Методические рекомендации к психолого-педагогическому изучению детей (2-3 лет): Ранняя диагностика умственного развития / Альманах №4 / Архив / Альманах Института коррекционной педагогики
АЛЬМАНАХ Института коррекционной педагогики
Альманах №4 "Ранний возраст"

Методические рекомендации к психолого-педагогическому изучению детей (2-3 лет): Ранняя диагностика умственного развития

Е.А. Стребелева "Институт коррекционной педагогики Российской академии образования", Москва

Ранняя диагностика умственных нарушений чрезвычайно сложна и в то же время крайне необходима. В настоящее время известно, что чем раньше начинается целенаправленная работа с ребенком, тем более полными могут оказаться коррекция и компенсация дефекта, а в некоторых случаях возможно предупреждение вторичных нарушений развития.

Проблема диагностики умственной отсталости и отграничения ее от сходных состояний была отражена в трудах отечественных дефектологов (Л.С. Выготский, 1935; А.Р. Лурия, 1976; А.А. Венгер, Г.Л. Выгодская, Э.И. Леонгард, 1972; В.И. Лубовский, 1989 и др.).

Необходимость ранней диагностики определяется таким важнейшим свойством нервной системы, как пластичность. Исследования И.П. Павлова показали, что чем моложе организм, тем нервная система более пластична и гибко реагирует на воздействие извне.

Значению своевременной коррекционной работы уделено много внимания в трудах Л.С. Выготского. Он показал, что в развитии ребенка есть возрастные периоды, в которых определенный процесс, конкретная функция формируются более быстро и, что еще более ценно, имеют высокий уровень внутреннего структурирования и богатые межфункциональные взаимосвязи. Ни в какой другой период добиться такой полноценности практически невозможно.

В своей работе по психолого-педагогическому обследованию детей раннего возраста мы опирались на положения отечественных психологов о том, что психика ребенка развивается в процессе усвоения и присвоения общественного опыта в процессе активной деятельности ребенка. Известно, что у ребенка раннего возраста ведущей деятельностью является предметная, в процессе которой и происходит развитие моторики, восприятия, мышления, речи.

При подходе к отбору методик для психолого-педагогического обследования мы учитывали тот факт, что для ребенка раннего возраста основным способом усвоения общественного опыта является подражание действиям взрослого. Это происходит в тех случаях, когда ребенок уже способен к сотрудничеству со взрослыми. Под сотрудничеством мы понимаем желание ребенка выполнить задание, предложенное взрослым.

Предлагаемые методики направлены на изучение уровня умственного развития детей раннего возраста (2 – 3 лет). Они предназначены для определения основных параметров умственного развития ребенка: принятия задания; адекватности его решения; обучаемости во время диагностического обследования; отношения к результату своей деятельности.

Задания позволяют выявить возможности умственного развития ребенка: восприятия, выделения отдельных признаков предмета (величины, цвета); узнавания; наглядно-действенного мышления; продуктивных видов деятельности (рисование, конструирование).

Разносторонность диагностирования умственного развития ребенка 2 – 3 лет позволяет обнаружить отклонения и определить пути его коррекционного обучения, специфические для каждого типа нарушений.

Предлагаемые задания относятся к числу так называемых невербальных методик и могут применяться для испытуемых с любым уровнем речевого развития. Последнее очень важно, если обследованию подлежат дети с речевыми нарушениями как первичными, так и сложившимися в силу интеллектуальной или сенсорной недостаточности.

При оценке действий ребенка важной теоретической основой для нас являлась концепция “зоны ближнего развития” Л.С. Выготского. В умственном развитии ребенка он выделяет два уровня: актуальный (или достигнутый к настоящему моменту) и потенциальный, связанный с зоной ближнего развития. Последний определяется способностью ребенка в сотрудничестве со взрослыми усваивать новые способы дей- ствий, поднимаясь, таким образом, на более высокую ступень умственного развития. При этом наличие более широкой зоны ближнего развития у конкретного ребенка является более надежным (по сравнению с актуальным запасом знаний и умений) признаком успешности дальнейшего обучения, чем и определяется диагностическая значимость этого критерия при оценке умственных возможностей с точки зрения перспективы развития. Зона ближайшего развития не только является важным показателем перспектив развития ребенка под воздействием обучения, но и имеет большое дифференциально-диагностическое значение с точки зрения различения детей с задержкой психического развития и умственно отсталых.

При анализе результатов обследования основное внимание следует уделять оценке возможностей ребенка в плане принятия помощи, т.е. его обучаемости.

Количественная оценка в баллах производится следующим образом:

  • 1 балл дается в тех случаях, когда ребенок не сотрудничает со взрослым и ведет себя неадекватно по отношению к заданию, не понимает его цели;
  • 2 балла даются в тех случаях, если ребенок принимает задания, начинает сотрудничать со взрослым, стремится достичь цели, но самостоятельно выполнить задание не может, в процессе диагностического обучения действует адекватно, но после обучения не переходит к самостоятельному выполнению задания;
  • 3 балла ребенок получает, если он начал сотрудничать со взрослым, принимает и понимает цель задания, но самостоятельно задание не выполняет, в процессе диагностического обучения действует адекватно, а затем переходит к самостоятельному способу выполнения задания;
  • 4 балла ставятся в том случае, если ребенок сразу начал сотрудничать со взрослым, принимает задание и самостоятельно находит способ его выполнения.

Свои положения мы основывали на закономерностях психического развития нормально развивающегося и особенностях психического развития умственно отсталого ребенка.

Суммарное количество баллов, полученных при выполнении 10 заданий, является важным показателем психического развития, который сравнивается с нормальным для данного возраста количеством баллов (34–40).

Следует отметить, что в случаях обнаружения отставания в умственном развитии ребенок должен быть обследован психоневрологом или невропатологом.

Глава I. Психологические основы диагностики умственного развития.

§ 1. Психолого-педагогическая характеристика детей раннего возраста

Раннее развитие нормально развивающихся детей

Возраст 1 – 3 года является периодом существенных перемен в жизни маленького ребенка. Прежде всего ребенок начинает ходить. Получив возможность самостоятельно передвигаться, он осваивает дальнее пространство, самостоятельно входит в контакт с массой предметов, многие из которых ранее оставались для него недоступными.

В результате такого “высвобождения” ребенка, уменьшения его зависимости от взрослого бурно развиваются познавательная активность, предметные действия. На втором году жизни у ребенка наблюдается развитие предметных действий, на третьем году жизни предметная деятельность становится ведущей. К трем годам у него определяется ведущая рука и начинает формироваться согласованность действий обеих рук.

С возникновением предметной деятельности, основанной на усвоении именно тех способов действия с предметом, которые обеспечивают его использование по назначению, меняется отношение ребенка к окружающим предметам, меняется тип ориентирования в предметном мире. Вместо вопроса: “Что это?” – при столкновении с новым предметом у ребенка возникает вопрос: “Что с этим можно делать?” (Р.Я. Лехтман-Абрамович, Д.Б. Эльконин). Вместе с тем этот интерес чрезвычайно расширяется. Так, при свободном выборе предметов и игрушек он стремится познакомиться с возможно большим количеством их, вовлекая предметы в свою деятельность.

В тесной связи с развитием предметных действий идет развитие восприятия ребенка, так как в процессе действий с предметами ребенок знакомится не только со способами их употребления, но и с их свойствами – формой, величиной, цветом, массой, материалом и т.п.

У детей возникают простые формы наглядно-действенного мышления, самые первичные обобщения, непосредственно связанные с выделением тех или иных внешних и внутренних признаков предметов.

В начале раннего детства восприятие ребенка развито еще чрезвычайно слабо, хотя в быту ребенок выглядит достаточно ориентированным. Ориентирование происходит, скорее, на основе узнавания предметов, чем на основе подлинного восприятия. Само же узнавание связано с выделением случайных, бросающихся в глаза признаков-ориентиров.

Переход к более полному и всестороннему восприятию происходит у ребенка в связи с овладением предметной деятельностью, особенно орудийными и соотносящими действиями, при выполнении которых он вынужден ориентироваться на разные свойства объектов (величину, форму, цвет) и приводит их в соответствие по заданному признаку. Сначала соотнесение предметов и их свойств происходит практически. Затем это практическое соотнесение приводит к появлению соотнесений перцептивного характера. Начинается развитие перцептивных действий.

Формирование перцептивных действий по отношению к разному содержанию и разным условиям, в которых это содержание воплощается, происходит неодновременною. По отношению к более трудным заданиям ребенок раннего возраста может остаться на уровне хаотических действий, без всякого учета свойств объектов, с которыми он действует, на уровне действий с применением силы, которые не ведут его к положительному результату. По отношению к заданиям, более доступным по содержанию и более близким к опыту ребенка, он может перейти к практическому ориентированию – к проблемам, которые в некоторых случаях могут обеспечить положительный результат его деятельности. В ряде заданий он переходит уже к собственно перцептивному ориентированию.

Хотя ребенок в этом возрасте редко пользуется зрительным соотнесением, а использует развернутое “примеривание”, однако оно обеспечивает лучший учет свойств и отношений объектов, дает больше возможностей для положительного решения поставленной задачи. Овладение “примериванием” и зрительным соотнесением позволяет детям раннего возраста не только производить дифференциацию свойств предметов на “сигнальном” уровне, т.е. производить поиск, обнаружение, различение и идентификацию объектов, но и осуществлять отображение свойств объектов, их подлинное восприятие на основе образа. Это находит свое выражение в возможности делать выбор по образцу. Тесная связь развития восприятия и деятельности проявляется в том, что выбор по образцу ребенок начинает осуществлять по отношению к форме и величине, т.е. по отношению к свойствам, которые необходимо учитывать в практическом действии, а уж затем – по отношению к цвету (Л.А. Венгер, В.С. Мухина).

Развитие речи в этот период идет особенно интенсивно. Освоение речи является одним из основных достижений ребенка второго-третьего года жизни. Если к возрасту 1 год ребенок приходит почти совсем без речи, имея в словаре 10–20 лепетных слов, то к 3 годам его словарь насчитывает более 400 слов. На протяжении раннего возраста речь приобретает все большее значение для всего психического развития ребенка. Она становится важнейшим средством передачи ребенку общественного опыта. Естественно, что взрослые, руководя восприятием ребенка, активно пользуются названием свойств предметов.

Возникновение речи тесно связано с деятельностью общения, она появляется для целей общения и развивается в его контексте. Потребность в общении формируется при активном воздействии взрослого на ребенка. Смена форм общения также происходит при инициативном воздействии взрослого на ребенка.

Таким образом, в раннем детстве можно отметить бурное развитие следующих психических сфер: общения, речевой, познавательной (восприятия, мышления), двигательной и эмоционально-волевой сферы.

Особенности развития умственно отсталых детей 1 – 3 лет

У некоторых умственно отсталых детей развитие прямохождения происходит в те же сроки, что и у нормально развивающихся. Но у многих из них овладение ходьбой задерживается на длительный срок, иногда до конца раннего возраста. Кроме того, их движения, как правило, отличаются от движений детей с нормальным развитием. У них наблюдается неустойчивость, неуклюжесть походки, замедленность или импульсивность движений.

У умственно отсталых детей раннего возраста предметная деятельность не формируется. Некоторые из них не проявляют интереса к предметам, в том числе и к игрушкам. Они вообще не берут игрушки в руки, не манипулируют ими. У них нет не только ориентировки типа: “что с этим можно делать?”, но и более простой ориентировки типа: “что это?” В других случаях, у детей третьего года жизни появляются манипуляции предметами, иногда напоминающие специфическое использование предмета, но в действительности ребенок, производя эти действия, совсем не учитывает свойства и назначение предметов. Кроме того, эти манипуляции перемежаются неадекватными действиями (стучит ложкой по столу, бросает машинку, куклу и т.д.).

Отсутствие целенаправленной деятельности, вербальное (словесное) обозначение цели при отсутствии ее достижения, равнодушие к результату деятельности, неадекватные действия – все это черты, отличающие деятельность умственно отсталого ребенка раннего возраста от деятельности нормально развивающегося.

Не формируются и другие виды детской деятельности – игра, рисование, зачатки трудовой деятельности, которые при нормальном развитии появляются к концу третьего года жизни. У многих наблюдается выраженная задержка формирования навыков опрятности.

Отставание в развитии речи начинается у таких детей с младенчества и продолжает накапливаться в раннем детстве. Не сформированы такие предпосылки речевого развития, как интерес к окружающему, эмоционально-волевая сфера, в частности эмоциональное общение со взрослыми, не сформирован фонематический слух, не развит артикуляционный аппарат.

Многие умственно отсталые дети начинают говорить только после 3 лет. Речь настолько слабо развита, что не может осуществлять и функцию общения. К сожалению, недоразвитие коммуникативной функции речи не компенсируется и другими средствами общения, в частности мимико-жестикуляторными; амимичное (лишенное мимики) лицо, плохое понимание жеста, употребление лишь примитивных стандартных жестов отличают умственно отсталых детей от безречевых детей с другими нарушениями.

§ 2. Параметры оценки умственного развиттия детей раннего возраста

Диагностика умственного развития показывает реальные достижения ребенка, сложившиеся в ходе воспитания и обучения. При этом следует иметь в виду, что в случаях серьезных недостатков в умственном развитии необходимо применить не только метод психолого-педагогического эксперимента, но и другие методы: изучение истории развития ребенка; наблюдение за поведением ребенка, его игрой. В более сложных случаях требуется клиническое, нейрофизиологическое, патопсихологическое изучение ребенка и т.п.

Основными параметрами оценки познавательной деятельности детей раннего возраста можно считать:

  • принятие задания;
  • способы выполнения задания;
  • обучаемость в процессе обследования;
  • отношение к результату своей деятельности.

Принятие задания, т.е. согласие ребенка выполнить предложенное задание независимо от качества самого выполнения, является первым абсолютно необходимым условием выполнения задания. При этом он проявляет интерес либо к игрушкам, либо к общению со взрослым.

Способы выполнения задания. Отмечается: самостоятельное выполнение задания; выполнение задания с помощью взрослого, т.е. возможно диагностическое обучение; самостоятельное выполнение задания после обучения.

Адекватность действий определяется как соответствие действий ребенка условиям данного задания, диктуемым характером материала и требованиям инструкции. Наиболее примитивным способом является действие силой или хаотичное действие без учета свойств предметов.

Неадекватное выполнение задания во всех случаях свидетельствует о значительном нарушении умственного развития ребенка.

Обучаемость. Обучение ребенка во время диагностического обследования производится только в пределах тех заданий, которые рекомендуются для детей данного возраста. В процессе обследования детям надо предлагать следующие виды помощи: выполнение действия по подражанию, выполнение задания по подражанию с использованием указательных жестов, с речевой инструкцией.

На уровне элементарного подражания ребенок может усвоить способ выполнения того или иного задания от взрослого, действуя одновременно с ним. Количество показов способов выполнения задания не должно превышать трех раз. При этом речь взрослого должна служить указателем цели данного задания и оценивать результативность дей- ствий ребенка. Обучаемость, т.е. переход ребенка от неадекватных действий к адекватным, свидетельствует о потенциальных возможностях ребенка. Отсутствие результата в некоторых случаях может быть связано с грубым снижением интеллекта, с нарушениями эмоционально-волевой сферы.

Отношение к результату своей деятельности. Заинтересованность своей деятельностью и конечным результатом характерна для нормально развивающихся детей. Безразличное отношение к тому, что он делает, и к полученному результату характерно для ребенка с нарушениями интеллекта.

Все эти параметры нашли отражение в балльной оценке умственного развития детей.

Глава II. Психолого-педагогическое изучение детей раннего возраста.

§ 1. Методика обследования, диагностическое обучение, критерии оценки действий ребенка

При отборе методик для психолого-педагогического исследования детей раннего возраста мы исходили из закономерностей развития Нормально развивающихся детей и особенностей умственно отсталые их сверстников раннего возраста.

Для успешного решения диагностических задач, стоящих перед исследователем детей раннего возраста, требуется особая тактика проведения обследования. Прежде всего, необходимо отметить, что результаты исследования будут иметь ценность только в тех случаях, когда у исследователя не возникнет сомнения в том, что с ребенком удалось наладить доброжелательный контакт и он захотел принять посильное участие в эксперименте, т.е. был достаточно заинтересован. Естественно, что тактика проведения исследования во многом определяется возрастом и состоянием ребенка. Состояние ребенка оказывает заметное влияние на его продуктивность при обследовании. Поэтому следует обращать внимание на общий фон настроения ребенка и создание особых отношений доверия между ребенком и исследователем.

Предлагаемые десять заданий рассчитаны на обследование детей 2 – 2,5 года, а также 2,5 – 3 лет.

Примечание. Для проведения обследования необходимо иметь по два детских столика и стульчика, а также: 1) желобок с шариком; 2) три коробочки четырехугольной формы одинакового цвета, разные по величине, с соответствующими крышками; три разных по величине шарика одинакового цвета; 3) две матрешки (трехсоставные); 4) две пирамидки – из трех и четырех колец (кольца одного цвета); 5) две пары предметных картинок; 6) восемь цветных кубиков – по два красных, синих, желтых (белых), зеленых; 7) разные картинки: первая пара – одна из предметных картинок разрезана на две части; вторая пара – одна из картинок разрезана на три части; 8) десять плоских палочек одного цвета; 9) тележка с кольцом, через которое продета тесемка; 10) карандаш, бумага (номера соответствуют номерам заданий).

При анализе результатов обследования основное внимание надо уделять оценке возможностей ребенка в плане принятия помощи, т.е. его обучаемости.

Многие дети раннего возраста с отклонениями в умственном развитии недостаточно владеют речью, поэтому предлагаемые задания имеют невербальную форму выполнения.

Задания предлагаются с учетом постепенного возрастания уровня трудности, от наиболее простых до более усложненных.

Отдельные задания дублируются, т.е. даются несколько заданий аналогичной трудности. Это делается для того, чтобы исключить некоторые привнесенные факторы, например необходимость проявления определенного мышечного усилия, которое для некоторых детей могло стать непреодолимым препятствием (разбор и складывание матрешки).

Задания предполагают простое перемещение предметов в пространстве, где выявляются пространственные зависимости, соотнесение предметов по форме, величине, цвету.

Особым этапом в диагностике являются задания на выяснение уровня развития зрительного соотнесения. При этом надо учитывать, что сенсорные нарушения всегда влияют на психическое развитие ребенка. Поэтому при необходимости надо провести обследование слуха и зрения. Задания для детей 2 – 3 лет 1.

1. Лови шарик

Задание направлено на установление контакта и сотрудничества ребенка со взрослым, на понимание ребенком словесной инструкции, прослеживание за двигающимся предметом, развитие ручной моторики.

Оборудование: желобок, шарик.

Проведение обследования. Психолог кладет шарик на желобок и просит ребенка: “Лови шарик!” Затем поворачивает желобок и просит прокатить шарик по желобку: “Кати!” Взрослый ловит шарик. Так повторяется четыре раза.

Обучение. Если ребенок не ловит шарик, взрослый показывает ему два-три раза, как это надо делать, т.е. обучение идет по показу.

Оценка действий ребенка: Принятие задания, понимание речевой инструкции, желание сотрудничать (играть) со взрослым, отношение к игре, результат, отношение к результату.

2. Спрячь шарик

Задание направлено на выявление практического ориентирования ребенка на величину, а также наличия у ребенка соотносящих действий.

Оборудование: две (три) разные по величине коробочки четырехугольной формы одного цвета с соответствующими крышками; два (три) шарика, разных по величине, но одинаковых по цвету.

Проведение обследования. Перед ребенком кладутся две (три) коробочки, разные по величине, и крышки к ним, расположенные на некотором расстоянии от коробочек. Психолог кладет большой шарик в большую коробочку, а маленький шарик – в маленькую коробочку и просит ребенка накрыть коробки крышками, спрятать шарики. При этом ребенку не объясняют, какую крышку надо брать. Задача заключается в том, чтобы ребенок догадался сам, какой крышкой надо закрыть соответствующую коробку.

Обучение. Если ребенок подбирает крышки неверно, взрослый показывает и объясняет: большой крышкой закрывает большую коробку, а маленькой крышкой – маленькую коробку. После обучения ребенку предлагают выполнить задание самостоятельно.

Оценка действий ребенка: принятие задания, понимание речевой инструкции, способы выполнения – ориентировка на величину, обучаемость, наличие соотносящих действий, отношение к своей деятельности, результат.

3. Разборка и складывание матрешки

Задание направлено на выявление уровня развития практического ориентирования ребенка на величину предметов, а также наличия соотносящих действий, понимания указательного жеста, умения подражать действиям взрослого.

Оборудование: две двухсоставные (трехсоставные) матрешки.

Проведение обследования. Психолог дает ребенку двухсоставную матрешку и просит ее раскрыть. Если ребенок не начинает действовать, то взрослый раскрывает матрешку и предлагает собрать ее. Если ребенок не справляется самостоятельно, про- водится обучение.

Обучение. Психолог берет еще одну двухсоставную матрешку, раскрывает ее, обращая внимание ребенка на матрешку-вкладыш, просит его сделать то же со своей матрешкой (раскрыть ее). Далее взрослый, используя указательный жест, просит ребенка спрятать маленькую матрешку в большую. После обучения ребенку предлагают выполнить задание самостоятельно.

Оценка действий ребенка: принятие задания, способы выполнения, обучаемость, отношение к результату, понимание указательного жеста, наличие соотносящих действий, результат.

4. Разборка и складывание пирамидки.

Задание направлено на выявление уровня развития у ребенка практического ориентирования на величину, соотносящих действий, ведущей руки, согласованности действий обеих рук, целенаправленности действий.

Оборудование: пирамидка из трех (четырех) колец.

Проведение обследования. Психолог предлагает ребенку разобрать пирамидку. Если ребенок не действует, взрослый разбирает пирамидку сам и предлагает ребенку собрать ее.

Обучение. Если ребенок не начинает действовать, взрослый начинает подавать ему кольца по одному, каждый раз указывая жестом, что кольца нужно надеть на стержень, затем предлагает выполнить задание самостоятельно.

Оценка действий ребенка: принятие задания, учет величины колец, обучаемость, отношение к деятельности, результат.

5. Парные картинки

Задание направлено на выявление уровня развития у ребенка зрительного восприятия предметных картинок, понимание жестовой инструкции.

Оборудование: две (четыре) пары предметных картинок.

Проведение обследования. Перед ребенком кладут две предметные картинки. Точно такая же пара картинок находится в руках взрослого. Психолог указательным жестом соотносит их между собой, показывая при этом, что у него и у ребенка картинки одинаковые. Затем взрослый закрывает свои картинки, достает одну из них и, показывая ее ребенку, просит показать такую же.

Обучение. Если ребенок не выполняет задания, то ему показывают, как надо соотносить парные картинки: “Такая у меня, такая же у тебя”, при этом используется указательный жест.

Оценка действий ребенка: принятие задания осуществление выбора, понимание жестовой инструкции, обучаемость результат, отношение к своей деятельности.

6. Цветные кубики

Задание направлено на выделение цвета как признака, различение и называние цвета.

Оборудование: цветные кубики – два красных, два желтых (два белых), два зеленых, два синих (четыре цвета).

Проведение обследования. Перед ребенком ставят два (четыре) цветных кубика и просят показать такой, какой находится в руке взрослого: “Возьми кубик такой, как у меня”. Затем педагог просит показать: “Покажи, где красный, а теперь, где желтый”. Далее предлагают ребенку по очереди назвать цвет каждого кубика: “Назови, какого цвета этот кубик”.

Обучение. Если ребенок не различает цвета, то педагог обучает его. В тех случаях, когда ребенок различает цвета, но не выделяет по слову, его учат выделять по слову два цвета, повторив при этом название цвета два-три раза. После обучения снова проверяется самостоятельное выполнение задания.

Оценка действий ребенка: принятие задания, отмечается: сличает ли ребенок цвета, узнает ли их по слову, знает ли название цвета; фиксируется речевое сопровождение, результат, отношение к своей деятельности.

7. Разрезные картинки

Задание направлено на выявление уровня развития целостного восприятия предметной картинки.

Оборудование: две одинаковые предметные картинки, одна из которых разрезана на две (три) части.

Проведение обследования. Психолог показывает ребенку две или три части разрезанной картинки и просит сложить целую картинку: “Сделай целую картинку”.

Обучение. В тех случаях, когда ребенок не может правильно соединить части картинки, взрослый показывает целую картинку и просит сделать из частей такую же. Если и после этого ребенок не справляется с заданием, психолог сам накладывает часть разрезной картинки на целую и просит ребенка добавить другую. Затем предлагает ребенку выполнить задание самостоятельно.

Оценка действий ребенка: принятие задания, способы выполнения, обучаемость, отношение к результату, результат.

8. Конструирование из палочек (“молоточек” или “домик”)

Задание направлено на выявление уровня развития целостного восприятия, анализа образца, умения ребенка действовать по подражанию, показу.

Оборудование: четыре или шесть плоских палочек одного цвета.

Проведение обследования. Перед ребенком строят из палочек фигуру “молоточек” или “домик” и просят его сделать так же: “Построй, как у меня”.

Обучение. Если ребенок по показу не может создать “молоточек”, экспериментатор просит выполнить задание по подражанию: “Смотри и делай, как я”. Затем снова предлагают ребенку выполнить задание по образцу.

Оценка действий ребенка: принятие задания, характер действия (по подражанию, показу, образцу), обучаемость, результат, отношение к результату.

9. Достань тележку (скользящая тесемка)

Задание направлено на выявление уровня развития наглядно-действенного мышления, умения использовать вспомогательное средство (тесемку).

Оборудование: тележка с кольцом, через кольцо продета тесемка; в другом случае – рядом со скользящей тесемкой – ложная.

Проведение обследования. Перед ребенком на другом конце стола находится тележка, до которой он не может дотянуться рукой. В зоне досягаемости его руки находятся два конца тесемки, которые разведены между собой на 50 см. Ребенка просят достать тележку. Если ребенок тянет только за один конец тесемки, тележка остается на месте. Задача заключается в том, чтобы ребенок догадался соединить оба конца тесемки и подтянул тележку.

Обучение. Проводится на уровне практических проб самого ребенка.

Оценка действий ребенка. Если ребенок тянет за оба конца, то отмечается высокий уровень выполнения. Если же ребенок тянет сначала за один конец тесемки, то ему надо дать возможность попробовать еще раз, но это уже более низкий уровень выполнения. Взрослый за экраном продевает тесемку через кольцо и, убрав экран, предлагает ребенку достать тележку. Если ребенок не догадывается использовать тесемку, то это оценивается как невыполнение задания, фиксируется также отношение к результату, результат.

10. Нарисуй (дорожку или домик)

Задание направлено на понимание речевой инструкции, выявление уровня предпосылок к предметному рисунку, а также на определение ведущей руки, согласованность действий рук, отношение к результату, результат.

Оборудование: карандаш, бумага.

Проведение обследования. Ребенку дают лист бумаги и карандаш и просят порисовать: “Нарисуй дорожку”, “Нарисуй домик”.

Обучение не проводится.

Оценка действий ребенка: принятие задачи, отношение к заданию, оценка результата деятельности, понимание речевой инструкции, результат.

Анализ рисунков: каракули, преднамеренное черкание, предпосылки к предметному рисунку, соответствие рисунка инструкции.

Результаты проведенного обследования оцениваются в баллах.

§ 2. Оценка результатов обследования психического развития детей раннего возраста

1. Лови шарик
  • 1 балл – ребенок не начал сотрудничать даже после обучения и ведет себя неадекватно (бросает шарик, берет в рот и т.д.).
  • 2 балла – ребенок обучился и начал сотрудничать, пытается катить и ловить шарик, но это не всегда удается практически.
  • 3 балла – ребенок самостоятельно начал сотрудничать, но поймать шарик не всегда удается из-за моторных трудностей; после обучения результат положительный.
  • 4 балла – ребенок сразу начал сотрудничать со взрослым, успешно ловит и катит шарик.
2. Спрячь шарики
  • 1 балл – ребенок не понял задание, не стремится к цели; после обучения задания не понял.
  • 2 балла – ребенок не понял задание; после обучения стремится к достижению цели, но у него нет соотносящих действий; к конечному результату безразличен; самостоятельно задание не выполняет.
  • 3 балла – ребенок сразу принял задание, но трудности возникли при выполнении соотносящих действий (не мог соотнести уголки крышки с коробочкой); заинтересован в результате своей деятельности; после обучения задание выполняет.
  • 4 балла – ребенок сразу понял задание; выполнил задание и при этом использовал соотносящие действия; заинтересован в конечном результате.
3. Разборка и складывание матрешки
  • 1 балл – ребенок не научился складывать матрешку; после обучения самостоятельно действует неадекватно: берет в рот, кидает, стучит, зажимает ее в руке и т.д.
  • 2 балла – ребенок выполняет задание в условиях подражания действиям взрослого; самостоятельно задание не выполняет.
  • 3 балла – ребенок принял и понял задание, но выполняет его после помощи взрослого (указательный жест или речевая Инструкция); понимает, что конечный результат достигнут; после обучения самостоятельно складывает матрешку.
  • 4 балла – ребенок сразу принял и понял задание; выполняет его самостоятельно; отмечается наличие соотносящих действий; заинтересован в конечном результате.
4. Разборка и складывание пирамидки
  • 1 балл – ребенок действует неадекватно: даже после обучения пытается надеть колечки на стержень, закрытый колпачком, разбрасывает колечки, зажимает их в руке и т.п.
  • 2 балла – ребенок принял задание; при сборке не учитывает размеры колец. После обучения нанизывает все кольца, но размер колец по-прежнему не учитывает; не определена ведущая рука: нет согласованности действий обеих рук; к конечному результату своих действий безразличен.
  • 3 балла – ребенок сразу принимает задание, понимает его, но нанизывает колечки на стержень без учета их размера; после обучения задание выполняет безошибочно; определена ведущая рука, но согласованность действий рук не выражена; адекватно оценивает результат.
  • 4 балла – ребенок сразу самостоятельно разбирает и собирает пирамидку с учетом размеров колец; определена ведущая рука; имеется четкая согласованность действий обеих рук; заинтересован в конечном результате.
5. Парные картинки
  • 1 балл — ребенок после обучения продолжает действовать неадекватно: переворачивает картинки, не фиксирует взгляд на картинке, пытается взять картинку у взрослого и т.д.
  • 2 балла – ребенок понимает задание, но выполнить сразу не может; в процессе обучения сличает парные картинки; к оценке своей деятельности безразличен, самостоятельно задание не выполняет.
  • 3 балла – ребенок сразу понимает условия задания; допускает одну ошибку, после обучения действует уверенно; понимает, что конечный результат достигнут.
  • 4 балла – ребенок сразу понял задание и уверенно сличает парные картинки; заинтересован в конечном результате.
6. Цветные кубики
  • 1 балл – ребенок не различает цвета даже после обучения.
  • 2 балла – ребенок сличает два цвета, но не выделяет цвет по слову даже после обучения; безразличен к конечному результату.
  • 3 балла – ребенок сличает и выделяет цвет по слову; проявляет интерес к результату.
  • 4 балла – ребенок сличает цвета, выделяет их по слову, называет основные цвета; заинтересован в конечном результате.
7. Разрезные картинки
  • 1 балл – ребенок после обучения действует неадекватно: не пытается соотнести части разрезной картинки друг с другом.
  • 2 балла – ребенок складывает разрезную картинку при помощи взрослого; к конечному результату безразличен, самостоятельно сложить картинку не может.
  • 3 балла – ребенок сразу понимает задание, но складывает картинку при помощи взрослого; после обучения складывает картинку самостоятельно; понимает, что конечный результат положительный.
  • 4 балла – ребенок понимает задание; самостоятельно складывает разрезную картинку; заинтересован в конечном результате.
Конструирование из палочек
  • 1 балл – ребенок после обучения продолжает действовать неадекватно: бросает палочки, кладет их рядом, машет ими; безразличен к результату.
  • 2 балла – ребенок после обучения пытается строить фигуру, но соответствие образцу не достигается; к конечному результату безразличен.
  • 3 балла – ребенок правильно понимает задание, но строит “молоточек” только после подражания действиям взрослого; заинтересован в конечном результате.
  • 4 балла – ребенок правильно выполняет предложенное задание по образцу; заинтересован в конечном результате.
9. Достань тележку
  • 1 балл – ребенок не понимает задание; не стремится достичь цели.
  • 2 балла – ребенок пытается достать рукой цель; после нескольких неудачных попыток отказывается от выполнения задания.
  • 3 балла – ребенок пытается достать тележку за один конец тесемки; после двух- трех попыток достигает результата; понимает конечный результат своих действий.
  • 4 балла – ребенок сразу находит правильное решение и выполняет задание; заинтересован в конечном результате.
10. Нарисуй
  • 1 балл – ребенок не использует карандаш для черкания по бумаге; ведет себя адекватно заданию; речевую инструкцию не выполняет.
  • 2 балла – у ребенка есть стремление что-то изобразить (черкание); к конечному изображению безразличен; не выделена ведущая рука; нет согласованности действий обеих рук.
  • 3 балла – ребенок понимает инструкцию; пытается нарисовать дорожку, изображая ее многократными прерывистыми линиями без определенного направления; понимает конечный результат своих действий; определена ведущая рука, но нет согласованности действий обеих рук.
  • 4 балла – ребенок выполняет задание соответственно речевой инструкции; заинтересован в конечном результате (в большинстве случаев это прямая непрерывная линия); четко определена ведущая рука, наблюдается согласованность действий обеих рук.

§ 3. Результаты психолого-педагогического изучения детей раннего возраста

Многолетний опыт нашей работы по обследованию детей раннего возраста с использованием представленных методик показывает, что различия между обследуемыми детьми состоят в основном в характере познавательной деятельности: в принятии задания, способах выполнения (самостоятельно или при помощи взрослого), обучаемости, интересе к результату. В соответствии с этим обследуемых детей можно разделить на четыре группы.

Первую группу (10–12 баллов) составляют дети, которые в своих действиях не руководствуются инструкцией, не понимают цель задания, а поэтому не стремятся его выполнить. Они не готовы к сотрудничеству со взрослым, не понимая цели задания, действуют неадекватно. Более того, эта группа детей не готова даже в условиях подражания действовать адекватно.

Показатели детей этой группы свидетельствуют о глубоком неблагополучии в их интеллектуальном развитии. Необходимо комплексное обследование этих детей.

Во вторую группу (13–23 балла) входят дети, которые самостоятельно не могут выполнить задание. Они с трудом вступают в контакт со взрослыми, действуют без учета свойств предметов. В характере их действий отмечается стремление достигнуть определенного искомого результата, поэтому для них характерными оказываются хаотические действия, а в дальнейшем – отказ от выполнения задания.

В условиях обучения, когда взрослый просит выполнить задание по подражанию, многие из них справляются. Однако после обучения самостоятельно выполнить задание дети этой группы не могут, что свидетельствует о том, что принцип действия остался ими не осознан. При этом они безразличны к результату своей деятельности.

Анализ данных детей этой группы позволяет говорить о необходимости использования других методов изучения (обследования психоневролога и др.).

Третью группу (24–33) составляют дети, которые заинтересованно сотрудничают со взрослыми. Они сразу же принимают задания, понимают условия этих заданий и стремятся к их выполнению. Однако самостоятельно во многих случаях они не могут найти адекватный способ выполнения и часто обращаются за помощью к взрослому. После показа способа выполнения задания педагогом многие из них могут самостоятельно справиться с заданием, проявив большую заинтересованность в результате своей деятельности.

Этих детей необходимо учить понимать элементарную инструкцию, выполнять действие в соответствии с речевой инструкцией, состоящей из одного слова, обозначающего действие. При этом надо учить детей понимать цель действия; развивать у них действия хватания двумя руками, одной рукой; развивать внимание, фиксацию взгляда, прослеживание взглядом перемещающегося предмета.

Кроме того, с этими детьми необходимо проводить физические упражнения, ориентированные на развитие всех основных движений, а также общеразвивающие упражнения, направленные на укрепление мышц спины, координацию движений, развитие равновесия.

При обучении детей этой группы основными методами являются совместные действия ребенка со взрослым, подражания действиям взрослого.

У другой группы детей, получивших 13–23 балла, необходимо формировать способы усвоения общественного опыта. Первым условием при этом является формирование сотрудничества ребенка со взрослым. Основой такого сотрудничества является, с одной стороны, эмоциональный контакт взрослого с ребенком, а с другой – правильное определение способа постановки перед ребенком образовательно-вос- питательных задач. Важно сформировать у детей способность подражать действиям взрослого; умение понимать и использовать жестовую инструкцию и указательный жест; умение работать по образцу и по словесной инструкции.

Особое место в коррекционной работе с этими детьми должно занимать физическое воспитание. Оно направлено на своевременное развитие двигательных навыков, умений и физических качеств; на развитие интереса к различным доступным ребенку видам двигательной деятельности.

При этом внимание надо уделять совершенствованию ручной моторики, развитию ведущей руки, согласованности действий обеих рук, а также развитию мелких движений кистей рук.

Центральной задачей работы с этой группой детей оказывается формирование ориентировочно-познавательной деятельности: развитие практического ориентирования на свойства и качества предметов – формирование целенаправленных проб, практического примеривания, а затем и зрительного соотнесения. Главное при этом помнить, что развитие восприятия идет от способности различать предметы, их свой- ства, отношения к их восприятию на основе образа, а затем и к фиксации образа в слове, т.е. к появлению образа-представления.

В дальнейшем коррекционная работа по развитию ориентировочно- познавательной деятельности должна быть направлена на формирование взаимосвязи между основными компонентами мыслительной деятельности: действием, словом и образом.

Одним из основных направлений в работе с этими детьми является развитие речи. Оно проводится в процессе всей жизнедеятельности ребенка и на специальных занятиях, где решаются специфические задачи: развитие общения, познавательной и регулирующей функций.

Кроме того, основной коррекционной задачей в работе с этими детьми является формирование игровой деятельности и предпосылок к продуктивным видам деятельности (рисованию, конструированию).

У детей надо сформировать интерес к дидактическим и сюжетным игрушкам, игровые действия с этими игрушками, умение играть рядом со сверстниками, а в дальнейшем вместе.

Учитывая все вышесказанное, необходимо помнить, что у всех этих детей надо формировать правильное поведение с учетом определенной ситуации, а также некоторые качества личности каждого ребенка, где главное внимание уделяется таким качествам, как взаимопомощь и отзывчивость. Возможность эта обеспечивается созданием положительного микроклимата как в дошкольном учреждении, так и в семье ребенка.

У детей третьей группы, получивших 24–33 балла, необходимо уточнить первичные нарушения. Независимо от первичного нарушения у всех детей необходимо формировать активный интерес к свойствам и качествам предметов, развивать перцептивные действия (пробы, примеривание). При этом надо развивать продуктивные виды деятельности: лепку, аппликацию, рисование, конструирование.

Важным направлением в коррекционной работе с этими детьми является формирование целостного представления об окружающей действительности, о человеке и о взаимодействиях между людьми, познакомить детей с деятельностью человека. Важно подвести детей к пониманию того, что поведение и деятельность человека зависят от природных условий.

Во всех случаях с этими детьми проводится коррекционная работа по развитию речи. В зависимости от первичного нарушения создается своя специфическая система включения речи ребенка в процесс чувственного познания окружающей действительности.

Таким образом, предложенное психолого-педагогическое обследование позволяет выявить у детей раннего возраста отклонения в умственном развитии и помогает психологам и педагогам-дефектологам наметить пути коррекционной работы с каждым из обследуемых детей с учетом их индивидуальной структуры нарушения.

Печать
Библиография
Распечатать фрагмент
Поделитесь нашими статьями с Вашими друзьями
Стребелева, Е.А.  Методические рекомендации к психолого-педагогическому изучению детей (2-3 лет): Ранняя диагностика умственного развития [Электронный ресурс] / Е.А. Стребелева // Альманах Института коррекционной педагогики. – 2001. –  Альманах №4. – Электрон. ст. - Режим доступа: http://alldef.ru/ru/articles/almanah-4/metodicheskie-rekomendacii-k-psihologo-pedagogicheskomu
Список литературы
  1. Венгер А.А., Выгодская Г.Л., Леонгард Э.И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. М.: Просвещение, 1972.
  2. Венгер А.А., Мухина В.С. Психология. М.: Просвещение, 1988.
  3. Выготский Л.С. Собрание сочинений. М.: Педагогика, 1983. Т.5. Диагностика умственного развития дошкольников / Под ред. Л.А. Венгер, В.В. Холмовской. М.: Педагогика, 1978.
  4. Иванова А.Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей. М.: Изд-во МГУ, 1976.
  5. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М.: Педагогика, 1989.
  6. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М.: Изд-во МГУ, 1973.