младенца при взаимодействии с близким взрослым зависело не только от комфортности его положения, соответствия позы предложенной матерью игре, но и от возможности в этом положении совершать доступные его развитию действия.

Способы инициирования взаимодействия

Обычно мать, инициируя общение с младенцем без нарушения зрения, использовала следующие коммуникативные средства и их сочетания: экспрессивно-мимические (устанавливала глазной контакт, улыбалась, кивала головой), речевые (обращалась по имени или применяла иное речевое средство), предметные (использовала вид или звук игрушки), практические – прикосновения, изменение своего положения или положения ребенка, изменение дистанции. Ответная реакция младенца на обращение матери проявлялась через взгляд, слуховое сосредоточение, двигательное замирание или оживление, улыбку, поворот к матери, направленное действие – протягивание руки, игрушки и т.д. Мать разворачивала игру, только добившись внимания младенца к своей инициативе.

Рассмотрим, как начиналось взаимодействие в парах «мать - слепой недоношенный младенец».

Семен, 6 мес. Младенец лежит на спине, мать стоит рядом и пытается потрясти погремушкой, находящейся в руках ребенка, он выпускает ее из рук. Мать берет игрушку, постукивает погремушкой по животику младенца и невыразительно, без пауз, произносит: «Как Семен играет? Как играет? (3 раза) Ну-ка, играй!» Ребенок пытается найти и взять погремушку, затем тянет игрушку в рот. Не улыбается. В это время мать отворачивается от младенца и достает новую игрушку – мягкую коровку, молча забирает погремушку из рук ребенка и «коровкой» прикасается к животу и груди младенца.

В попытке начать игру с младенцем мать использовала тактильно-звуковую стимуляцию: прикасалась звучащей игрушкой к его животу. Благодаря такому приему ей удалось привлечь внимание младенца к игрушке. Свои действия мать сопровождала «риторическими» вопросами. Эта серия вопросов произносилась без пауз, без цели добиться «ответа». Невыразительность обращенной к младенцу речи компенсировалась звуком и прикосновением предложенной игрушки, но такой прием не способствовал установлению коммуникативного контакта, т.к. мать как партнер никак себя не проявила: прикосновения были опосредованы игрушкой, речь была интонационно невыразительна, мать не сокращала дистанцию общения. После привлечения внимания ребенка к одной игрушке, она отвлекла ребенка от его манипуляций с первой игрушкой, аналогичным образом предложив вторую. Инициативы близкого взрослого не были нацелены на разворачивание взаимодействия, на обмен эмоциональным состоянием, извлечение приятных впечатлений от действий с игрушкой или обучение способам действия с предметом. Начало игры «повисло в воздухе», происходил бесцельный «перебор» игрушек. Ребенок манипулировал игрушкой доступным ему способом (брал в рот, облизывал), не проявляя никаких эмоциональных и речевых реакций.

Рома, 8 мес. Мать держит младенца за руки, расстояние от ее лица до лица ребенка – длина его вытянутой руки, во рту у него соска. Мать, разговаривая с младенцем, слегка наклоняется к нему, смотрит только на лицо, в глаза. Ребенок спокойно лежит, глаза открыты, активно сосет соску, не улыбается. Мать начинает делать зарядку ручками ребенка и приговаривает, негромко и малоэмоционально: «Давай с тобой зарядку поделаем, пообнимаемся. Да? Пообнимаемся? (без пауз) Мой хороший!» Младенец продолжает спокойно лежать и сосать соску.

В действиях и речи матери не наблюдалось структурно выделенного начала игрового взаимодействия. Несмотря на то, что мать и младенец находилась в положении «лицом к лицу», расстояние между их лицами было недостаточным, чтобы младенец почувствовал дыхание матери во время обращения к нему с предложением взаимодействия. Обращенная к младенцу речь находилась в общем звуковом потоке: мать комментировала свои действия, что-то сообщала младенцу. Являясь инициатором взаимодействия, она не привлекла внимания ребенка к себе, как к партнеру, к своей инициативе (в ее речи отсутствовало обращение к ребенку по имени). Она не побуждала его к ответным действиям и не ожидала ответа – не вынимала соску из его рта, не смотрела на его ручки и ножки, возможно, не предполагая такого рода ответную реакцию. Говорила она неэмоционально, интонационно невыразительно, без пауз. Речь матери служила звуковым фоном, и не сопровождала конкретные совершаемые действия, что, очевидно, затрудняло младенцу понимание происходящего. Можно сказать, что речевое и тактильно-двигательное воздействие не были взаимосвязаны и осуществлялись «параллельно». Таким образом, средства привлечения внимания ребенка к предстоящей игре, используемые близким взрослым, были неэффективны, об этом свидетельствовало поведение младенца - он никак не отреагировал на инициативу матери, не поддержал ее действия.

Семен, 6 мес. Большой мягкой игрушкой мать касается животика ребенка (игрушка музыкальная, во время игры – звучит), она молча поднимает и опускает игрушку на живот младенца, гладит живот игрушкой. Ребенок лежит, его руки и ноги энергично хаотично двигаются. На действия матери никак не реагирует, интерес к прикасающемуся к нему предмету не выражает.

Пытаясь привлечь внимание ребенка к игрушке, предлагая ему игрушку, мать не использовала ни обращение, ни прикосновения к младенцу, ни эмоционально-экспрессивные средства. Опосредованные игрушкой прикосновения для младенца, очевидно, не явились значимыми, он воспринял их как случайные. Такие прикосновения, без сокращения дистанции, без сопровождения эмоциями и обращенной к ребенку речью, потеряли свой коммуникативный смысл и не достигли своей цели – «приглашения» к взаимодействию. Об этом свидетельствует поведение ребенка, который никак не изменил поведение после действий близкого взрослого с игрушкой.

Стёпа, 12 мес. Мать усаживает ребенка на колени бочком к себе. «А в ку-ку будешь играть?» приближает свое лицо к его лицу /небольшая пауза/ «Давай в ку-ку! – Где Стёпа?». Мать говорит очень выразительно, как будто объясняет правила игры, напоминает младенцу ее содержание, смысл. Ребенок сосредоточенно слушает, слегка шевелит ручками. Мать склоняется к его лицу, их лица почти на одном уровне, близко друг к другу. «Прячь! Прячь глазки!» Помогает младенцу закрыть ладошкой глаза (совместно-разделенные действия). Ребенок улыбается, слегка наклоняет голову и держит ладошку у глаз – «прячется».

Уже сама выбранная близким взрослым организация пространства способствовала возникновению у младенца настроя на предстоящее взаимодействие с матерью. Кроме того, мать привлекла внимание младенца к предстоящей игре (в том числе и к себе, как партнеру) сокращением дистанции (приближение лица к лицу ребенка) и вопросительной интонацией - так младенец смог понять направленность обращения близкого взрослого к нему, о чем свидетельствовало его поведение – он сосредоточенно прислушивался, прекратил движения, не отвлекался. Последовавшая за этим фраза, сказанная с побудительной интонацией «мобилизовала» внимание младенца к предлагаемым игровым действиям. В предложении матери заключалось не только побуждение, но и напоминание о содержании игры («Ку-ку» - это «Где Степа?»), что помогло ребенку настроиться на предстоящие совместные действия. Кроме словесно-экспрессивных средств, мать использовала практическую помощь в виде совместно-разделенных действий, чем завершила полное включение младенца в игру.

Миша, 12 мес. Ребенок сидит у матери на коленях, она предлагает ему игрушку: «Где кубик? Возьми кубик!», ребенок даже не пытается взять предложенную игрушку. Мать стучит игрушкой по своей коленке: «А где кубик? Возьми!», начинает чередовать постукивание кубиком и прикасание к пальчикам малыша. Между предъявлениями игрушки мама делает небольшую паузу в своих действиях. Младенец тянется за кубиком и хватает его. Мать хвалит его, эмоционально поддерживая результат действия.

Начиная игровые действия, мать интонационно четко обращается к младенцу с вопросом и просьбой. Обращение к младенцу выделено из общего потока речи, оно лаконично и выразительно. Адресность обращенной речи подкреплена близкой дистанцией. Это позволяет слепому ребенку сосредоточить внимание на побудительной интонации речи близкого взрослого. Однако для младенца на данном этапе его психического развития наиболее эффективной оказывается комплексная модель побуждения. Просьба сопровождается практическими действиями: постукиваниями игрушкой для ее озвучивания, прикосновениями кубика к пальцам ребенка. Для того чтобы младенец выполнил просьбу, мать настойчиво повторяет свои действия, чередуя их с паузами в ожидании ответных действий. В результате мать не только создает условия для возникновения объединенного внимания на игрушке, но и показывает ребенку способ осуществления ответных действий (как протянуть руку к звучащей игрушке и захватить ее ладошкой).

Итак, в ходе наблюдений за тем, как мать начинала взаимодействие со слепым недоношенным младенцем, нами были выделены следующие эффективные коммуникативные действия:

  1. Мать привлекала внимание младенца обращением, которое было выделено из общего потока речи и звуков. Предваряя обращение, мать делала паузу и после нее чётко, интонационно выразительно обращалась к ребенку по имени, или использовала экспрессивные восклицания (например, «Эй!», «А-а!»), просьбы «На!», «Дай ладошку!», или краткие вопросы «Будем играть?», «Где бубен?». Очевидно, что для младенцев, уровень развития которых не превышает 7 месяцев жизни, семантическое содержание высказывания близкого взрослого было менее важно, чем интонация, сила экспрессии и структура высказывания. Интонационная выразительность речи матери помогала слепому младенцу вычленить обращение как коммуникативную единицу и реагировать на него.
  2. Мать дополняла словесное обращение тактильным воздействием – прикосновениями различной степени интенсивности (тормошением, поглаживанием ручек, всего тела ребенка, поцелуями). Наиболее понятными, всегда вызывающими ответную реакцию слепого младенца, были прикосновения матери к лицу или частям тела ребенка своим носом, губами, языком, щеками. (Это возможно только при близкой дистанции.) При этом речь близкого взрослого характеризовалось эмоциональностью, интонационной выразительностью. Важно отметить, что изолированное использование матерью только речевых или только тактильных средств при инициировании взаимодействия не всегда достигало своей цели.
  3. Мать ожидала ответной реакции от младенца, предоставляя младенцу возможность, во-первых, воспринять информацию, во-вторых, проявить собственную активность. Наличие пауз в речи и действиях матери, даже если младенец по своему уровню развития еще не в состоянии дать эталонные, социальные ответы (улыбка, поворот головы, взгляд), создавало условия для возможных «ответов» младенца (слуховое сосредоточение, замирание). Само ожидание ответов говорило о том, что мать воспринимала ребенка как потенциально активного партнера.

Важно отметить, что привлечь внимание слепого младенца и успешно начать взаимодействие матери удалось только при близкой дистанции. Эффективность вышеперечисленных воздействий достигалась в первую очередь за счет того, что мать была выделена из окружающего пространства, к ней было привлечено внимание младенца.

Неэффективные коммуникативные действия при привлечении внимания младенца наблюдались, когда мать «торопилась» совершить игровое действие, не убедившись в готовности младенца поддержать ее инициативу. Реализуя эту инициативу, мать никак не привлекала внимание ребенка: начиная игру, не звала его по имени; или называла ребенка по имени, но не использовала побудительную интонацию; или не делала пауз, выделяя обращения к партнеру из общего речевого потока, не изменяла дистанцию и не прикасалась к младенцу. В результате, игровая инициатива матери никак не выделялась из фона окружающих слепого младенца раздражителей и, следовательно, не служила стимулом для ответной реакции. Тактильный контакт (прикосновения руками или игрушками) без эмоционального или речевого сопровождения также оказывался «не воспринятым ребенком». Вероятно, он ощущался младенцем как случайные прикосновения и не был побуждением к общению. Не способствовало активизации внимания ребенка и отсутствие в действиях матери средств стимуляции, опирающихся на сохранные анализаторы или показа матерью способов «ответа» на ее инициативу.

Продолжая рассмотрение особенностей взаимодействия в паре «мать-слепой младенец», остановимся на анализе и осмыслении способов поддержания и завершения взаимодействия, представленных в опыте 24 семей.

Способы поддержания взаимодействия

В ходе взаимодействия мать и ребенок без нарушений зрения постоянно удерживали внимание друг друга визуальным контактом. Взгляд и ритм глазного контакта в ходе эмоционального общения, действий с игрушкой, телесно-эмоциональных игр подтверждали интерес участников процесса к игре и способствовали устойчивости совместного внимания к действиям или эмоциональным проявлениям друг друга. Причем для продолжения взаимодействия партнерам необходимо было обмениваться игровыми «репликами». При имеющемся незначительном репертуаре средств общения у ребенка, мать предоставляла ему возможность проявить их. Это достигалось благодаря паузам в действиях близкого взрослого, при замедлении темпа игры, при ожидании ответа ребенка, предоставлении необходимой помощи, при повторяемости действий матери (серии действий). Кроме того эмоциональная поддержка матерью произведенных младенцем действий (даже если они не вполне соответствовали ожиданиям) и поощрения давали возможность ребенку «осознать» значимость его «ответов» для близкого взрослого.

Рассмотрим, как разворачивалось взаимодействие матери и слепого недоношенного младенца после того, как близкому взрослому удалось привлечь внимание ребенка.

Дима, 8,5 мес. Мать вкладывает в руки мячик лежащему на спине младенцу, он облизывает мячик, теребит его в руках, прижимает к груди. «Давай играть в шарик! Как мы с тобой играем в шарик?» Мать не прикасается к ребенку, не наклоняется, протягивает руку к мячику. Ребенок никак не реагирует на обращение матери: продолжает манипулировать мячиком и гулит. Мать берет шарик из его рук и, придерживая одной рукой предплечье, другой катает шарик по ладошке младенца. Ребенок прекращает гулить, пытается повернуться на бок. Мать продолжает катать мячик, пока младенец не переворачивается со спины на живот.

Предложенная близким взрослым игрушка заинтересовала младенца, он начал манипулировать ею: прижимать к телу, облизывать, сжимать в руках. Очевидно, что такие сенсорные действия по опознаванию свойств игрушки позволили осуществить полный тактильный контакт с предметом, следовательно, дали слепому младенцу максимум информации о мячике. Мать не присоединилась к действиям ребенка, не поддержала их, она пыталась предложить ему собственные. Игровое действие, совершаемое близким взрослым, ребенок сам выполнить не мог, т.к. оно не соответствовало его моторным умениям. Предложенная близким взрослым игра была непонятна для младенца. Мать самостоятельно выполняла игровое действие вместо ребенка, при этом младенец не проявлял никакого интереса к ее действиям, что тоже не учитывалось ею. Речевые реакции младенца (гуление), которые с помощью близкого взрослого могли трансформироваться в диалог, так же остались без внимания и поддержки. Мать не «отзеркалила» - не воспроизвела звуки младенца, не «ответила» ему с помощью экспрессивно-речевых средств. Отсутствие пауз в речи и действиях матери, говорило о том, что она не ожидает ответных действий ребенка и предпочитает действовать по своей собственной схеме. Неуспешность действий по привлечению младенца к игре не явилась причиной к изменению стратегии в действиях матери: она не сделала попытку привлечь его внимание, сократив дистанцию (вплоть до выхода младенца из контакта она находилась на расстоянии своей вытянутой руки от ребенка), присоединиться к его действиям. Все действия матери, нечувствительной к проявлениям активности младенца, привели к тому, что взаимодействие не имело продолжения.

Арина, 6 мес. Мать держит младенца на руках под грудью – младенец лежит как в люльке. Она теребит его пальчики (поглаживает, массирует каждый пальчик), приговаривает потешку: «Пальчик – пальчик, где ты был?». Потешка читается полностью, паузы в речи отсутствуют. При этом мать укачивает младенца. Он сосредоточенно замер, лицо напряжено – брови сведены.

В ходе взаимодействия мать не наблюдала за реакцией ребенка на ее действия, не стремилась понять, доставляет ли игра удовольствие младенцу. На протяжении всей игры мать ни разу не обратилась к младенцу, не прокомментировала и не дала оценку его эмоциональному состоянию (нравится / не нравится, «слушает маму» или нет и т.п.). Все действия она совершала по собственному плану – декламируя потешку без сокращений, с каждым пальчиком производя одни и те же действия. В игре отсутствовали паузы, близкий взрослый не давал возможность ребенку проявить свою активность и «ответить» потенциально возможным комплексом оживления. Мать играла сама, игра (повторение игровых действий) длилась до тех пор, пока игровая «программа» взрослого не была выполнена: все пальчики отмассированы, потешка прочитана полностью. При таком поведении матери эмоциональная реакция младенца отсутствовала, несмотря на то, что его внимание было сосредоточено на ее действиях, и наблюдался тактильный контакт. Действия матери в ходе взаимодействия не привели к возникновению объединенного внимания на приятном впечатлении. Отсутствие реакции ребенка не насторожило, не вызвало изменения в поведении близкого взрослого. Преобладающая активность матери, отсутствие каких бы то ни было попыток вызвать ответную реакцию младенца, привели к невозможности осуществления взаимодействия.

Гриша, 12 мес. Мальчик сидит на коленях у матери, к ней лицом. Мать держит его за руки и совершает игровые действия, эмоционально выразительно произносит стихотворный текст: «Ехали-ехали, по кочкам, по кочкам». Младенец улыбается, голова его поднята (лица партнеров находятся почти на одном уровне). Мать замедляет темп перед «острым моментом» падения в ямку. Младенец откидывается и смеется. Мать удерживает ребенка в «висящем» положении пока младенец выражает радость. Особенно нравящийся ребенку момент - «падение в ямку» повторяется несколько раз, при этом мать не начинает игру сначала. Она, произнося слова «в ямку бух», ждет положительной реакции младенца – улыбки, замирания в ожидании предстоящего изменения положения тела и «приглашает» ребенка «упасть в ямку», потрясывая его за руки и приближая свое лицо к нему, только затем совершает игровое действие, разделяя эмоции малыша.

В процессе игры мать заметила наиболее понравившийся ребенку момент и, чтобы поддержать взаимодействие и продлить совместное переживание радости, повторила несколько раз наиболее приятное для младенца движение, тем самым смогла удержать его внимания к игровым действиям. Продолжительность сосредоточения на игровых действиях у слепых младенцев незначительна, поэтому, используя такой прием (повторение не всей игры, а только ее самой притягательной для ребенка части), близкий взрослый увеличил длительность объединенного внимания на приятном впечатлении и обеспечил устойчивость этого внимания. Мать, своим ожиданием вероятных ответных реакций ребенка – улыбки, замирания, - дала возможность ему проявить их как социальные сигналы и показала их значимость для неё как партнера по игре, поддержала своими эмоциями. Для ребенка, который не может видеть ожидающий взгляд матери, близкий взрослый дал знать, что ждет ответа легким потрясыванием его рук, приближением лица к лицу ребенка во время обращенного к нему вопроса. Ответными действиями мать «показала» младенцу, что его сигнал принят, понят ею, и она готова поддержать его желания.

Володя, 6 мес. Мать приближает свое лицо к лицу ребенка: «Ну, а говорить-то будем?» касается своим носом носа младенца, целует, слегка отдаляется (повторяется несколько раз). Ребенок сосредоточен, он прислушивается, притрагивается к лицу матери, вокализирует: «А-А-А», она отвечает ему: «Да!» Наблюдается следующий «диалог». Мать, приближаясь: «Кто у меня зайчик?» Ребенок: «А!-А!-А!». Мать: «Кто у меня мальчик любимый?» Ребенок вокализирует: «Аааа». Мать: «Да!»

В ходе взаимодействия мать поддерживала голосовую активность младенца эмоционально окрашенной вопросительной интонацией, использовала короткие фразы, выдерживала паузы для предоставления ему возможности «ответить». Непосредственному «речевому/голосовому» диалогу предшествовало чередование приближения и удаления лица матери от лица младенца. Ритм, заданный близким взрослым, сохранялся и в ходе «беседы»: во время произнесений собственных реплик мать приближала свое лицо к лицу ребенка. Близость лица матери поддерживала интерес и внимание младенца к «собеседнику», а паузы в речи близкого взрослого позволяли ребенку «отвечать». Эмоциональная (экспрессивно-речевая) реакция матери на реплики подтверждала ребенку значимость его «ответов». Очевидно, что младенец реагировал не на смысловую составляющую речи матери, а интонацию, экспрессию, которую благодаря приближению лица матери, он мог ощущать сохранными органами чувств (сила потока и вибрация воздуха при произнесении слов, запах, тепло выдыхаемого воздуха). При этом оба партнера в ходе взаимодействия испытывали общее эмоциональное состояние и получали от общения удовольствие. Взаимодействие матери и ребенка было выстроено как настоящий диалог со всеми его признаками: чередующимся репликами партнеров, с общей эмоциональной окраской и наличием необходимых пауз со стороны взрослого для «ответов» ребенка.

Егор, 12 мес. Ребенок лежит на спине на диване, мать находится сбоку. У нее в руках мяч. Она кладет мячик на животик младенца: «Гоша! Лови мяч!», он начинает активные движения ручками и ножками. Мать прокатывает мяч от ножек по животу и груди, замедляет движение мяча, чтобы ребенок мог его ухватить: «Лови мяч! Бери ручками!». Ребенок хватает мяч. «Гол! Егор! Поймал мячик!» В восторге ребенок произносит «А-А-А!», поднимает ножки, удерживает мяч двумя руками. Мать с такой же интонацией (отзеркаливает эмоцию и вокализацию) «Ура!», повторяет игру, но младенец только прислушивается и просьбы не выполняет. Тогда она берет в руку ножку ребенка и прикасается к ней мячиком «Гол!» (повторяет 4 раза), младенец начинает улыбаться, сосредоточен на действии. Мать снова кладет мяч на его грудь – он не ловит мяч, тогда мать начинает постукивать по мячу, настойчиво просит: «Держи! Лови!» Несколько раз прокатывает мяч по животу ребенка, и он берет мяч двумя руками, поднимает ножки, широко открывает рот, подносит мяч к лицу. Но речевую реакцию не дает. Мать эмоционально поддерживает действия младенец: «Ура! Поймал Егор мяч!» (повторяет 3 раза). Испытывают общую радость.

Мать, опираясь на возможности младенца, «показывала» ему последовательность игровых действий, используя четкую словесную инструкцию вместе с действиями, доступными для восприятия младенца. Она замедляла темп движения мяча, чтобы ребенок смог его «поймать», «отзеркаливала» его эмоцию (экспрессивно повторяла интонации, звуки ребенка), давала возможность младенцу пережить вместе с ней удовольствие от игры. Во время игры мать внимательно наблюдала за младенцем и чутко реагировала на все изменения его поведения. Так, при снижении интереса видоизменила игру, ввела некоторые новые элементы (взяла ножку малыша и прикоснулась мячом к ней). Когда он перестал ловить мяч, мать помогла сохранить интерес к игре, напомнив способ выполнения игрового действия короткой и четкой словесной инструкцией-призывом «Держи! Лови!» с тактильным компонентом. В ходе игры мать поддерживала интерес к происходящему не только действиями, речью (просьбами, комментированием), но и эмоциональными проявлениями, которые были выражены через яркую, выразительную интонацию. При этом повтор положительно окрашенной оценки действий ребенка, экспрессивный и краткий, («Ура! Поймал Егор!») также поддерживал его интерес к игре с близким взрослым.

Итак, в ходе наших наблюдений были выделены следующие коммуникативные действия, способствующие поддержанию взаимодействия.

  1. Мать наблюдала за состоянием младенца, его реакциями в ответ на ее воздействия и изменяла свое поведение в соответствии с результатами наблюдения. Для поддержания взаимодействия ключевым моментом являлось внимание близкого взрослого к состоянию ребенка, его действиям и ответным реакциям на действия взрослого. Если, увидев действие младенца, мать принимала (оценивала) это действие как «ответ» и включала в игру, поведение младенца характеризовалось активностью: он проявлял вегетативные, эмоциональные, двигательные и голосовые реакции. Когда внимание матери было направлено на состояние и действия младенца, она замечала изменения в его поведении, понимала (или пыталась понять), что нравилось или не нравилось младенцу в ходе игры, отслеживала его эмоциональный настрой, принимала и эмоционально поддерживала «ответ», выраженный любым из вышеперечисленных средств. В поведении матери это выражалось либо в речевой форме «вот как весело!», «не хочешь?», либо в изменении взаиморасположения ребенка и дистанции, либо в изменении приемов стимуляции (обычно более активное тактильное воздействие). Наблюдение за ответными реакциями ребенка позволяло матери определить, сохраняет ли младенец интерес, готов ли он к продолжению взаимодействия, демонстрирует ли каким–либо способом активность. И только убедившись, что младенец проявляет интерес, начинала/продолжала игровые действия.
  2. Мать ожидала ответной реакции, для этого делала паузы в своих действиях и/или устанавливала оптимальный темп игры, отвечающий его возможностям. Если мать не торопилась и давала ребенку время для ответных действий, младенец проявлял возможную для его уровня развития активность. Ожидание позволяло близкому взрослому наблюдать за младенцем, а у ребенка было время для переработки полученной информации и реализации активности. В отличие от младенцев без тяжелых нарушений зрения, которые после привлечения внимания, направляли взгляд на близкого взрослого, слепые младенцы не всегда сразу же реагировали на действия матери, им необходимо было некоторое время для «ответа». Учитывая особенности проявления внимания слепого младенца к инициативам близкого взрослого - длительное прислушивание и двигательное замирание, а также некоторую отсроченность реакций – матери устанавливали оптимальный темп и ритм собственных действий.
  3. Мать повторяла понравившийся младенцу игровой момент, что давало возможность продлить внимание ребенка к происходящему. Регулярное повторение близким взрослым доставившего удовольствие ребенку игрового действия являлось для младенца определенным сигналом, подтверждающим значимость для матери его собственных ощущений и действий и дающее возможность проявить активность. Возможность совместного переживания удовольствия с близким взрослым является основным фактором социально-эмоционального развития младенца (Е.Р. Баенская, 2010). Стремление матери продлить время совместного переживания, используя серию повторяющихся действий, давало возможность слепому младенцу не только «запечатлеть» свои ощущения от игры, но упражняться в применении социальных «ответов», значимых для близкого взрослого, становиться более выносливым в общении.
  4. Мать показывала способ выполнения действия. При условии устойчивого внимания к игровой инициативе близкого взрослого и интереса к действиям или предмету (игрушке) мать совершала необходимое действие руками ребенка (методом пассивных действий) и таким образом «показывала» младенцу способ реализации его активности. Такой показ способа совершения действия позволял младенцу более активно участвовать во взаимодействии, способствовал накоплению определенного опыта.

К феноменам, препятствующим поддержанию взаимодействия, относится, в первую очередь, игнорирование матерью эмоционального состояния или действий младенца. Если мать играла по собственному сценарию, не обращая внимания на то, доставляют ли ее действия удовольствие младенцу, то и ребенок не проявлял ответных действий или стремился прекратить взаимодействие посредством плача или отдаления.

Кроме того, препятствием для включения младенца в игру являлись отсутствие пауз в речи или действиях матери и быстрый темп игры. Слепому младенцу, как для восприятия происходящего, так для ответных действий, требовалось больше времени, чем ребенку без нарушения зрения. Отсутствие возможности подражать взрослому, опираясь на зрительный образ, требовали не только комфортного темпа действий матери, но и специального способа подачи информации, а именно: осуществления близким взрослым речевого сопровождения действий синхронно с тактильным воздействием.

Прекращение взаимодействия (выход, завершение).

Наши наблюдения показали, что в парах, в которых мать при взаимодействии «улавливала» реплики слепого младенца, была ориентирована на его эмоциональное состояние, выход из взаимодействия происходил по сигналу ребенка, когда он получил удовольствие от общения, и его возбуждение постепенно снижалось. Причиной завершения взаимодействия могла быть эмоциональная реакция младенца (перестал улыбаться, нахмурился), снижение его интереса к происходящему, переключение внимания ребенка на другой стимул. Таким образом, выход из взаимодействия осуществлялся синхронно, когда один из партнеров ориентировался на поведение другого.

В других случаях, когда мать не обращала внимания на сигналы младенца, взаимодействие завершалось по формальной причине. Так, с окончанием игрового действия, прочтения стихотворения, пропевания песенки она прекращала «игру», при этом младенец мог еще сохранять интерес к происходящему или продолжал совершать игровые действия. Реакции младенца игнорировались матерью, так как не вписывались в ее «сценарий». В этих случаях выход из взаимодействия осуществлялся по инициативе матери, и не был мотивирован изменениями в поведении младенца.

Обсуждение:

Анализ взаимодействия показал, что наибольшую активность слепые младенцы проявляли в непосредственном эмоциональном взаимодействии с близким взрослым. Важно напомнить об уровне психомоторного развития детей экспериментальной группы: он не превышал 6 месяцев нормального развивающихся младенцев. В этом возрасте для детей наиболее актуальным является эмоциональный контакт с матерью. Слепые младенцы в таком эмоциональном контакте были чувствительны к воздействиям матери, продолжительное время удерживали внимание, проявляли активность возможными для их уровня развития способами - средствами комплекса оживления: улыбками, мимикой, голосовыми реакциями, двигательным оживлением. Однако матери лишь в 36% наблюдаемых нами эпизодов использовали эмоционально насыщенные игры или ласковый «разговор» с ребенком. В большинстве (67%) эпизодов взаимодействия матери использовали игрушку, вкладывая погремушку в руку младенца, пытались стимулировать с помощью звука изменения положения тела ребенка, а так же выполняли упражнения – зарядку, гимнастику, занимались развитием движений. Эмоциональное «общение» сводилось к комментированию своих действий или действий ребенка, «рассказыванию» и фактически являлось монологом взрослого. При этом младенцы проявляли пассивность, быстро уставали и выражали отрицательно окрашенные эмоции.

Наблюдения позволили выявить, что, как и для зрячего, для слепого младенца восприятие сохранными органами чувств лица матери является запускающим механизмом эмоционального контакта. Активность слепых младенцев наблюдалась, когда матери располагали их лицом к себе, при этом их лица находились очень близко («нос к носу»). При таких условиях ребенок мог полноценно воспринимать мать сохранными органами чувств: тепло ее дыхания, запах, вибрацию или потоки воздуха, нежные прикосновения губ, носа. Благодаря такому близкому контакту младенец быстро откликался, проявлял интерес к инициативам матери, поддерживал взаимодействие и не стремился его прервать. Практически во всех эпизодах (83%) матери располагали младенца лицом к себе. Однако почти в половине из них (47%) матери были недоступны младенцу для восприятия, так как находились дальше вытянутой руки ребенка. При этом еще в 26% случаев младенцы находились в положении, препятствующем проявлению возможной активности. Обнаружилась противоречивость ситуации: слепые дети были более активны в «контактном», телесно-эмоциональном взаимодействии, а матери дистанцировались, предпочитали речевые средства общения, которые для младенца были менее актуальны. Матери, умеющие наблюдать за поведением младенца, чувствительные к реакциям ребенка, наделяющие его потенциальными социальными возможностями и относящиеся к ребенку как к активному партнеру по взаимодействию, привлекая внимание к своему лицу, становились для младенца интересным и привлекательным «объектом». Такие характеристики поведения близкого взрослого особенно важны в первые месяцы жизни слепого младенца, когда из всего глобального хаоса окружающих стимулов ему необходимо выделить наиболее значимые и научиться реагировать на них. Привлечение внимания слепого младенца к лицу взрослого помогает выделить мать как самый привлекательный объект для взаимодействия. Таким образом, оптимальным для развивающего взаимодействия является такая организация пространства, при которой слепой ребенок максимально полно будет способен воспринимать лицо матери сохранными органами чувств. Напомним, что слуховые ориентировочные реакции слепых младенцев еще развиваются и не могут служить полноценной основой для восприятия (Кудрина, 2013).

Наблюдения показали, что младенцы откликаются, дают яркую ответную реакцию и удерживают внимание к инициативам матери, когда она доступна восприятию младенца (находится близко), тактильно поддерживает свое обращение к ребенку и при этом ключевые характеристики ее речи (экспрессия, интонация, тембр, темп, паузы, предваряющие высказывание) позволяют обращению четко выделиться из окружающего ребенка шумового фона.

Игра матери и слепого недоношенного младенца. 8 месяцев Фрагмент обучающего занятия тифлопедагога

2016-12-28

Фрагмент обучающего занятия тифлопедагога (Кудрина Т.П.). Игра, придающая общению матери и слепого недоношенного младенца 8-ми месяцев непосредственно эмоциональный характер

Однако матери, как было отмечено выше, в 47% эпизодах взаимодействия находились вне зоны доступности для слепого младенца. В 75% случаев речь при обращении к младенцу по своим характеристикам мало отличалась от присутствовавшего в ее репертуаре комментирования: не была экспрессивна, не выделялась из общего потока предыдущих высказываний, в ней отсутствовали предваряющие обращение к ребенку паузы. Для слепого младенца семантически значимыми являются просодические компоненты речи взрослого. Поэтому наблюдаемое речевое поведение близкого взрослого не позволяло младенцу выделить обращение как коммуникативную единицу, сосредоточиться на нем и откликнуться на инициативу матери.

Кроме того, только в 39% эпизодов (случаев) наблюдалось тактильное подкрепление обращения, которое помогло бы младенцу понять адресность инициативы близкого взрослого.

В ходе исследования обнаружилась прямая зависимость эффективности коммуникативных действий при инициировании взаимодействия от дистанции между лицами матери и слепого младенца. Ни одной из матерей, лицо которой находилось дальше вытянутой руки младенца, не удалось привлечь его внимание к себе, а ребенку выделить в пространстве близкого взрослого, «обнаружить» его, «понять» адресность обращения, «принять приглашение» к взаимодействию и «ответить» доступными его развитию средствами. В 63% наблюдаемых нами эпизодов матерям не удалось привлечь внимание младенца к своей инициативе, однако, несмотря на это, все они продолжили игровые действия.

Для поддержания взаимодействия была необходима активность как взрослого, так и ребенка. Имеющиеся у слепого младенца особенности реагирования на внешние стимулы отражались на его поведении во взаимодействии с близким взрослым. Проявление внимания в виде замирания, прекращения движений рук и ног, настороженное прислушивания, повороты головы в сторону, противоположную партнеру – такое поведение ребенка противоречило ожиданиям матери, ориентирующейся на привычные средства выражения готовности к общению к которым можно отнести двигательное возбуждение, улыбку, поворот лица к партнеру. (Т.П. Кудрина, 2013) С другой стороны, матери, не получающие от ребенка желаемых реакций, во взаимодействии вели себя чрезмерно активно, не ожидали «ответов» от слепых младенцев, стремились обеспечить их большей стимуляцией.

Исследование показало несоответствие поведения матерей сенсорным и социальным потребностям детей с тяжелыми нарушениями зрения. Можно говорить о сенсорной и социальной депривации уже на самых ранних этапах онтогенеза, приводящих к возникновению вторичных отклонений, которые прежде всего касаются социально-эмоционального развития слепых недоношенных младенцев.

Таким образом, для проявления активности слепого ребенка во взаимодействии с матерью необходимы специальные условия, основными из которых являются определенные пространственно - временные характеристики взаимодействия и наличие в поведении матери эффективных коммуникативных действий, инициирующих и поддерживающих общение.

Эмоциональное общение матери и слепого младенца. 9 месяцев Фрагмент обучающего занятия тифлопедагога

2016-12-28

Обучающее занятие тифлопедагога (Кудрина Т.П.) с парой мать-слепой недоношенный младенец (9 месяцев). Эпизод непосредственно эмоционального общения матери со слепым ребенком
Печать
Библиография
Распечатать фрагмент
Поделитесь нашими статьями с Вашими друзьями
Кудрина, Т.П.  Мать и слепой недоношенный младенец: особенности взаимодействия [Электронный ресурс] / Т.П. Кудрина // Альманах Института коррекционной педагогики. – 2016. –  Альманах №26. – Электрон. ст. - Режим доступа: http://alldef.ru/ru/articles/almanah-26/mat-i-slepoj-nedonoshennyij-mladenecz-osobennosti-vzaimodejstviya
Список литературы
  1. Баенская Е.Р. Закономерности раннего аффективного развития в норме и при синдроме аутизма / Е.Р. Баенская // Дефектология. – 2010. – №3. – С. 3-11.
  2. Выродова, И.А. Исследование характера взаимодействия воспитателей с младенцами – сиротами в ситуации специально организованной игры / И.А. Выродова // Дефектология. – 2008. – № 2. – С. 45-51.
  3. Кудрина, Т.П. Особенности развития слепых недоношенных младенцев. Сообщение 1 / Т.П. Кудрина // Дефектология. – 2013. - № 1. С. 24 – 32.
  4. Кудрина, Т.П. Особенности развития слепых недоношенных младенцев. Сообщение 2 / Т.П. Кудрина // Дефектология. - 2013. - № 2. С. 59-70.
  5. Лисина, М.И. Проблемы онтогенеза общения / М.И. Лисина. – М.: Педагогика, 1986. – 143 с.
  6. Мухамедрахимов, Р.Ж. Мать и младенец: психологическое взаимодействие / Р.Ж. Мухамедрахимов // – СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2001. – 288 с.
  7. Одинокова, Г.Ю. Особенности взаимодействия в паре «мать – ребенок раннего возраста с синдромом Дауна» / Г.Ю. Одинокова // Дефектология. – 2012. - № 1. – С. 77-88.
  8. Хорош, С М. Влияние позиции родителей на раннее развитие слепого ребенка / С.М. Хорош // Дефектология. - 1991. - № 3.
Статьи выпуска: