Психологическая помощь ребенку раннего возраста с тенденцией формирования детского аутизма: совместная работа специалистов и родителей / Альманах №8 / Архив / Альманах Института коррекционной педагогики
АЛЬМАНАХ Института коррекционной педагогики
Альманах №8 "Взаимодействие с семьей, воспитывающей ребенка с проблемами в развитии"

Психологическая помощь ребенку раннего возраста с тенденцией формирования детского аутизма: совместная работа специалистов и родителей

О.С. Аршатская ГНУ «Институт коррекционной педагогики Российской академии образования», Москва

Известно, что хотя синдром детского аутизма окончательно формируется к 2,5 – 3-м годам, тенденции аутистического развития могут быть выявлены достаточно рано, часто практически с рождения ребенка. Отмечается, что для этих детей уже в раннем возрасте характерна особая реакция на сенсорные стимулы (Е. Орнитц,1978, О.С. Никольская, 1985, К.С. Лебединская, О.С. Никольская, 1991, Е.Р. Баенская, 2001). С одной стороны, им свойственна повышенная чувствительность к сенсорным стимулам, проявляющаяся как непереносимость бытовых шумов, нелюбовь к тактильному контакту, неприятие ярких игрушек, при этом неприятные впечатления не только легко возникают, но и надолго фиксируются в памяти ребенка. С другой - при недостаточной активности, направленной на обследование окружающего мира и ограничении разнообразного сенсорного контакта, у детей наблюдается особая захваченность отдельными впечатлениями - тактильными, зрительными, слуховыми, вестибулярными, которые они стремятся стереотипно воспроизводить вновь и вновь, при этом взрослому практически не удается вмешаться в их действия.

Достаточно рано у детей с аутизмом выявляется нарушение развития эмоционального взаимодействия с близкими: ребенок избегает или не ищет взгляда в глаза, не просится на руки, его улыбка может быть мало адресована близкому человеку и чаще возникать в связи с другими приятными для ребенка впечатлениями. Затруднено различение выражения лица близких и формирование собственной адекватной выразительности (R.P.Hobson,89), а в ряде случаев может быть и неадекватная реакция на эмоциональные проявления другого, грубо нарушается формирование привязанности (В.В. Лебединский, 2002). К полугоду становится явно, что взрослому крайне трудно привлечь его внимание, вовлечь в общую приятную игру, в действия с предметами, и у самого ребенка не появляется указательный жест. Уже на первом году жизни может особенным образом задерживаться и искажаться речевое развитие ребенка: гуление и лепет развиваются вне связи с коммуникацией, и малыш не начинает подражать взрослому, повторять за ним слоги, слова, не появляется первых обращений.

В условиях формирующегося нарушения эмоциональной коммуникации и взаимодействия особенно тяжело может протекать кризис первого года, связанный с началом самостоятельной ходьбы. Недоразвитие средств коммуникации и координации внимания мешает взрослому организовать ребенка и не позволяет справиться с тенденциями полевого поведения. В этот период часто теряются даже немногочисленные сложившиеся навыки коммуникации, ребенок перестает откликаться на имя, выполнять простейшие просьбы, теряет чувство края и часто подозревается в глухоте и даже слепоте.

Вместе с тем, при всех неблагоприятных и уже явных тенденциях аутистического развития, в это время синдром аутизма не успевает сложиться окончательно. Не успевают закрепиться тенденции аутистической защиты: активного ухода и негативизма к эмоциональному контакту. Не сформированы еще изощренные средства гиперкомпенсаторной аутостимуляции, экранирующие ребенка от вмешательства взрослых, не успевает сложиться и жестко зафиксироваться весь стереотипный стиль жизни ребенка. Все это облегчает возможность установления эмоционального контакта и делает коррекционного вмешательство в психическое развитие ребенка раннего возраста более эффективным в сравнении с 4х - 5-ти летними аутичными детьми.

Благодаря прогрессу в раннем выявлении тенденций аутистического развития в последнее время за помощью все чаще обращаются родители детей раннего возраста. Опыт показывает, что при раннем начале коррекционной работы можно успешно противостоять даже максимально выраженным тенденциям формирования наиболее глубоких форм аутизма, описанным Е.Р. Баенской (2001).

В течение многих лет нами проводилась коррекционная работа с детьми раннего возраста. Представляем анализ хода четырехлетней работы с тремя из них, возраст детей при обращения от 2-х до 2,5 лет. Диагностическое обследование, показало, что у всех детей были выражены тенденции формирования первой группы РДА (по классификации О.С. Никольской): они не вступали даже в самую простую коммуникацию с близкими, не выполняли простых просьб, демонстрировали полевое поведение, но наряду с этим могли недолго сосредотачиваться на стереотипном выстраивании предметов в ряд, стереотипной сортировке предметов, все были мутичны, хотя могли произносить отдельные, не направленные на коммуникацию, звуки.

Коррекционная работа проводилась на основе разрабатываемого в ИКП РАО подхода к пониманию аутизма как тяжелого нарушения в развитии аффективной сферы, применялись созданные в рамках данного подхода методы психологической помощи (О.С.Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг, 1997, 2003, О.С. Никольская, 2000).

Первичный контакт с ребенком устанавливался на основе приятных для него впечатлений и доступных форм активности, коррекционные задачи ставились в соответствии с диагностированной зоной ближайшего развития в становлении аффективной сферы как системы аффективной организации поведения и сознания ребенка. Основные этапы и логика коррекционной работы во всех случаях были сходны. Принципиально было то, что всегда, даже в самом начале работы, ее целью было не купирование отдельных поведенческих проблем и коррекция трудностей речевого и интеллектуального развития, которые были очевидны, а помощь в развитии системы аффективной организации сознания и поведения, целостной системы смыслов, определяющей отношения ребенка с окружающим миром и с другим человеком. Даже на первом этапе, когда ребенок был внешне совершенно безразличен к происходящему и демонстрировал полевое поведение мы стремились обозначить для него возможно полный эмоциональный смысл происходящего на занятии.

Важно отметить, что психологическая работа проходила в тесном сотрудничестве с родителями, которым давались подробные рекомендации по организации осмысленного взаимодействия с ребенком, меняющиеся и усложняющиеся по мере его продвижения в эмоциональном развитии.

На первом этапе работы основной задачей было установление контакта для достижения возможности эмоционально тонизировать ребенка.

Исходно контакт с детьми можно было построить лишь на основе немногих значимых для них впечатлений, которые они получали сами в процессе полевого движения, выстраивания и созерцания зрительного ряда, простейшей сортировки предметов. Установление и поддержание контакта подкреплялись осторожным усилением, эмоциональной акцентуацией этих приятных для ребенка впечатлений.

Таким образом, первые формы эмоционального тонизирования обеспечивались присоединением к привычной аутостимуляции ребенка. По возможности, использовался и адекватный для ребенка раннего возраста тактильный и зрительный контакт. Исходно он мог быть ему безразличен или даже вызывал выраженный дискомфорт, однако в процессе работы по мере приобретения положительного опыта, становился приятен и оказывал все более эффективное тонизирующее воздействие В итоге, и тактильный, и зрительный контакт, как и в норме, постепенно становились подкреплением для развития более сложных форм взаимодействия. Эмоциональное тонизирование осуществлялось с самого начала и за счет словесного комментария происходящего. При этом тонизировал как сам тон, ритм, интонация речи, так и расставляемые смысловые акценты в сопереживании удовольствию ребенка, в выстраивании связи непосредственных сенсорных впечатлений с приятным повседневным опытом.

Известно, что одна из проблем маленького аутичного ребенка это мгновенное пресыщение даже приятными впечатлениями. Разворачивание во времени возникающих моментов контакта сначала осуществлялось за счет индивидуального для каждого ребенка дозирования активности взрослого, не допускающего тотального пресыщения, а также ее ритмической организацией, распределением в пространстве. Опорой для развития контакта было присоединение взрослого к ритму движений и действий самого ребенка.

По мере повышения психического тонуса ребенка его удержание в контакте начинало обеспечиваться и самим удовольствием от тактильной и глазной стимуляции и эмоционально насыщенного комментария. Дорожа сохранением контакта дети постепенно начинали проявлять индивидуальный ритм расположенности к общению, пытались сами чередовать эпизоды контакта и отдыха, так появлялась возможность организации первого реального согласования и простейшей координации в эмоциональном взаимодействии.

Расположенность к общению позволяет ребенку стать более пластичным в контакте, появляются и становятся более частыми эхо-реакции, уподобление взрослому. Появившаяся активность и пластичность начинают использоваться для стимуляции в эмоциональной коммуникации вокализации и первых вербальных реакций ребенка, т.е. введения процесса речевого развития в нормальное русло. Психическое развитие нормального ребенка, появление дифференцированного, целенаправленного взаимодействия со средой и людьми тоже опирается на ранние формы пластичности. (Валлон, 1956, 1967, Выготский 1984). Перспективу развития первых форм взаимодействия с ребенком выстраивает игровое осмысление взрослым полевого поведения, моментов простейших игр, тактильного, глазного контакта. На этой основе начинали складываться первые устойчивые формы контакта со специалистом - эпизоды общей эмоционально осмысленной игры.

Работа проводимая специалистом не могла быть успешна без поддержки ее родителями в домашних условиях. В этот период основной задачей близких также становилась помощь ребенку в подъеме эмоционального тонуса и в осмыслении привычного домашнего опыта. Акцентировались приятные моменты ухода за ребенком, осмыслялось и комментировалось само полевое поведение. Родители искали возможность присоединяться к стереотипным действиям и превращать их в более обычные игры с ребенком раннего возраста, насыщенные тактильным и глазным контактом, вызывать и осмыслять попытки ребенка что-либо выразить вербально. Помимо этого, в двух случаях индивидуальная психологическая работа специалистов и родителей дополнялась проведением холдинг- терапии.

Печать
Библиография
Распечатать фрагмент
Поделитесь нашими статьями с Вашими друзьями
Аршатская, О.С.  Психологическая помощь ребенку раннего возраста с тенденцией формирования детского аутизма: совместная работа специалистов и родителей [Электронный ресурс] / О.С. Аршатская // Альманах Института коррекционной педагогики. – 2004. –  Альманах №8. – Электрон. ст. - Режим доступа: http://alldef.ru/ru/articles/almanah-8/psihologicheskaja-pomosch-rebenku-rannego-vozrasta
Статьи выпуска: