Использование теоретических подходов научной школы К.С. Лебединской в анализе механизмов поведенческой дезадаптации детей с двигательной расторможенностью / Книжное приложение / Альманах №9 / Альманах Института коррекционной педагогики
АЛЬМАНАХ Института коррекционной педагогики

Использование теоретических подходов научной школы К.С. Лебединской в анализе механизмов поведенческой дезадаптации детей с двигательной расторможенностью

Семаго Н.Я., Московский Государственный Психолого-Педагогический Университет (Москва)

Основным направлением нашей работы являлось исследование специфических особенностей и закономерностей развития детей с двигательной и поведенческой расторможенностью. Были выделены две основные группы детей:

- первая – дети с парциальной несформированностью регуляторного компонента деятельности;

- вторая – дети с недостаточностью аффективно-тонического обеспечения психической деятельности, сниженным уровнем психического тонуса.

В процессе анализа особенностей и закономерностей развития детей обеих групп удалось выявить специфические механизмы, приводящие к возникновению этих вариантов дизонтогенеза, нарушающих нормальную адаптацию ребенка.

Было выявлено, что у детей с преимущественной несформированностью регуляторного компонента деятельности наблюдалось искажение пропорций системы как правило, за счет гиперфункции 3-го уровня аффективной регуляции, а в грубых случаях 2-го и 4-го ее уровней, то есть наблюдалось повышение выносливости этих уровней, а наблюдаемая у этих детей двигательная расторможенность по сути своей может считаться «фоновой», и лишь усиливается в своих проявлениях при утомлении ребенка. В дальнейшем подобные проблемы поведения, по нашим наблюдениям, могут приводить к девиации развития в сторону дисгармоничного развития по экстрапунитивному типу (авторская типология отклоняющегося развития).

У детей же второй группы, наоборот, выявлялась недостаточность аффективной тонизации, уже начиная со 2-го уровня аффективной регуляции (то есть его гипофункция) и, как следствие, гипофункция 3-го, а часто и 4-го уровней базовой аффективной регуляции. В этом случае, особенно при наступлении утомления, необходимая для решения поведенческих задач аффективная тонизация может компенсаторно проявиться в нарастании защитных механизмов 2-го уровня аффективной регуляции. Именно это и проявлялось у детей в возникновении стереотипных двигательных реакций, выглядевших как двигательная расторможенность, но имевших в данном случае принципиально иной адаптивный смысл. В этом случае проявления расторможенности отражали не присущую детям «активность», а свидетельствовали о еще большем снижении психического тонуса на фоне утомления и компенсаторной потребности в активизации и тонизации различных уровней аффективной регуляции посредством двигательной активности – прыжков, бестолковой беготни, даже элементов стереотипных движений.

Таким образом, для этой категории детей двигательная расторможенность является компенсаторной реакцией на психическое истощение, то есть является реактивной. В дальнейшем такие дети, по результатам наших наблюдений, имеют большой риск формирования дисгармонического развития по интропунитивному типу, и появления психосоматических заболеваний. Эти различия в аффективном «статусе» детей рассматриваются нами как ведущие механизмы выявляемых особенностей поведения. Это позволило начать разработку для двух обсуждаемых вариантов поведенческих проблем специфичных методов и технологий психологической коррекции.

Мы предполагали, что для помощи детям с двигательной расторможенностью первого типа, наиболее действенной будет работа, направленная на формирование произвольной регуляции деятельности в целом, онтогенетически адекватного формирования функций программирования и контроля.

Для детей же, относимых нами ко второй группе, предлагаются технологии, ориентированные, в первую очередь, на работу по тонизации системы аффективной регуляции, которая может проходить как специально организованная «многослойная» работа.

В основе предлагаемых коррекционно-развивающих технологий лежат два основных принципа: принцип тонизации и «ритмизации» окружающей ребенка средой (в том числе и через дистантные сенсорные системы: зрение, слух) и собственно методы, направленные на повышение уровня психического тонуса ребенка за счет непосредственного телесного и тактильного контакта. В зависимости от степени «тонической» недостаточности и возраста ребенка, разрабатывался объем необходимой ритмической организации среды и собственно тактильных ритмических воздействий.

К дистантным методам ритмической организации среды были отнесены: