Нарушения контакта у детей со сложной структурой дефекта и истероидными чертами. Случаи из консультативной практики / Книжное приложение / Альманах №9 / Альманах Института коррекционной педагогики
АЛЬМАНАХ Института коррекционной педагогики

Нарушения контакта у детей со сложной структурой дефекта и истероидными чертами. Случаи из консультативной практики

Александрова Н.А., Институт коррекционной педагогики РАО

При консультировании детей со сложной структурой нарушений чаще всего приходится иметь дело с особенностями общения, обусловленными глубокими нарушениями слуха или зрения, сочетающимися с органическим поражением мозга. Иногда у педагогов в связи с тем, что ребенок не обращает внимания на обращение к нему взрослого, избегает телесного и зрительного контакта и предпочитает одиночество общению, возникают подозрения на аутистические расстройства. Однако собственно аутистические нарушения при внимательном исследовании обнаруживаются достаточно редко, а маску псевдоаутистического поведения создают другие личностные особенности.

Например, при коррекционной работе с девочкой А. 3 лет 9 месяцев, страдающей слабовидением из-за частичной атрофии зрительных нервов, последствиями перинатального поражения ЦНС в виде ДЦП (левосторонний гемипарез) и гидроцефального синдрома, отмечались стойкие трудности контакта. Девочка не проявляла интереса к общению с педагогом, предпочитая самостоятельно однообразно манипулировать понравившейся игрушкой и реагируя протестом против попытки взрослого включиться в ее игру или предложить ей новую: хватала себя за волосы, могла схватить или ущипнуть мать или педагога. Однако девочка не была негативна ко всем предлагаемым занятиям. Она довольно охотно выполняла ритмические упражнения, которые основывались на слуховом восприятии и давались ей легко. В целом, девочка в поведении была своевольна, демонстративна, навязывала взрослым свои желания при помощи крика. Предоставленная себе, она сидела, раскачиваясь, и периодически отчетливо звала мать: «Мама!» Мать откликалась, девочка произносила очень неразборчивую, но хорошо интонированную и довольно длинную речь. Голос у нее тонкий, интонации капризные. Мать отвечала: «Правильно». И через некоторое время такой диалог стереотипно повторялся.

Общения не получалось до тех пор, пока определяющим в нем был эмоциональный настрой девочки, а взрослые подстраивались под нее. Из сложившегося стереотипа поведения удалось выйти, когда в однообразно повторяющиеся действия девочки (раскачивания) удалось внести новый неожиданный игровой компонент с комментарием происходящего, наполнить их новым содержанием. После этого девочка начала с интересом прислушиваться к тому, что происходит, не стала противиться телесным играм, и через некоторое время совершенно расслабилась на руках у взрослого. Во время оставшейся части занятия девочка была менее капризной, легче принимала предлагаемые педагогом игры, по просьбе мамы повторяла за ней отдельные лепетные слова и слоги.

В данном случае препятствием к нормальному общению были яркие демонстративные личностные черты у ребенка с задержкой развития церебрально-органического генеза. В нашей практике имеются случаи нарушенной потребности в контакте у детей с глубокими нарушениями слуха или зрения не только при неспецифической задержке психического развития, но и при первично сохранном интеллекте и стенических особенностях личности со склонностью к демонстративным реакциям. В подобных случаях родители часто связывают имеющиеся трудности в развитии исключительно с умственными способностями ребенка, в то время как главной проблемой является установление контакта и развитие навыков общения. Со стороны специалистов, занимающихся развитием ребенка, иногда происходит переоценка имеющихся трудностей общения с гипердиагностикой аутистических расстройств. Это часто приводит к неадекватному педагогическому подходу при проведении занятий.