Психологические подходы к изучению процесса адаптации детей раннего (преддошкольного) возраста / Альманах №4 / Архив / Альманах Института коррекционной педагогики
АЛЬМАНАХ Института коррекционной педагогики
Альманах №4 "Ранний возраст"

Психологические подходы к изучению процесса адаптации детей раннего (преддошкольного) возраста

Е.И. Морозова Московский государственный психолого-педагогический университет, Москва

Приоритетность семейного типа воспитания детей в настоящее время неоспорима. Однако социально-экономические условия в нашей стране вынуждают родителей прибегать к общественным формам воспитания детей уже с самого раннего возраста. Особое значение выбор типа воспитания имеет для проблемных детей. Только в последние годы начала появляться практическая служба помощи по воспитанию аномального ребенка в семье, но при этом по-прежнему отсутствуют как законодательные основы, так и широкая сеть психолого-педагогической консультативной помощи семье, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями. В связи с этим родители вынуждены использовать общественные воспитательные учреждения (ясли) для получения специализированной коррекционной помощи, столь необходимой детям именно в раннем возрасте.

Проблема адаптации ребенка раннего возраста остается практически неразработанной. До сих пор специально не изучалось, как происходит включение маленького ребенка в новую действительность, какие психологические трудности он испытывает в процессе адаптации, каким образом можно оценить его эмоциональное состояние в этот период, каковы психологические критерии адаптационных возможностей ребенка раннего возраста и каковы способы установления контакта взрослого с ним.

Учитывая вышесказанное, было проведено экспериментальное исследование психологических аспектов адаптации детей раннего возраста (как нормально развивающихся, так и с психологическими нарушениями) к общественным формам воспитания. Исследование выполнялось на базе яслей общего типа и в специализированных яслях для детей с нервно-психической патологией (Москва). В каждом учреждении обследовано по 30 детей в возрасте от 11 мес до трех лет. Экспериментальное исследование проводилось сначала на этапе поступления детей в ясли (от 3 дней до 4 мес), а затем с теми же детьми на завершающем этапе их пребывания в яслях (приблизительно после двух лет посещения учреждения).

Цель исследования заключалась в определении психологических подходов к экспериментальному изучению адаптационного процесса, выявлении факторов, влияющих на процесс адаптации, психологических критериев оценки адаптационных возможностей детей раннего возраста, разработки системы установления контакта взрослого с ребенком в период психологической адаптации, а также в определении коррекционных и организационных путей, которые могут способствовать преодолению или снижению адаптационных трудностей у детей при переходе в новые условия.

При этом использовались специально разработанные методики моделирующего эксперимента (три серии индивидуального психолого- педагогического эксперимента), естественное наблюдение, анкетирование родителей, записи индивидуальных адаптационных дневников, направленные беседы с воспитателями и родителями. Все три серии экспериментов проводились индивидуально с каждым ребенком как на начальном, так и на завершающем этапе исследования. Использовались идентичные методики, усложнялся только игровой дидактический материал в связи с повзрослением детей.

В итоге проводившегося в течение ряда лет исследования были выявлены некоторые общие для всех категорий детей закономерности: самым тяжелым из приводящих, как правило, к стрессовому состоянию факторов является отрыв ребенка от матери и резкий, неподготовленный переход к новым условиям существования.

Этот факт находит свое отражение в родительских анкетах, в индивидуальных адаптационных дневниках, ежедневно заполнявшихся воспитателями специализированных яслей, и в процессе наблюдения за поведением детей в групповом помещении. В новых условиях пребывания особо выделяются два обстоятельства: необходимость пребывания ребенка в новом помещении и неизбежность контакта с незнакомым взрослым.

Изучение отношения детей к незнакомому взрослому и к новому помещению в период адаптации проводилось в процессе естественного наблюдения в групповом помещении и в специально смоделированной ситуации.

Психолого-педагогический эксперимент "Знакомство" (первая серия)

Построение эксперимента диктовалось стремлением смоделировать ситуацию, в которую попадает ребенок при поступлении в ясли. Разумеется, эта модель не могла быть полностью идентичной реальной ситуации из-за того, что нет возможности воспроизвести ее наиболее значимый момент - отрыв ребенка от матери. Однако в дальнейшем ребенок попадал в аналогичную ситуацию, которую мы наблюдали в групповом помещении: незнакомый взрослый (воспитатель) вне зависимости от желания ребенка приводит его в новое помещение, показывает ему игровой уголок с новыми привлекательными игрушками, пытаясь иногда наладить речевой контакт.

Эта же ситуация полностью воспроизводилась и в эксперименте, при этом в роли незнакомого - нового взрослого - выступал экспериментатор. Затем в ходе эксперимента мы не пытались полностью копировать бытовую ситуацию прихода ребенка в группу. Отличие заключалось в том, что в группе ребенок не становится объектом индивидуального внимания со стороны взрослого. В нашем же эксперименте индивидуальный контакт с новым взрослым продолжался довольно долго. Сначала ребенку предоставлялась возможность самостоятельно преодолеть стрессовое состояние при индифферентном отношении взрослого. Затем, если он сам был не способен выйти из состояния дискомфорта, экспериментатор предлагал ему разные формы контакта, которые способствовали выходу его из стресса. При этом свое поведение экспериментатор строил, исходя из потребностей и желаний самого ребенка.

Другим важным моментом являлся способ установления контакта с ребенком. Дело в том, что в учреждениях для детей раннего возраста не разработана система установления контакта с ребенком в стрессовой ситуации, прежде всего в момент прихода ребенка в группу и во время всего адаптационного периода. Более того, принципиально отвергаются такие способы контакта как прикосновение и ласка. Ребенка стараются не брать на руки, исключая из общения эмоционально-тактильный контакт. В нашу же задачу входило использование любых форм контакта, изменяющих состояние ребенка и дающих ему хотя бы временное ощущение покоя и психологического комфорта.

Следует также отметить, что проведение эксперимента было лишь относительно стандартным, так как поведение экспериментатора непосредственно зависело от эмоционального состояния и поведенческих реакций ребенка. При этом все нюансы изменений и отклонений от программы эксперимента заносились в протокол.

Ход эксперимента

Экспериментатор входил в групповую комнату, подходил к ребенку и предлагал ему пойти поиграть. В случае согласия экспериментатор брал ребенка за руку и уводил в незнакомое помещение, в котором на детском столике были разложены привлекательные разнообразные игрушки. Детей, которые отказывались, плакали, сопротивлялись, экспериментатор относил в незнакомое помещение на руках, отвлекая, лаская и успокаивая. Там он оставлял ребенка (введенного туда за руку или внесенного на руках, но уже успокоенного) в некотором отдалении от стола с игрушками, а сам садился в стороне и наблюдал за его действиями. При этом экспериментатор старался вести себя индифферентно до тех пор, пока ребенок не начинал плакать или проявлять другие признаки беспокойства. Детей, внесенных на руках и еще продолжавших плакать, экспериментатор продолжал носить на руках, отвлекая и утешая до полного их успокоения. После этого делалась попытка спустить ребенка на пол и отойти от него на небольшое расстояние. При появлении и в этом случае у ребенка отрицательных эмоций (крика, плача, беспокойства, стремления залезть на руки к взрослому) экспериментатор тут же снова брал ребенка на руки, гладил по голове, прижимал к себе, говорил ласковые слова утешения. Эмоционально-тактильный контакт длился до момента полного успокоения и появления у ребенка хотя бы слабо выраженного интереса к игрушкам.

После появления у ребенка первых игровых действий экспериментатор выходил из активного контакта с ним и никак себя не проявлял, а был занят заполнением протокола. Если же ребенок был спокоен, но бездействовал (примерно в течение пяти минут), экспериментатор снова вступал с ним в контакт, оказывая на разных уровнях помощь в организации игры.

Сначала он пытался активизировать игру с помощью речевого побуждения ("Поиграй, смотри, какие интересные игрушки" и т.п.). Если этого воздействия на ребенка оказывалось недостаточно, то экспериментатор сам начинал увлеченно играть, побуждая ребенка к подражанию его действиям (нагружал и возил машинку, делал постройки, кормил куклу и т.п.), стараясь эмоциональностью своих действий вовлечь ребенка в игру. В случае, если ребенок продолжал бездействовать, экспериментатор действовал руками ребенка или просил совместно завершить начатое игровое действие, т.е. следующим уровнем помощи были совместные действия.

После обыгрывания сюжетных игрушек ребенку предлагалась и такая форма делового контакта, как выполнение регламентированного задания - бросание бирюлек в прозрачный сосуд. Экспериментатор сначала показывал эти действия: брал по одной бирюльке и опускал их в сосуд, после чего ребенку предлагалось сделать то же самое самостоятельно со всеми остальными бирюльками.

После окончания игры в бирюльки экспериментатор на новом уровне возвращался к эмоциональному (речевому и тактильному) контакту. Он снова брал ребенка к себе на колени и рассказывал ему сказку про зайку, где главным действующим лицом были ребенок и его мама.

После рассказа применялась еще одна форма эмоционально-речевого контакта - эмоционально насыщенные словесно-тактильные игры-потешки "Коза-коза", "Бодашки". Экспериментатор сажал ребенка к себе на колени и, ласково улыбаясь, предлагал ему поиграть в бодатых козликов: "Давай будем смешными козликами- бодашками? Вот, смотри, как я сейчас тебя забодаю!" Экспериментатор, смеясь, прикасался ко лбу ребенка и пытался вовлечь его в совместную игру.

На этом эксперимент кончался. Затем экспериментатор заполнял протокол, а предоставленный самому себе ребенок организовывал игру, т.е. имелась возможность наблюдать за самостоятельными действиями ребенка уже после его эмоционального раскрепощения.

На протяжении всего хода эксперимента "Знакомство" оценивались эмоциональный фон, активность, инициативность ребенка в общении со взрослым, направленность его поведения, целенаправленная активность на преодоление стрессового состояния, а также изменение эмоционального отношения к контакту со взрослым.

Сразу же после проведения первой серии эксперимента на следующий день с этими же детьми проводился

Индивидуально-психологический эксперимент "Зайчики" (вторая серия)

Цель эксперимента выявление зависимости продуктивности познавательной деятельности ребенка от его эмоционального состояния, вызванного ограничением времени выполнения задания.

Эксперимент проводился следующим образом: незнакомый взрослый (экспериментатор) входил в групповую комнату, подходил к ребенку и предлагал ему пойти с ним поиграть. Когда ребенок соглашался, взрослый брал его за руку и отводил в комнату для эксперимента, в которой на столике стояли коробочки разной формы, закрытые крышками. Количество коробочек на столе варьировалось от двух до четырех и определялось возрастом обследуемого ребенка. Внутри каждой коробочки находились маленькие зайчики. Экспериментатор предлагал ребенку сесть за стол, а сам располагался напротив. Какое-то время экспериментатор не вступал в контакт с ребенком, а наблюдал за его действиями. Около трех минут ребенок был предоставлен самому себе и должен был самостоятельно реагировать на ситуацию и на игрушки. Если он проявлял интерес (начинал рассматривать коробочки, открывать их), то экспериментатор предлагал ребенку поиграть вместе. Если же сидел неподвижно, не проявлял самостоятельной активности, то экспериментатор сам вступал с ним в контакт и предлагал посмотреть, что находится в коробочках. Открыв коробочки (самостоятельно или по просьбе взрослого), ребенок обнаруживал там зайчиков. Экспериментатор начинал активную игру с ребенком, предлагая вынуть зайчиков из коробочек и повести их в лес погулять. После "прогулки" уставшие зайчики возвращались каждый в свой домик, и экспериментатор показывал, что у каждого домика есть своя крыша, которой надо закрыть домик. Экспериментатор сам на глазах у ребенка вкладывал зайчиков в коробочки и закрывал их крышками, при этом ребенка как бы учили подбирать крышку с помощью примеривающих проб.

Затем экспериментатор рассказывал ребенку небольшой рассказ и сопровождал его действиями: "Зайчики поспали, отдохнули и опять просятся поиграть с Димой (называется имя ребенка), помоги им выйти их домиков". Ребенок доставал зайчиков, играл с ним в догонялки, в прятки, (вначале с участием экспериментатора, а затем самостоятельно). Через некоторое время зайчики снова просились домой. Теперь ребенок должен был совершенно самостоятельно выполнить их просьбу, т.е. посадить каждого зайчика в коробочку, а затем закрыть коробочку подходящей по размеру и форме крышкой. Помощь ребенку не оказывалась, но экспериментатор поддерживал игровую ситуацию, побуждая ребенка довести действие до завершения и сохраняя игровую мотивацию ("Зайчикам холодно, они просят закрыт их домики крышами" и т.п.). Самостоятельная игра с зайчиками повторялась три раза при сохранении игровой ситуации и эмоционально положительного настроя ребенка. Таким образом осуществлялось обучение ребенка перцептивным пробам.

Когда зайчики выходили в лес четвертый раз, вдруг появлялась собака, которая лаяла и пыталась догнать и схватить зайчиков. Зайцам предлагалось быстро убежать от собаки и спрятаться в своих домиках, которые необходимо было как можно скорее закрыть крышами, т.е. вводилось мотивированное ограничение времени действия.

Вслед за второй серией проводился Индивидуальный психолого-педагогический эксперимент "Матрешки" (третья серия)

Индивидуальный психолого-педагогический эксперимент "Матрешки" (третья серия)

Цель этой части экспериментального исследования - выявление зависимости эмоционального состояния ребенка от уровня и характера контакта со взрослым.

Методические приемы: изменение стиля общения и оценочных реакций взрослого - дозированное введение разных оценок (поощрительных и порицательных) чередование времени действия ребенка без оценочного воздействия взрослого и времени действия, которое сопровождалось оценкой.

Ход эксперимента: экспериментатор показывал матрешку или пирамидку (в зависимости от возраста ребенка) и говорил: "Смотри, кто к тебе пришел". После этого плотно закрытую матрешку (или пирамидку) экспериментатор ставил на стол перед ребенком и приблизительно две минуты вел себя абсолютно индифферентно, не пытаясь вступать в контакт с ребенком или стимулировать его, а ведя наблюдение за ним и протоколируя все его действия и реакции. Если по прошествии этого времени ребенок не начинал разбирать матрешку или как-либо иначе манипулировать ею, экспериментатор предлагал ему посмотреть, что находится у нее внутри. Если же ребенок пытался открыть матрешку, но не мог этого сделать, экспериментатор не спешил прийти ему на помощь, а наблюдал, как ребенок справлялся с возникшими затруднениями. В случае, когда ребенок сам обращался к экспериментатору за помощью, тот раскрывал матрешку и протягивал ее ребенку. Если же ребенок, встретившись с трудностью, какое-то время бездействовал, экспериментатор начинал его стимулировать: "Попробуй, у тебя обязательно сейчас получиться". После того, как матрешка тем или иным способом была разобрана, экспериментатор перемешивал половинки и просил ребенка собрать их так, чтобы получилась только одна матрешка.

Как только ребенок начинал собирать матрешку, вне зависимости от правильности действий, экспериментатор начинал время от времени подбадривать его похвалой: "Молодец, очень хорошо у тебя получается". Похвала повторялась дважды в течение двух минут. Затем в последующие две минуты подбадривание прекращалось - экспериментатор сидел молча и наблюдал за работой ребенка. Через две минуты вновь следовало подбадривание ребенка: "Умница, очень хорошо у тебя выходит". Затем снова наступал период, когда стимулирующее действие не оказывалось. На этом заканчивался первый этап эксперимента.

На втором этапе менялся характер воздействия - оно становилось отрицательным. После того, как матрешка была собрана, ребенка снова просили ее разобрать. Перемешивались половинки, и повторялось то же задание. Когда ребенок начинал собирать матрешку, вне зависимости от правильности производимых действий, экспериментатор, нахмурив брови, строгим тоном говорил: "Плохо, очень плохо ты делаешь". После введения порицания, повторяющегося дважды в течение двух минут, экспериментатор следующие две минуты сидел молча, не вмешиваясь в действия ребенка. Моменты порицания и индифферентности поведения чередовались так же, как на первом этапе.

Оба этапа завершались самостоятельным складыванием матрешки, на которое давалось ребенку три минуты. Если он так и не мог собрать матрешку, экспериментатор оказывал помощь разного уровня: положительная оценка его действий, показ, совместные действия. В заключение ребенка спрашивали, хочет ли он еще поиграть с матрешкой, и предоставляли время для свободной игры.

В результате проведенных экспериментов мы получили данные, свидетельствующие о том, что способность ребенка привыкать к новым условиям и новым взрослым определяется особенностями его нервно-психической организации и прошлым социальным опытом. Так, ребенок с устойчивой нервно-психической организацией, с высокой познавательной активностью приспосабливался к новым условиям и незнакомым людям гораздо быстрее и безболезненнее, чем ребенок тревожный, с нестабильными реакциями, лишенный активного отношения к окружающему.

Эти особенности личности и отношение ребенка к окружающему миру, как правило, формируются до поступления его в детское учреждение, т.е. еще в семье. Необходимо подчеркнуть это обстоятельство, поскольку многие годы в отечественной психологической науке недостаточно учитывалось то, что личность ребенка начинает складываться очень рано, буквально после рождения, и к моменту поступления ребенка в ясли или другое учреждение является во многом сформированной и имеет выраженные характерологические особенности. Вследствие этого социальный и личностный опыт ребенка, полученный им в семье, а также характерологические и адаптационные возможности часто игнорируются специалистами и персоналом дошкольных учреждений.

В настоящем исследовании получены данные о том, как уровень и характер личностного развития, а также полученный социальный опыт в семье влияют на адаптационный процесс ребенка. Анализ экспериментальных данных и литературы позволил обозначить определяющую роль некоторых личностных параметров, характеризующих поведение маленького ребенка и влияющих на адаптационный процесс. В качестве определяющих мы выделили такие характеристики личности ребенка как эмоциональный фон, активность и направленность поведения. При этом очень важными оказываются сила, выраженность и направленность эмоциональных и поведенческих реакций.

Между тем, как уже отмечалось, эти особенности зачастую не принимаются во внимание не только родителями, но и педагогами и воспитателями. Так, слабые, неярко выраженные реакции, сниженный эмоциональный фон могут приниматься за положительный показатель, а яркие и сильные негативные эмоциональные проявления - за отрицательный. Скажем, неяркие приглушенные звуки, которые издает голодный ребенок, не мешают взрослому закончить свои дела, прежде чем приступить к кормлению ребенка. В то же время активный крик, не прекращающийся до тех пор, пока ребенок не получит пищу, неприятен взрослым. Поэтому первое рассматривается как проявление положительного характера, спокойного и ненастырного, а второе - как резко отрицательное.

В то же время оценка должна быть прямо противоположной: в первом случае отмечаются сниженный эмоциональный фон и отсутствие активности, направленной на удовлетворение потребности в пище, во втором - выраженный, хотя и отрицательный, с точки зрения восприятия взрослого, эмоциональный фон и высокая активность в достижении удовлетворения жизненной потребности ребенка. Так, даже такая деструктивная активность, как крик ребенка, призывает взрослого и организует его поведение, помогая удовлетворению потребностей малыша, достижению им состояния физического и психологического комфорта, и тем самым способствует процессу адаптации и дальнейшей социализации ребенка. В то время как пассивность, подавленность или заторможенность, не вызывающие беспокойства взрослого, не позволяют ребенку ни самостоятельно, ни с посторонней помощью решить имеющиеся психологические проблемы.

Подобная же ошибочная оценка эмоционального фона и активности ребенка может проявляться не только в конкретных случаях или однократных проявлениях, но и при оценке общего уровня личностного развития. Примером может служить реакция детей первого года жизни на нового взрослого. Так, пассивность, отсутствие выраженной реакции ребенка на незнакомого взрослого, которую часто расценивают весьма положительно, на самом деле должна настораживать. Многие родители принимают спокойствие ребенка, отсутствие у него внешне выраженных отрицательных эмоций при переходе от близкого взрослого к чужим, незнакомым за "хороший" характер, общительность. Когда же ситуация изменяется и ребенок начинает активно протестовать против незнакомого взрослого (кричать, вырываться), родители жалуются на то, что у него "испортился характер". В действительности же в этих случаях мы имеем дело с задержкой формирования у ребенка дифференциации отношения к "своим и чужим", что встречается у детей с общей задержкой психического развития, а также у детей с сенсорными и эмоциональными нарушениями.

Такое понимание роли эмоционального фона, активности и направленности поведения ребенка раннего возраста позволило выделить ведущие критерии адаптивного поведения детей раннего возраста. При этом под адаптивным поведением мы понимаем поведение, связанное с преодолением стрессовых ситуаций при изменении условий как длительного, так и кратковременного характера.

Оценка эмоционального фона и активности поведения ребенка осуществлялась по шестибальной системе. В основу бралась интенсивность реакции и ее положительная и отрицательная окраска. Самой низкой границей оказывалось отсутствие эмоциональной реакции и поведенческой активности. Повышение активности предполагало усиление реакций, причем возможно появление и резко негативных с постепенной их заменой на положительный эмоциональный фон и конструктивную активность ребенка.

Предложен следующий общий принцип оценки поведения ребенка в адаптационный период в специально смоделированных экспериментальных ситуациях:

  • 1 балл отсутствие активности при стертых отрицательных эмоциональных реакциях (тихий плач, хныканье, страх, малоподвижность при отсутствии попыток к какому-либо сопротивлению).
  • 2 балла отсутствие активности, направленной на изменение ситуации, при более выраженных отрицательных эмоциональных реакциях (подавленность, напряженность, пассивное подчинение).
  • 3 балла появление агрессивно-разрушительной активности, направленной на выход из ситуации (активный двигательный протест, крик, агрессивные действия). Переход от пассивного к активному эмоциональному состоянию.

Первые два балла, безусловно, характеризуют неготовность ребенка к преодолению стрессовых ситуаций и предполагают дезадаптивный вариант поведения. В случае, когда можно оценивать поведение в три балла, намечается активный протест, который в некоторых случаях ведет к преодолению стрессовой ситуации и дальнейшей адаптации. При неверной оценке поведенческих реакций ребенка и последующих ошибочных воспитательных воздействиях взрослого такое деструктивное поведение может привести к формированию у него патологических черт характера.

  • 4 балла ребенок выходит из состояния оцепенения, наблюдается появление положительного эмоционального фона с незначительными проявлениями конструктивной активности. Однако это состояние нестабильно, нестойко и любой новый раздражитель влечет за собой возврат к отрицательным эмоциональным реакциям. Активность ребенка направлена на восприятие и переработку информации, отмечается быстрая смена реакций.
  • 5 баллов появляется устойчиво спокойное эмоциональное состояние, что позволяет ребенку проявить поисковую активность, проанализировать ситуацию и признать ее безопасной. Активность может проявляться как в речевом, так и в действенном плане (смех, голосовые реакции, свободное передвижение в пространстве).
  • 6 баллов - отмечается радостный эмоционально положительный фон настроения. Ребенок вступает в активный контакт со взрослым и с окружающими предметами, может проявлять поисковый, ориентировочный интерес.

Оценки 4 - 6 баллов объединяют эмоциональные и поведенческие реакции, характеризующие появление положительного эмоционального фона и позитивной активности, что характерно для адаптивного варианта поведения.

Таким образом, мы рассматриваем эмоциональный фон как основу появления у ребенка ориентировочно-поисковой активности, позволяющей адаптироваться к новым условия существования (новый взрослый, переход из привычной среды в незнакомую, новая система отношений, появление новых, непривычных партнеров по общению, например, группы сверстников).

На основе оценок проанализированы результаты экспериментов всех трех серий. С этой целью были объединены три вышеописанные серии индивидуальных психологических экспериментов. В них выделены 8 наиболее значимых ситуаций, моделирующих различные варианты взаимодействия взрослого с ребенком в адаптационный период. Эти ситуации были проанализированы по указанным критериям, конкретизированным и детально расписанным отдельно для каждой ситуации, что позволило составить для всех детей индивидуальные графики-профили по ранее приведенной шестибальной системе оценок.

Данные индивидуального профиля позволяют определить адаптационные возможности ребенка: на каком уровне адаптационного периода он находится, какие адаптационные механизмы в данной ситуации реализуются, а также к каким способам взаимодействия со взрослым наиболее склонен ребенок и какие готов принять и т.п.

Анализ индивидуальных профилей по выделенным ситуациям позволил сопоставить возрастную динамику внутри каждой ситуации и вариативность индивидуальных особенностей детей, а также сравнить, какие стороны развития личности ребенка являются самыми значимыми при взаимодействии со взрослым, какие приемы формирования адаптивных процессов наиболее эффективны в каждой ситуации, к каким способам взаимодействия со взрослыми наиболее сензитивны дети разных возрастных групп, в каких случаях в качестве адаптивного механизма превалируют эмоциональный фон или поисковая ориентировочная активность. Особенности взаимодействия взрослого с ребенком в выделенных ситуациях и краткий анализ полученных экспериментальных данных 1-я ситуация. Поведение ребенка в группе

Особенности поведения ребенка в группе наблюдались в обычных условиях и без вмешательства экспериментатора. Фиксировалась привычная для детей и сотрудников ситуация: поведение детей, для которых эта ситуация была новой, непривычной: в случаях, когда ребенок переходил из семьи в ясли или уже посещавший ясли ребенок переходил в новую группу, в которой встречался с новым помещением, незнакомым взрослым, и новой группой сверстников. Наиболее травмирующей была ситуация перехода ребенка из семьи в ясли или в другое детское учреждение, переход в новое, незнакомое помещение, встреча с новыми взрослыми и коллективом сверстников, с которыми "домашний" ребенок, как правило, вообще не умел взаимодействовать. 2-я ситуация Знакомство с новым взрослым и вынужденный выход из группы

Ситуация выхода из группы возникала в тех случаях, когда новый взрослый (экспериментатор) становился уже привычным в группе, а эмоциональное состояние ребенка в достаточной степени стабилизировалось. В то же время в непосредственный контакт с ребенком экспериментатор вступал впервые, так как до этого он присутствовал в период адаптации лишь в роли наблюдателя. Таким образом, для ребенка в качестве стрессовых факторов выступали непосредственный контакт с новым взрослым и выход за пределы знакомого помещения. 3-я ситуация Поведение ребенка в новом помещении

Переход в новое помещение был продолжением предыдущей ситуации, где ребенок вынужденно покидал знакомое помещение и оказывался в незнакомом с новым взрослым. Необходимо отметить, что новое помещение, в которое экспериментатор вводил или вносил ребенка, было уютным, хорошо оборудованным, в центре комнаты находился стол с привлекательными игрушками. В связи с этим можно было предположить, что переход в это помещение мог обеспечить ребенку выход из стрессовой ситуации (исчезала необходимость нахождения в группе со сверстниками, появлялись новые интересные объекты, игрушки). Однако, как показали экспериментальные данные, этого не происходило. Новое помещение большинством детей воспринималось как новый стрессовый фактор, отнюдь не способствующий адаптационному процессу. Ни само привлекательное помещение, ни игрушки не вызывали интереса и не способствовали появлению положительных эмоций. Можно думать, что прошлый опыт посещения группы приводил детей к неблагоприятному прогнозированию возможных нежелательных перемен. Защитой в этих ситуациях мог быть только взрослый. А поэтому ребенок активно искал защиты и поддержки именно у взрослого, и, только убедившись в наличии необходимой поддержки, а также в позитивном отношении к себе и своему эмоциональному состоянию, он переходил в другое, более спокойное эмоциональное состояние: начинались изменения от дезадаптивного к адаптивному поведению. Наиболее значимым для ребенка показателем положительного отношения взрослого оказывался тактильный контакт. Для некоторых детей он мог быть сравнительно непродолжительным, а для других должен был длиться достаточно долго. Выяснилось также, что даже дети, изначально отвергавшие и не принимавшие тактильного контакта (не шли на руки, вырывались), убедившись, что тактильная близость не только не несла опасности, но и оказывалась сильнейшим элементом защиты, в итоге успокаивались и сами активно стремились к такому контакту. Этот переход заканчивался, как правило, выходом из состояния дезадаптации и переходом к обычному состоянию и поведению. 4-я ситуация. Вхождение в самостоятельную игру

Когда первый этап адаптации к новому помещению у ребенка проходил и резко отрицательные, негативные реакции становились менее выраженными, экспериментатор пытался отвлечь его от фиксации на переходе в новое помещение и от страха, вызванного этим переходом. Ребенка подносили к столику с игрушками или подводили его за руку. Взрослый брал со стола игрушки, показывал их ребенку, вкладывал ему в руки, и предлагал разные виды игры. Все эти попытки показали, что, пока ребенок адаптировался к новой ситуации, т.е. выходил из выраженного стрессового состояния, никакое обращение к игрушкам не меняло ни эмоционального состояния, ни уровня и характера его активности. У детей, которые еще не вышли из стрессового состояния, отмечалась выраженная потребность в тактильном контакте, и любые попытки организовать игру оказывались полностью безрезультатными. По мере успокоения на руках у взрослого и исчезновения страха перед новым помещением у ребенка постепенно появлялась возможность проявлять интерес к игрушкам.

Первым этапом было появление интереса к действиям взрослого с игрушками. Дети с удовольствием наблюдали, как играет взрослый, хотя сами в игру не вступали. Это касалось прежде всего тех детей, которые адаптировались медленно. Другие же дети, как показывает анализ экспериментального материала, адаптировались быстрее и полноценнее. Они быстрее отвечали на предложение включиться в игру и проявляли большую активность и самостоятельность. При этом вели себя менее зависимо от реакций взрослого и его присутствия. Однако в каждом случае прослеживалась выраженная зависимость включения ребенка в игру от степени его эмоциональной адаптации к новому помещению.

Анализ материалов этой ситуации показал, что ни игрушки, ни создание игровой мотивации, ни попытки включения ребенка в игру сами по себе не служили средством преодоления стрессового состояния и не способствовали выходу ребенка из этого состояния. И только после того как для преодоления стрессовой ситуации, вызванной переходом в новое помещение, применялись другие методы (в первую очередь тактильный контакт взрослого и ребенка), все дети выходили на доступный им уровень адаптации и наступал второй период адаптационного процесса: ребенок становился способным организовать самостоятельную игру и выходил на использование в этом процессе присущего именно ему уровня активности. 5-я ситуация Выполнение нового для ребенка задания, предлагаемого и строго регламентированного взрослым (деловой контакт)

В данном случае у детей не было выраженной стрессовой ситуации. Задание, которое им давалось, и взаимоотношения со взрослыми обычно не рассматриваются как стрессовые: задача не была для них сложной, отношения с экспериментатором уже были налажены и носили доброжелательный характер. Кроме того, у ребенка уже был положительный опыт вступления в игру с экспериментатором. Новой оказалась необходимость подчиниться условиям задания: конкретному способу действия с новым объектом. Задание было вполне доступным для детей данного возраста, материал использовался яркий, привлекательный и вызывал, как правило, у детей интерес. Однако для некоторых из них даже при уже достигнутом благоприятном эмоциональном фоне необходимость подчинения настоятельному требованию взрослого и жестким условиям выполнения задачи оказалась стрессовым фактором. Поведение и эмоциональное состояние детей в ходе выполнения задания дестабилизировались, активность резко снижалась.

Можно предположить, что не только в условиях организованной игры, но и в быту необходимость выполнения непривычных требований в новой для детей ситуации, требующей от ребенка выполнения новых условий или нового сочетания зрительно-двигательной координации, а главное - достижения заданной цели, является большой трудностью. Особенно следует подчеркнуть несформированность у детей целенаправленной деятельности. Без направляющей и стимулирующей помощи взрослого они не достигали результата, хотя и начинали выполнять задание правильно, однако доброжелательность и положительная оценка взрослого помогали достигнуть конечного результата и снижали эмоциональную напряженность. 6-я ситуация Эмоционально-тактильные шуточные игры

Шуточные игры ("Бодашки", "Коза-коза") начинались после того, как ребенок успокаивался, вступал в контакт со взрослым в других играх и выказывал полное к нему расположение. Новые игры, обычно используемые в общении с детьми раннего возраста, были направлены на эмоционально-тактильный контакт. Шуточные игры отличались от предыдущих тем, что взрослый был активной наступающей стороной. При этом взрослый ласково улыбался или смеялся, пытаясь заразить таким же веселым настроением и ребенка. Игры были рассчитаны на то, что ребенок отнесется к ним эмоционально положительно и включится в игру. Однако у большого количества детей игра вызывала состояние страха и ступора. Вероятно, степень активности взрослого была выше того уровня, который мог воспринимать ребенок в данном состоянии, чтобы чувствовать себя в безопасности. Таким образом, двигательно- активное поведение взрослого, направленное на физический контакт с ребенком, оказалось очень сильным раздражителем, даже при условии, что ребенок сидел на коленях у взрослого и пред началом игры был в спокойном состоянии. 7-я ситуация Зависимость продуктивности выполнения задания от оценочных реакций взрослого

В данной ситуации отношения взрослого с ребенком были значительно усложнены по сравнению с другими. Поэтому экспериментатор стремился к тому, чтобы атмосфера общения взрослого и ребенка не вызывала у последнего тревоги и беспокойства. В связи с этим данная ситуация моделировалась не при первом знакомстве ребенка с экспериментатором и не в новом для него помещении. Таким образом, были сняты обстоятельства, которые выступали как раздражители при предыдущих ситуациях.

Как показывают экспериментальные материалы, эта цель была достигнута: в начале эксперимента все дети были практически спокойны, охотно шли с экспериментатором в комнату, где им предлагали игру или интересные занятия. Несмотря на это, уже само новое, незнакомое и более сложное задание вызывало неоднозначные реакции. Были дети, которые, получив игрушку, испытывали тревогу, напряженность и не приступали к деятельности. Однако были и такие, для которых новая ситуация оказалась интересной и привлекательной. Несмотря на то, что взрослый предлагал действенную помощь и ребенок эту помощь, как правило, принимал, оценка действий ребенка со стороны взрослого являлась существенным фактором, определяющим его дальнейшее эмоциональное состояние.

Оценка давалась комплексно: при помощи речи, мимики, жеста, что вместе выражало эмоциональное отношение взрослого к действиям ребенка. Реакция на положительную оценку взрослого была у всех детей адекватной, хотя и проявлялась в разной степени и разнообразными выразительными средствами, на разном эмоциональном фоне и с разной степенью активности. Однако на начальном этапе действия с игрушкой удовольствие от положительной оценки взрослого не гарантировало ребенка от эмоционального срыва при отрицательной оценке. Можно предположить, что в ряде случаев слова и мимика взрослого воспринимались не как отрицательная оценка результатов деятельности, а как общее порицание ребенка и неприятие его. Практически у всех детей порицание приводило к отрицательной эмоциональной реакции, к дезорганизации деятельности. В то же время описанные выше закономерности неодинаково выражались у детей с разным уровнем адаптации. Чтобы проверить сделанные нами выводы, эксперимент был проведен вторично с теми же детьми через полтора-два года, когда период их адаптации в яслях был уже завершен полностью (перед переходом в детский сад). Реакции детей и характеристика их поведения существенно отличались от результатов данного эксперимента, проведенного на начальном этапе адаптации. Тенденция, распределяющая показатели по вышепредставленным оценочным баллам сохраняется, однако количественные показатели меняются в сторону их увеличения. 8-я ситуация. Влияние введения новых факторов на продуктивность выполнения задания

Игра с зайчиками - принципиально новый этап отношений ребенка с экспериментатором: условия игры, предлагаемые взрослым, значительно сложнее, чем в предыдущих ситуациях. Прежде всего в игру включается сюжет, который воспринимается детьми достаточно эмоционально. Вхождение в сюжет требует от ребенка уже на первом этапе внимания к действиям взрослого и подражания им. Эмоциональное отношение к игре становится мотивом для овладения способами соотнесения - пробами, примериванием, а в ряде случаев и зрительным соотнесением. Последний, заключительный этап игры несет в себе и отрицательную эмоциональную мотивацию, и новое условие действия - лимит времени выполнения.

В этой серии особенно четко проявились различия между поведением детей с разными уровнями адаптации (поэтому мы позволим себе более подробно остановиться на анализе этой ситуации и приведем примеры оценки поведения детей в этой ситуации). Уже на первом этапе неадаптированные или слабо адаптированные дети показали, что они еще не могут включиться в игровую ситуацию и в подражание действиям взрослого (1, 2, 3 балла). Другие дети оказывались уже вполне настроенными на игру, самостоятельно в нее включались на хорошем эмоциональном фоне и подражали действиям взрослого с игрушками (4, 5, 6 баллов). В дальнейшем дифференциация между адаптированными и неадаптированными детьми усиливалась. Хотя прогресс наблюдался у всех детей (1, 2 балла - появляются заинтересованность, внимание к действиям взрослого, 3 балла - активное противостояние). Но даже при оценке 4 балла у детей еще не отмечалась самостоятельной активности. Дети, поведение которых оценивалось в 5 или 6 баллов, резко отличались от остальных: самостоятельно включались в игру, подражали действиям взрослого, активно обучались и овладевали способами соотнесения предметов по форме.

Нарушение спокойного течения игры, введение раздражающих факторов страха и ограничения во времени в какой-то мере нарушали равновесие и в той или иной степени дезорганизовывали действия всех детей. Дети слабо адаптированные и дезадаптированные (от 1 до 4 баллов), не могли самостоятельно успокоиться и вернуться к целенаправленной деятельности. Адаптированные дети (4-6 баллов) преодолевали эту ситуацию и самостоятельно возвращались к целенаправленным игровым действиям.

Следует отметить, что ограничение во времени существенно меняет условия деятельности в раннем возрасте. Как явствует из ряда тестовых методик, это в большинстве случаев является препятствием к выполнению заданий, вполне доступных для детей данного возраста. Как следует из проведенного нами исследования, введение ограничения во времени даже для освоенной ребенком деятельности может служить сильным раздражителем.

Полученные в ходе исследования результаты позволяют предположить, что с помощью выделенных психологических критериев можно оценивать эмоциональное состояние маленького ребенка и определять его адаптационные возможности. Анализ индивидуальных адаптационных профилей, составленных на основании описанных критериев, дает возможность определить, на каком адаптационном этапе находится ребенок, к каким формам взаимодействия со взрослым он наиболее способен, а также в какой психологической помощи малыш нуждается для преодоления стрессового состояния, вызванного новыми условиями существования.

Печать
Библиография
Распечатать фрагмент
Поделитесь нашими статьями с Вашими друзьями
Морозова, Е.И.  Психологические подходы к изучению процесса адаптации детей раннего (преддошкольного) возраста [Электронный ресурс] / Е.И. Морозова // Альманах Института коррекционной педагогики. – 2001. –  Альманах №4. – Электрон. ст. - Режим доступа: http://alldef.ru/ru/articles/almanah-4/psihologicheskie-podhody-k-izucheniju-processa
Список литературы
  1. Внешняя среда ребенка. - М., 1984.
  2. Гарбузов В.И. Человек: жизнь, здоровье. СПб., 1995.
  3. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? - М.:1995.
  4. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. М., 1988.
  5. Мать, дитя, клиницист. Новое в психоаналитической терапии. М., 1994.
  6. Социальная адаптация детей в дошкольных учреждениях. М., 1983.
  7. Уайт Б. Первые три года жизни. М., 1982.
  8. Фрейд А. Введение в детский психоанализ. М., 1991.
  9. Фрейд А. Психология и защитные механизмы. М., 1993.
  10. Эриксон Э. Детство и общество. Обнинск, 1993.