Детство сегодня - в науке и в жизни / Альманах №28 / Архив / Альманах Института коррекционной педагогики
АЛЬМАНАХ Института коррекционной педагогики
Альманах №28 "Игра. К 120-летию Льва Семеновича Выготского"

Детство сегодня - в науке и в жизни

К.Н. Поливанова Московский государственный психолого-педагогический университет, Москва

Детство – социальный конструкт, меняющийся во времени. Ключевым при описании детства является понятие возраста. В последние десятилетия, однако, детство все более рассматривается в связи с другими характеристиками, в первую очередь с семьей. Речь идет не просто об описании, например, детско-родительских отношений, а о более широкой методологической рамке: об описании понятия «ребенок» как производной от понятия «семья». Такое полагание ребенка и детства, в частности, характерно для работ Д. Элкинда, который прямо указывает на то, что сложившийся образ ребенка связан с представлением о нуклеарной (ядерной) семье.

По Д. Элкинду, постсовременная семья становится «проницаемой» [9]. Автор использует этот термин при описании тенденций разрушения границ семьи. Старая ядерная семья модерна задавала ясные и весьма строгие границы приватности-публичности, «домашности» и широкой социальности, в том числе и границы между ребенком и взрослым. Избирая термин «проницаемый», Д. Элкинд фокусируется на эрозии этих границ, показывает, что семья становится более уязвимой для влияний извне. В своем анализе исследователь также часто использует термин «несбалансированность» («imbalance»). Он указывает, что и старая, и новая семья имеют черты такой несбалансированности, но эти черты различны. Раньше родители имели безусловную власть над ребенком, строго указывали, предписывали ему, что делать и как поступать в различных ситуациях, авторитет родителей был непоколебим. Но воспитание детей было безусловной ценностью для семьи. Вся организация семейной жизни задавалась ценностью детства. В частности, дети в конкуренции с работой матери или отца всегда стояли на первом месте. Такая семья обеспечивала детство как устойчивое, воспроизводимое и защищенное. Новая несбалансированность – значимость равных возможностей – выражается в том, что воспитание детей становится одной из задач наряду с другими жизненными ценностями. Например, анализ ценностной сферы современных женщин репродуктивного возраста, проведенный Е.И. Захаровой, показал, что наибольшей значимостью для них обладают отношения с партнером (22 %), работа (19 %), получение удовольствия (17 %) и собственное Я (14 % от общей доли жизненных ценностей) [4].

Одним из самых ярких стрессогенных следствий для семьи и родителей эпохи постмодерна стал постоянный двойной вызов – со стороны семьи и детей и со стороны карьеры и работы. В семьях с двумя работающими родителями сокращается время, проводимое с детьми, интересы детей в лучшем случае стоят на одном уровне с интересами взрослых (карьерными и личными), в худшем – ими пренебрегают в пользу интересов взрослых. Это приводит к снижению возраста обретения самостоятельности, по крайней мере внешне.

Рост числа разводов и повторных браков также добавляет трудностей к взрослению. Сегодняшняя семья в большей мере предоставляет возможности родителям: строить свою карьеру (и перекладывать уход за детьми на платных профессионалов); не продолжать неудачный брак, жить с сегодняшним партнером, соединяя детей от разных браков, и т. д. Но взросление в условиях неопределенных правил, прозрачных границ – гораздо более трудная задача.

В ситуации необходимости повышения квалификации, трудностей с поиском работы современные родители должны все больше отдавать предпочтение карьере в ущерб семье, причем на всех уровнях социальной лестницы. Причастность семье, примат семейных интересов явно был на пользу детям: он обеспечивал не только заботу, уход и безопасность, но и регулярность связей с родителями, способствовал приобретению опыта семейности.

Семья также обеспечивала и фильтрацию подобающего знания. Сегодняшнее детство – существенно иное, чем оно было раньше. Прежде это был период свободы от ответственности, время игр, учения и подготовки. Сегодня дети растут слишком быстро. Детство было заповедным садом, отделенным от жизни высокой стеной родительской опеки и защиты. Такая изолированность далее невозможна: масс-медиа и, конечно же, Интернет разрушили стены этого заповедного сада. Д. Элкинд, однако, считает, что и сами родители внесли лепту в этот процесс, транслируя ценности успеха и высоких достижений все более юным детям.

Другой аспект проблемы – культурное разнообразие - выходит на первый план в связи с обсуждением прав ребенка, поэтому представлен весьма широко не только и не столько на научном уровне, сколько на политическом. Это очень широкая проблематика, в частности, стоит вопрос о допустимости имплантации западных ценностей и стандартов в иные культурные условия. В этой связи укажем на то, что идея возрастной стратификации во многом связана с христианством, и неизвестно, в какой мере она применима к иным культурам, выросшим на иных религиозных основаниях.

Понятно, что ставя такие вопросы, мы выходим за рамки чистой психологии, обращаясь к истории и этнографии. Но именно так, на мой взгляд, и ставили в свое время проблему наши предшественники. Вспомним рассуждения Д. Б. Эльконина о появлении детской игры или о новых задачах младшего школьного возраста [7,8]. Он прямо указывает на связь исторических изменений с изменениями детства. Или вспомним классическую книгу Л. С. Выготского и А. Р. Лурии «Этюды по истории поведения» [3]. В этих работах, хотя и немногочисленных, прямо анализировался культурно-исторический процесс как задающий детство. Действительно, детство, детский возраст не даны, а заданы. То есть детство – возможно, оно может случиться, а не просто автоматически происходит. Это не нечто неизменное, а социально, культурно, исторически конструируемый феномен. При всей очевидности этого тезиса для отечественной (именно отечественной) психологии, мы, как мне представляется, сегодня об этом забываем.

Любопытно, что западная наука в этом смысле нас стремительно догоняет. В 1993 году был запущен масштабный полидисциплинарный международный проект «Детство как социальный феномен», в котором описывались разные модели детства в разных странах и в разных культурах (см., в частности: [11]). Общей рамкой этого проекта была идея социального конструирования детства. Это фактически идея полагания (или: не данности, а заданности) детства. Основываясь на работах этого проекта, но несколько выходя за его рамки, можно утверждать, что культура, социальные реалии задают, полагают образ детства – через самые различные каналы и средства. Государство, например, документально закрепляет возраст совершеннолетия – возраст, с которого наступает полная ответственность взрослеющего человека. В культуре, в быту создаются «места», где ребенок «уместен» (буквально: где его место), определяются границы допустимого в отношении детей. Этот образ закрепляется в культурных продуктах – книгах, фильмах, СМИ [6].

Детство сегодня стремительно меняется. Наши дети растут в совершенно новых и не понятных взрослым реалиях. Они меньше общаются с родителями, а взрослые в гораздо меньшей степени знают, что делают их дети. В больших городах и в сельской местности, в разных странах дети растут в существенно различных образовательных средах. Иными словами, развитие технологий, экономические факторы, социальные характеристики семьи и ближайшего окружения – все это и многое другое приводит к разнообразию траекторий детского развития.

Несмотря на то, что на бытовом и профессионально-педагогическом уровнях мы признаем существенное отличие знаний и опыта современных детей, фактической информации о состоянии детства в российской науке крайне мало. Мы вынуждены признать, что в отличие от западных стран у нас нет надежных данных. Это приводит к тому, что система образования и широкой социализации развивается, имея своим адресатом условного идеального ребенка или подростка.

Для нас ключевым конструктом остается возраст. И здесь следует признать, что мы продолжаем линию классических работ, в особенности теории деятельности, где фокус рассмотрения концентрировался на норме возраста, а варианты и нарушения нормы практически за редким исключением игнорировались. (Хотя, например, Л. С. Выготский в «Педологии подростка» [2] обсуждает «буржуазного» или «рабочего» подростка). В какой мере данные о развитии, допустим, детско-родительских отношений, полученные, пусть и на большой выборке, при исследовании городских школьников, говорят о подростковом возрасте, а не о характеристиках городского детства?

Сегодня происходит сложная трансформация социальных и культурных пространств, которые еще несколько десятилетий назад казались незыблемыми. Среди этих трансформаций выделяют широкое признание индивидуализации, экономическую нестабильность, сужение властных (вертикально-иерархических) способов управления, расширение границ информационных технологий, появление так называемой педагогики потребления (см., например, [1]). Многие из этих трансформаций затрагивают сферу детства и детского (включая в понятие «детство» весь цикл взросления вплоть до достижения совершеннолетия).

К сожалению, мы в большей мере склонны давать оценку этим изменениям, нежели пытаться их понять, опять подчеркну – в контексте культурно-исторического подхода. Парадоксально, но логически получается следующее: примерно в середине семидесятых годов прошлого века детство было «хорошим», правильным, теперь же оно разрушается: игра, детская сказка исчезает, общение с родителями сокращается и т. п. Но такая абсолютизация описанных в классических текстах моделей взросления представляется снимающей вопросы, а не разрешающей их. Например, если уходит волшебная сказка как идеальная форма детской игры, то как и чем она замещается, и как эти заместители связаны с развитием?

Известный американский социолог К. Кнорр-Цетина [5] указывает на креолизацию социального – на то, что привычные и казавшиеся устойчивыми социальные роли и присущие им формы поведения креолизуются, заменяясь фреймами и скриптами. Это утверждение справедливо и для основных пространств взросления – семьи и школы. Ядерная (нуклеарная) семья уступает место новым формам семейной организации, эти процессы существенно влияют на становление идентичности и чувства себя, поскольку сам контекст, в котором происходит взросление, существенно меняется. Пока влияние этого феномена не исследовано. Следует признать, что сегодня взросление происходит в существенно изменившихся условиях. Это значит, что дети и родители имеют существенно различающиеся опыт и переживания условий, в которых происходят-протекают начала их жизни. Тогда встает вопрос, что родители могут «передать» детям, если опыт взрослых невалиден для детей. Если раньше взрослый и ребенок были знающим и незнающим, то теперь они как два представителя разных культур – каждый знает что-то свое.

Школа также диссоциирует – домашнее обучение (число детей в США в возрасте от 5–17 лет, обучающихся дома, выросло с 1.7 % в 1999 до 2.9 % в 2007 (от 850 тыс. до 1086 тыс.) [10], экстернат, новые формы обучения, само расширение школы на возрасты, ранее ей неподконтрольные (до 19–20 лет) и т. д. Таким образом, привычная картина социализации, которая была залогом опять-таки «привычной» картины и механизмов взросления, переживает эрозию. Основные пространства взросления (или каналы социализации) – семья и школа – креолизуются, а их роль в социализации меняется. Освобождающееся место занимают разнообразные формы культуры сверстников (peer culture) и молодежные субкультуры (youth subcultures), досуг и досуговое образование (leisure education), масс-медиа и интернет.

Школа и семья в стремлении сохранить установившийся порядок и власть ужесточают меры контроля, от ребенка требуется бОльшая самостоятельность, но пространства развития самостоятельности сокращаются.

Сложившийся порядок взросления через возрастную стратификацию социально организованных (ритуализированных и символизированных) пространств постепенно меняется. Эти устойчивые практики исчезают, что повышает требование к индивидуальной рефлексивности субъекта, но одновременно пространства, обеспечивавшие индивидуальную рефлексию, исчезают.

Легко предположить, что эти изменения приводят к ухудшению как интеллектуальных, так и эмоциональных «итогов» развития.

В США существует многолетняя программа NAEP (National Assessment Educational Progress) [12], в рамках которой проводится измерение образовательных результатов на представительной национальной выборке. Ежегодный отчет The Condition of Education 2010 [13] показывает, что на протяжение последних 10–15 лет уровень достижений держится на одном уровне, изменения составляют 1–2 пункта шкалы (математика и чтение, 4-й и 8-й классы), причем в сторону улучшения.

Естественно было бы допустить, что и дети и молодежь в большей мере испытывают эмоциональные проблемы. Однако данные показывают иную картину: процент упоминаний депрессивных симптомов среди старшеклассников снизился с 28 до 26 за последние 10 лет. Если обратиться к информации по употреблению психоактивных веществ (ПАВ), мы обнаружим существенные колебания в выявленных уровнях потребления. Начиная с 80-х, потребление резко снизилось, но в последнее десятилетие произошло некоторое увеличение, например, среди двенадцатиклассников в 2008 г. употребляли ПАВ 8,6 % по сравнению с 6,8 в 1991 г. А употребление ПАВ десятиклассниками остается на уровне 5,3–5,2 %.

Таким образом, на фоне существенного изменения реалий детства нет видимых изменений «итоговых» показателей. Этот вывод парадоксален, но, вероятно, дело в том, что параллельно с теми факторами благополучного взросления, которые мы привыкли считать основными, параллельно идут и другие процессы, по всей вероятности, компенсирующие описанные выше трансформации. Но весь вопрос и состоит в том, что это за процессы, какие идеальные формы и, главное, каким образом они представлены, как происходит встреча реальной и идеальной форм действия в этой новой для нас ситуации.

Традиционная для культурно-исторической теории логика развития была следующей: идеальная форма в самых разных культурных «обликах» предъявлялась ребенку (сказка, ритуал, игра и др.), происходил, по Б.Д. Эльконину, «двойной переход»: свое-иное, реальное-идеальное. Это событие, акт развития «экранировались», усиливались также культурными средствами, и главным в этом было посредническое действие взрослого. Взрослый (или сами по себе культурные средства) всячески обеспечивал встречу с иным, с идеальным. Сегодня такое осевое (направленное, имеющее цель, опосредованное специфическими средствами) развитие сменяется ризоматическим. Это хаотический процесс «бродяжничества» по неструктурированным узлам сети социальных и культурных пространств – индивидуальный или групповой. Образом современного детства становится «поверхностное скольжение» (бродить по интернету на английском – «surfing» (сёрфинг)).

Очень огрубляя мою мысль, можно сказать, что раньше ребенок, взрослея, имел дело с конечным набором задач развития и конечным списком «мест», где эти задачи решались, теперь же это хаос возможностей.

Завершая обсуждение современной ситуации, важно указать, что она является серьезным вызовом классическим отечественным подходам – культурно-историческому и деятельностному. Исчезают институционализированые формы взросления и развития, взрослый – центральная фигура отечественной психологии развития, идеальная форма как образ будущего, возраст – все это растворяется в многообразии современных форм и практик развития.

Проведенное совсем недавно исследование социально-культурного образа детства в российском кино [6] показало постепенное изменение образа ребенка. В 40—50-е образы ребенка и взрослого представлены однотипно, а их взаимодействие воспринимается линейно. На одном полюсе находится взрослый, являющий собой совершенство, идеальность и образец, к которому направлен вектор развития ребенка. На противоположном полюсе — ребенок, которому предстоит вырасти в полную меру такой зрелой, опытной и мудрой взрослости. В основе сюжета фильмов этого периода всегда лежит противопоставление детского, незрелого, индивидуального и взрослого, высшего, общепринятого.

В 60-е гг. появляются новые варианты развития сюжета. Взаимодействие ребенка и взрослого уже нельзя выстроить на одной прямой. У взрослого появляются (в том числе) и отрицательные черты, а у ребенка индивидуальные особенности, которые не сводятся к простой недостаче определенных качеств. Появляются сюжеты, в основе которых взрослый и ребенок выступают полноправными партнерами по взаимодействию, усиливается интерес к ребенку как к индивидуальности, более детально прорисовывается его внутренний мир и его попытки осмыслить «вечные» ценности, намечается размывание границы между «взрослым» и «детским». В повседневном дискурсе последних десятилетий XX в. появляется новый взгляд на подростка: он подчас предстает носителем вполне взрослых негативных черт. Подросток не просто критически переосмысливает ценности и классические образцы взрослого мира, а полностью их опровергает и высмеивает.

В нулевые окончательно снимается дихотомия «ребенок–взрослый», а на передний план выходят отношения, переживания людей вообще, безотносительно к каким-либо возрастным характеристикам. Возрастная стратификация становится номинальной.

Это исследование показало постепенное размывание четких границ между детством и взрослостью, вскрыло неопределенность будущего, связанного с достижением абсолютной, совершенной взрослости.

Между тем, научное «конструирование» детства остается в рамках представлений о зрелом возрасте как периоде максимальной реализации человеческих способностей, о ведущей роли взрослого как посредника, транслирующего культурный опыт.

Печать
Библиография
Распечатать фрагмент
Поделитесь нашими статьями с Вашими друзьями
Поливанова, К.Н.  Детство сегодня - в науке и в жизни [Электронный ресурс] / К.Н. Поливанова // Альманах Института коррекционной педагогики. – 2017. –  Альманах №28. – Электрон. ст. - Режим доступа: http://alldef.ru/ru/articles/almanac-28/childhood-today-in-science-and-in-life
Список литературы
  1. Elkind D. Ties that Stress: The New Family Imbalance. Harvard: Harvard University Press, 2009. 253 p.
  2. Homeschool world [Электронный ресурс] – режим доступа http://www.home-school.com/news/homeschooling-by-the-numbers.php
  3. NAEP Long-Term Trend Assessments [Электронный ресурс] – режим доступаhttps://nces.ed.gov/nationsreportcard/ltt/
  4. Qvortrup J. Societal position of childhood: the international project Childhood as a Social Phenomenon Childhood. May 1993. Vol. 1. № 2. Р. 119–124.
  5. The Condition of Education 2010 [Электронный ресурс] – режим доступа http://nces.ed.gov/pubs2010/2010028.pdf
  6. Ван Унденховен Н., Вазир Р. Новое детство: как изменились условия и потребности жизни детей // М.: Университетская книга, 2010. 200 с.
  7. Выготский Л. С. Педология подростка // Собр. соч.: В 6 т. Т. 4. Детская психология / Под ред Д. Б. Эльконина. М.: Педагогика, 1984. 432 с. С. 146–161.
  8. Выготский Л. С., Лурия А. Р. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок. – М.: Педагогика-Пресс, 1993. 224 с.
  9. Захарова Е.И. Условия становления негативного отношения современных женщин к материнской роли // Культурно-историческая психология. 2015. Т. 11. № 1. С. 44–49.
  10. Кнорр-Цетина К. Социальность и объекты. Социальные отношения в постсоциальных обществах знания // Социология вещей. Сборник статей / Под ред. В. Вахштайна. М.: Издательский дом «Территория будущего», 2006.
  11. Поливанова К.Н., Шакарова М.А. Общественно-культурный образ детства (на материале анализа советских и российских художественных фильмов о детях) // Культурно-историческая психология. 2016. Том 12. № 3. С. 255–268. doi:10.17759/chp.20161203155.
  12. Эльконин Д. Б. Психология игры. 2-е изд. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. 360 с.
  13. Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника // Психическое развитие в детских возрастах: Избранные психологические труды / Д. Б. Эльконин. – Издание 2-е, стереотипное. – М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО МОДЭК, 1997. С. 239–284. (Психологи Отечества).
Лицензия Creative Commons
Это произведение доступно по лицензии Creative Commons «Attribution-NonCommercial-NoDerivs» («Атрибуция — Некоммерческое использование — Без производных произведений») 3.0 Непортированная.
Статьи выпуска: