Психологическая помощь ребенку с аутизмом в процессе совместного рисования / Книжное приложение / Альманах №9 / Альманах Института коррекционной педагогики
АЛЬМАНАХ Института коррекционной педагогики

Психологическая помощь ребенку с аутизмом в процессе совместного рисования

Баенская Е.Р., Институт коррекционной педагогики РАО (Москва)

Известно, что возможности применять рисунок и в диагностических целях и в практике психологической помощи в детском возрасте очень велики, особенно при нарушениях эмоционального развития. Мы постараемся определить, какое место занимает рисование в целостной системе психологической коррекционной помощи детям с аутизмом, направленной, прежде всего, на последовательное формирование механизмов аффективной регуляции поведения и на преодоление искажения развития.

Рисование может применяться на разных этапах коррекционной работы и служить многим целям: установлению и развитию контакта с ребенком; поднятию его психического тонуса; организации его внимания; осмыслению, закреплению и разворачиванию положительных впечатлений из его аффективного опыта; упорядочиванию событий жизни ребенка и его ближайшего окружения; формированию его представлений о себе; преодолению ряда аффективных проблем (уменьшению страхов, агрессии, жесткости стереотипного поведения, насыщенности влечений); развитию речи (в том числе и диалога) и др.

Речь идет о совместном с ребенком рисовании, под которым мы понимаем рисование взрослого для ребенка, а по возможности и вместе с ним, с обязательным эмоциональным комментарием изображаемого и наполнением общим для ребенка и взрослого смыслом знакомых и новых значимых для ребенка впечатлений, событий, их проигрывания в рисунке. По сути дела, такое рисование является аналогом формирования совместной с ребенком сюжетной игры и может сочетаться с ней.

Сформулируем некоторые общие правила, которые следует соблюдать при организации процесса совместного рисования с ребенком, имеющим характерные признаки аутистического дизонтогенеза.

1. Рисовать надо достаточно быстро – так, чтобы ребенок, который легко пресыщается и не в состоянии долго удержать внимание на рисунке, успел, даже при мимолетном взгляде на него, схватить целостный образ изображаемого. Если ребенок отвлекся, отошел в сторону, следует дорисовать и прокомментировать изображаемое, рассчитывая на то, что рисунок попадет в его поле зрения еще раз. Для этого надо выбрать наиболее удачное место для расположения листа бумаги (например, в середине комнаты на полу, зная, что ребенок постоянно движется или на подоконнике, если он любит туда забираться).

2. Принципиально важным для нас в контексте общей коррекционной работы является изображение конкретных предметов, людей, персонажей, знакомых ребенку, а не просто выразительных цветовых пятен и линий. Схематичность рисунка должна быть скомпенсирована какой-то яркой, важной его деталью, обеспечивающей узнаваемость изображаемого (например, шапочка, как у ребенка; цвет машины, на которой ездит папа и т.п.). Если ребенок сам пытается мазнуть краской или оставить какой-то след карандашом или фломастером, мы тоже пытаемся придать смысл тому, что получилось, а если это не вызывает его неудовольствия, то и подрисовать к его рисунку какую-то деталь, благодаря которой создается понятный и интересный ему образ.

3. Изображаемое должно быть значимо, привлекательно для ребенка, связано для него с какими-то испытанными приятными впечатлениями (например, новогодняя елка с огоньками; море, в котором он купался летом, именинный торт со свечками; любимые качели во дворе; телепузики - популярные персонажи телевизионной передачи, которую он любит смотреть и т.д.). Содержание этих впечатлений можно почерпнуть, прежде всего, из регулярных бесед с родителями и из собственных наблюдений за тем, на что ребенок положительно отреагировал в течение проведенного с ним занятия. Так, совместное рисование может начаться с изображения на бумаге любимой ребенком телевизионной заставки, появление которой обычно привлекает его внимание и вызывает явное удовольствие.

4. Усложнение рисунка идет по пути разворачивания взрослым эмоционального комментария изображенного и одновременным подрисовыванием дополнительных деталей (их можно добавлять и к старому рисунку). Например, вокруг телевизионной заставки появляется телевизор, а затем рядом стол, на котором любимое печенье, и сам ребенок, который ест печенье и смотрит телевизор. Конечно, это надо делать постепенно, когда ребенок начинает подходить к рисунку или чаще посматривать на него; следует искать наиболее доступную форму внесения подробностей, например, их ритмическую организацию.

5. Очень важно не только дозировано добавлять детали, подробности, которые помогают сделать более наполненным, сложным изображаемый образ, но и задавать перспективу развития сюжета, разворот событий. Это нужно начинать делать практически сразу, даже когда понятно, что ребенок с трудом может удержать внимание только на одном действии и его последствии: в окне дома зажегся свет, прошел дождь – получилась лужа, проехала машина – полетели брызги, на дорожке появились следы и т.д.

Таким образом, одновременно следует постепенно накапливать положительные аффективные детали и по возможности задавать динамику событиям – разворачивать их во времени и пространстве. Таким образом, обеспечивается возможность постепенного формирования осмысленного сюжета в рисунке. Пропорциональное соотношение этих двух направлений работы при сюжетном рисовании может меняться в зависимости от того, к какому варианту аутистического развития ближе состояние ребенка, с которым налаживается, а затем и усложняется взаимодействие.