Чтение как цель и средство в системе дошкольного обучения глухих / Альманах №29 / Архив / Альманах Института коррекционной педагогики
АЛЬМАНАХ Института коррекционной педагогики
Альманах №29 "Специальные методы обучения грамоте разных категорий детей с ОВЗ"

Чтение как цель и средство в системе дошкольного обучения глухих

Б.Д. Корсунская  НИИ Дефектологии АПН РСФСР, Москва

Глухой человек легче воспринимает слова в письменном виде, чем с губ или даже с руки. Однако из этого не следует, что письменная речь для него доступнее. Отвлеченная, не подкрепленная ситуацией, мимикой, жестами, интонацией, она требует для восприятия большого напряжения и произвольного внимания.

Утверждая, что написанное слово воспринимается легче, мы имеем в виду бóльшую доступность зрительному восприятию материальной стороны слова по сравнению с произносимым или дактилируемым. Это положение лежит в основе действующей системы дошкольного воспитания.

Научить глухого читать и понимать читаемое, т. е. обеспечить ему восприятие письменной речи в подлинном психологическом смысле этого слова, – одна из важнейших задач специального обучения.

Чтение является важным средством формирования речи глухого ребенка. На начальном этапе и почти на протяжении всего дошкольного детства чтение выступает главным образом как средство формирования разговорной и описательно-повествовательной речи. Этому вопросу и посвящена настоящая статья.

Задачи, связанные с процессом чтения в период дошкольного детства, следующие: постепенно усваивать новые слова, значение которых раскрывается другими, часто неречевыми средствами; закрепить в слове наглядно воспринимаемое; способствовать накоплению словарного запаса для разговорной речи (с помощью прочитывания табличек, употребляемых в процессе контакта с ребенком); закрепить в специально составленных текстах лексические и грамматические обобщения; воспитывать «чувство языка» на основе открывшейся перед ребенком возможности периодически перечитывать различные варианты знакомого, доступного текста. С течением времени, используя развившийся навык чтения, детей обучают пониманию письменной контекстной речи: от простого описательно-повествовательного предложения до связного текста, в основе которого лежат наглядно воспринятые впечатления, а также доступных по содержанию и форме сюжетных рассказов, близких тем, которые рассказывались детям в текущем и, еще лучше, в прошлом году.

Все перечисленные приемы развивают у ребенка умение самостоятельно пересказывать связный текст, пользоваться элементарной монологической речью.

Слышащий ребенок начинает обучаться чтению, уже владея разговорной речью. Опираясь на этот факт и на выводы специально проведенного нами исследования 1 о значении разговорной речи для овладения языком, мы построили методику обучения глухих дошкольников пониманию письменной речи. Учитывая особенности глухого, обучение разговорной речи следует начинать с восприятия написанных слов и выражений, предназначенных для непосредственного общения.

Разумеется, не обученному речи глухому дошкольнику доступно лишь глобальное распознавание слова. И овладеть речью, в любой ее форме, на такой основе невозможно. Акустический анализ слова, имеющий место у слышащего, при обучении глухого исключен; звуковой, речедвигательный возможен только с усвоением произношения, что требует длительного времени; анализ же на основе самостоятельного письма для детей трех лет практически недоступен, а с помощью разрезной азбуки – трудоемок и малопродуктивен. Единственным средством, позволяющим глухому ребенку в раннем возрасте осуществить анализ слова, является дактильный анализ написанного слова, т. е. дактильное чтение.

Длительный педагогический эксперимент, проводимый под нашим руководством и продолжающийся до сих пор в связи с решением разнообразных проблем теории и практики формирования речи глухих дошкольников как в специальных учреждениях, так и в семье, неизменно подтверждает вывод о том, что при правильной методике обучения умственно полноценные глухие и слабослышащие дети к трем годам отлично овладевают навыком дактильного чтения обычного печатного шрифта и таким образом усваивают, запоминают и точно воспроизводят более 100 слов.

Умение сочетать буквы с дактильным знаком и последовательно показывать их в слове обычно формируется уже к 2 годам 7-8 месяцам. Некоторые дети овладевают этим умением уже в 2 года 2-5 месяцев. Как правило, в условиях дошкольного учреждения они овладевают техникой чтения за 2-3 месяца специального обучения к 2 годам 7-8 месяцам. Программа воспитания и обучения глухих дошкольников рассчитана на четырехлетний срок обучения, начиная с трехлетнего возраста. В этом возрасте дети усваивают технику дактильного чтения в срок до одного месяца. Раннее овладение навыком чтения – необходимое условие выполнения всей программы по формированию речи в течение четырех лет воспитания.

Остановимся на раскрытии трех основных компонентов, определяющих решение программной задачи по обучению и использованию чтения: обучение технике чтения; использование чтения для усвоения разговорной речи; обучение пониманию описательно-повествовательного текста.

Обучение технике чтения

В сложном процессе овладения чтением усвоение техники чтения – обязательное и важное условие. Оно предполагает готовность детей к этому процессу, т. е. наличие определенного уровня их сенсорных способностей, мышления, памяти. В разделе программы «Подготовительный период» указаны требования, выполнение которых обеспечивает такую готовность. Среди необходимых упражнений специально выделены те, которые непосредственно направлены на подготовку к обучению дактильному чтению. Полезный коэффициент подготовительных упражнений, как и само дактильное прочитывание, значительно шире своего вспомогательного и как бы технического назначения. Упражнения, необходимые для усвоения чтения, в свою очередь совершенствуют качества, нужные ребенку для продуктивного учения на протяжении всего дошкольного детства: развивают зрительное, тактильное и двигательное восприятие, тонкую моторику и подражание, память, мышление и волю.

Предварительное глобальное распознавание слова является лишь подготовкой к его усвоению. Воспроизведение слова по памяти, употребление его в речи говорит об усвоении. Чтение дактильно любого слова предполагает умение ребенка точно соотносить буквы со знаками, соблюдая последовательность их обозначения в слове.

К обучению чтению приступают при наличии у детей следующих умений: сосредоточиться и 7-10 минут работать внимательно; самостоятельно и точно показывать дактильные знаки, подражая взрослому; подбирать к образцу одинаковые печатные буквы, выбирая их из 5-6 букв (выполняется на материале алфавита обычного шрифта); распознавать по табличке не менее 6-8 из перечисленных слов: встань, сядь, мама, папа, имена детей, короткие названия игрушек. На этих словах и осуществляются первые занятия по обучению чтению.

Придавая большое значение правильному и точному построению первых занятий по чтению, приведем в качестве образца примерный план одного из них 2.

После организации детей для занятия проводится упражнение на ритмичное дактилирование слогов. Для этого подбираются слоги, входящие в слова, на которых будет проходить обучение чтению. Например: Тата, Вова, Оля. Соответственно берутся слоги: та-та-та, во-во-во, ва-ва-ва и т. п. Проверяется правильное положение пальцев у детей для совместного с педагогом дактилирования слога. Проводится несколько ритмичных упражнений с каждым из слогов. Контроль за дактилированием должен быть тщательным. Пренебрежение к точности показа знаков чревато длительной и трудной работой над исправлением ошибок, не только требующим времени, но и мешающим в дальнейшем восприятию слов с руки; могут возникнуть ошибки и в устной речи из-за произношения в слове звука, обозначающего неправильно использованный в слове знак. Убедившись в умении детей точно воспроизводить дактильные знаки (пока еще без сочетания с буквой), педагог переходит к проверке следующего умения, необходимого для обучения технике чтения: проверяется первичный навык распознавания букв, установления их тождества. Для этого детям раздают конверты с одинаковыми наборами всех букв, из которых составлены слова, – на них будет проходить обучение, чтению; у педагога такой же набор. Подражая педагогу, дети вынимают буквы из конвертов и аккуратно раскладывают их в ряд перед собой, не соблюдая порядка расположения букв. В ответ на предъявляемую педагогом букву дети ищут такую же в своем ряду и подают педагогу. Педагог сравнивает букву с образцом и складывает у себя на столе.

После двух таких упражнений – пятиминутный перерыв в занятии, во время которого проводится несложная и короткая подвижная игра. Затем, усадив детей, педагог проводит третье упражнение для проверки умения распознавать слова по значению. Детям раздают таблички с их именами. В форме игры «Кто первый» они подкладывают их к фотографиям, выставленным в наборном полотне. Затем вывешивают таблички с именами, а детям раздают фотографии товарищей. Задача сложнее: подобрать фотографии к именам. Дети справляются с ней. Убедившись в этом, педагог собирает фотографии, оставляя одну, и подкладывает к ней соответствующую табличку с именем одного из детей (Желательно, чтобы табличка с именем была написана привычным шрифтом, но для фронтального занятия была несколько укрупнена.). Итак, проверено наличие трех основных умений, необходимых для обучения чтению: показать по подражанию все знаки алфавита, различать буквы, распознавать несколько слов по значению.

Теперь, сосредоточив внимание детей, педагог готовит их к дактилированию: руки (с вытянутыми и сомкнутыми пальцами) ладонью, обращенной к педагогу, упираются локтями в стол. Указкой (в левой руке) педагог показывает первую букву в слове, а правой рукой – соответствующий дактильный знак и побуждает детей, не меняя положения руки и не отрывая локоть от стола, «сложить» такой же знак.

Два-три раза повторяется такое «прочитывание» слова. Теперь дети могут опустить руки и отдохнуть: вытянуть руки на столе и пошевелить пальцами. По сигналу вновь приступают к повторному чтению этого же короткого слова (разумеется, для начала берется самое короткое имя: Оля, Маша). Педагог показывает написанные буквы, но теперь уже сам не дактилирует.

Некоторые из детей сразу верно воспроизводят знак соответствующей буквы, другим приходится помогать. Напомнив дактильный знак, нужно тут же убрать руку. Необходимо учить ребенка непосредственно сочетать с буквой сохраняемый в памяти образ дактильного знака (только что показанного). Если одновременно с буквой показывать в качестве образца и знак, то ребенок долго не может научиться читать, так как при этом он лишь подражает, и необходимая связь между знаком и буквой устанавливается медленно, что тормозит усвоение техники чтения.

В течение одного занятия можно таким способом прочитать два-три слова. Через 6-8 занятий дети усваивают весь алфавит и привыкают последовательно показывать буквы слева направо. Они с интересом начинают пробовать самостоятельно читать печатный текст, при затруднениях прибегая к помощи старших. Заканчивается подготовительный период. Открывается возможность реализации основного принципа обучения речи — формирование ее непосредственно в процессе общения.

Предусмотренное методикой предварительное глобальное распознавание слов, предназначенных для обучения чтению, делает процесс «прочитывания» путем соотнесения букв с дактильными знаками осмысленным, уподобляет его узнаванию прочитанного слова слышащим. Возможности глобального восприятия в свою очередь возрастают благодаря более четкому восприятию слова, выделению и обозначению в нем отдельных букв.

С усвоением всего алфавита и возникновением потребности все прочитывать пальцами начинается новый этап в обучении, открываются огромные возможности развития речи, совершенствования словесного общения.

Чтение весьма продуктивно для формирования разговорной речи. Понимание и запоминание прочитанного слова для усвоившего технику чтения глухого ребенка представляет более благоприятные условия не только по сравнению с чтением с губ, но и по сравнению с восприятием его с руки. Большая отчетливость, стабильность, продолжительность восприятия написанного слова обеспечивают такое преимущество. Это важно потому, что уже с момента установления контакта с детьми при обучении их различным действиям (на основе показа соответствующих предметов) одновременно используются таблички-поручения. Систематическое сочетание наблюдения действия и предмета с восприятием таблички-надписи делает даже глобальное познавание написанных слов значимым. И такое элементарное привлечение слова является действенным, обеспечивая пока еще непроизвольное запоминание целостного зрительного образа слова. Порядок предъявления табличек, продиктованный содержанием выполняемых действий, которым они предшествуют, воспитывает у детей навык восприятия слова в качестве сигнала к действию (одна из программных задач подготовительного периода).

Использование чтения для формирования разговорной речи

В программе первого года обучения дан минимум слов и выражений, подлежащий усвоению. Часть его предназначена для самостоятельного употребления. В отношении остальных можно ограничиться лишь их распознаванием по значению. Все эти слова и выражения пишутся на табличках одинаковым, простым шрифтом без переноса слов со строки на строку. Табличками начинают пользоваться с первых дней пребывания детей в дошкольном учреждении. Предъявление таблички-обращения предваряют показом требуемого действия, одновременно четко произнося написанные на ней слова. Широкое использование табличек с поручениями, приказаниями в непосредственном общении при обучении разнообразным видам деятельности позволяет детям накопить некоторый запас глобально познаваемых слов и выражений, который они связывают с определенным значением (самый первый, элементарный уровень сочетания слов с предметами или действиями). Этот материал и составляет основу для обучения дактильному чтению.

Необходимо отметить, что часто дети связывают с содержанием и начинают глобально распознавать образ устного слова быстрее, чем по табличке. Происходит это потому, что произнесенное слово, в отличие от написанного, сопровождается едва заметной мимикой лица, зависящей от содержания и интонации. Эти внешние признаки становятся опознавательными при глобальном восприятии устного слова (одна из причин, определяющих сложность письменной речи по сравнению с разговорной). Однако за написанным словом остаются преимущества, особенно ярко проявляющиеся при овладении техникой чтения. Прочитывание слова ускоряет (по сравнению с глобальным распознаванием) возможность понимать его, выходя за пределы привычной ситуации, открывает возможность запомнить и самостоятельно употреблять его в речи.

С усвоением техники чтения и постепенно увеличивающейся практикой прочитывания табличек разговорной речи количество безошибочно понимаемых слов значительно возрастает, даже если дети еще не могут их точно повторить. Период между глобальным распознаванием и усвоением слов значительно сокращается 3. Полученные в исследовании материалы показывают, что к концу третьего месяца обучения количество усвоенных слов в среднем составляет 5-6 (у некоторых детей до 10). Через полгода дети знают на память 20-25 слов, а к концу года не менее 100-110 слов.

Важно отметить, что к концу первой четверти для запоминания короткого слова необходимо не менее 10-12 повторений, а к концу года знакомое (глобально хорошо распознаваемое) слово дети воспроизводят по памяти, прочитав его 2-3 раза, а иногда и после однократного прочитывания.

На этом этапе развития навыка чтения и запоминания написанных слов глобальное распознавание табличек разговорной речи сохраняется для наиболее сложных выражений, рассчитанных лишь на понимание, а не на самостоятельное употребление. Прочитывание детьми сложных выражений в процессе непосредственного общения на первом году обучения не рекомендуется, так как оно отвлекает их от основной деятельности. Таблички с минимумом слов для самостоятельной разговорной речи должны обязательно прочитываться.

Таким образом, уже трехлетние дети начинают быстро и активно усваивать разговорную речь, идя от понимания воспринятого слова к его употреблению, усваивая минимум разговорной речи, необходимый как для непосредственного общения, так и для обучения письменной речи. К пяти годам дети, воспитывающиеся в нормальных условиях, активно пользуются разговорной речью в объеме 600-700 слов.

Разумеется, уровень развития речи не определяется только объемом словаря, но накопление его расширяет возможности развития речи и чтение играет в этом большую роль.

Коротко остановимся на приемах, позволяющих развивать разговорную речь.

Сначала ребенка, не умеющего читать, приучают пользоваться соответствующей табличкой для выражения своего желания. Например, на табличке написано: «Я хочу пить». Не умея читать, ребенок просто предъявляет ее. Постепенно (при необходимости) он находит ее среди других табличек и пользуется ею. Дети привыкают к такой элементарной форме общения, которую можно считать первым шагом к словесной речи.

Очень скоро, овладев техникой чтения, ребенок должен уже не просто предъявлять табличку, а дактильно прочитывать ее. Затем следует учить ребенка повторять прочитанное на память. К концу года становится возможным отказаться от табличек и прибегать к ним лишь в случае, если кто-либо из детей забыл слово, редко употребляемое в общении. Постепенно благодаря такой практике ребенок запоминает выражения и употребляет их без предварительного прочитывания.

Ко второму году обучения развившийся навык восприятия речи непосредственно с руки и навык быстрого запоминания слов позволяет детям после, как правило, двукратного дактильного (вместе со взрослым) повторения самостоятельно воспроизвести короткое словесное выражение. Несмотря на это, есть основания утверждать, что, по крайней мере, до конца дошкольного обучения написанное и прочитанное слово сохраняет преимущество в точности его восприятия перед восприятием слова, предлагаемым с руки или с губ.

Таблички-поручения, на которых проходит обучение разговорной речи, закрепляют не только навык техники чтения, но и навык понимания текста.

То, что основа глагола в табличке-поручении стоит в повелительном наклонении и, как правило, совпадает с основой глагола настоящего и прошедшего времени, способствует тому, что дети легко улавливают его значение и в простом описательном предложении.

Обучение пониманию описательно-повествовательного текста

Обучение пониманию описательно-повествовательного текста (как более близкого книжному стилю) начинается с первого года обучения и идет постепенно: от понимания детьми простейшего предложения, содержащего действие, название которого усвоено в повелительном наклонении, к предложениям, а затем и тексту, фиксирующему непосредственно воспринятое, умению через прочитанное слово воссоздать конкретный образ.

Отстаивая широкое, активное и раннее использование чтения в обучении глухого дошкольника, хочется предупредить об одном распространенном заблуждении, бытующем среди родителей: процесс чтения глухого ребенка часто отождествляют с чтением слышащего дошкольника; часто это случается, когда глухой дошкольник уже в состоянии читать громко и сравнительно внятно в возрасте, в котором слышащие дети обычно еще не умеют читать. Путая технику чтения с уровнем развития речи, родители предлагают глухому ребенку книжки, рассчитанные на слышащего сверстника (даже при условии чтения ему старшими характер восприятия совершенно иной). Необходимо знать, что, даже прочитав предложение, состоящее из знакомых слов, глухой не всегда понимает, что оно означает.

Назначение чтения заключается в том, чтобы за каждой прочитанной фразой у ребенка прежде всего возникало реальное представление, а за прочитанным текстом осознавался заключенный в нем смысл.

Овладение техникой чтения в три года и упражнения с написанными табличками-поручениями, проводимые уже в начале первого года обучения, создают основу для работы по обучению пониманию книжного описательно-повествовательного текста. Начинать эту работу следует в соответствии с программой обучения — со второй половины первого года обучения, — ив этом процессе придерживаться определенной последовательности.

Необходимо помнить, что на этом этапе главное заключается в том, чтобы за прочитанным предложением в представлении детей вставал конкретный образ того, о чем оно повествует. В первых предложениях, которые педагог предлагает детям, он оформляет наглядно воспринятые детьми впечатления. Это может быть обобщение в словах и жизненного наблюдения, и фотографии или картинки с изображением знакомого детям действия. Только после продолжительной практики чтения таких предложений, после постепенного перехода к более сложному чтению описаний непосредственно воспринятого можно обратиться к чтению текстов, связанных с прежними впечатлениями, но в иной, непривычной ситуации, и лишь к началу третьего года можно вносить в текст элементы нового (одно-два новых слова, смысл которых можно узнать по догадке, по контексту).

Тексты-описания различны в зависимости от дидактической цели, которая стоит перед педагогом и воспитателями (кроме задачи обучения пониманию читаемого). Эти задачи определяются и содержанием раздела по формированию обобщений (лексических, грамматических и элементарных нравственных). Перечень их дан в программе.

Остановимся на одной из задач, непосредственно связанных с обучением чтению, — на воспитании у детей любви и интереса к чтению, к книге.

В свете этой задачи особенно важно выполнение подраздела программы «Рассказывание». Устные рассказы по темам, указанным в программе для каждого года обучения, впоследствии служат источником для составления текстов-описаний. Рассказы такого рода должны передаваться с возможно большим количеством деталей и подробностей, конкретизирующих повествование и помогающих более точному восприятию его содержания.

При первичном рассказывании основная задача — эмоционально воздействовать на детей, заинтересовать незамысловатым, близким их интересам и опыту сюжетом. Именно предварительный рассказ с привлечением игрушек, выразительное чтение, драматизация обеспечивают необходимую эмоциональную окраску, возбуждают интерес к последующему чтению текста.

Подготавливая текст рассказа, педагог должен четко продумать, что в тексте служит только для передачи смысла, какие слова дети должны усвоить, чтобы они вошли в их собственный лексикон. Рассказ составляется из простых распространенных предложений, каждое из которых поддается точному наглядному изображению. Составляется короткий текст. После рассказа педагога дети повторяют его, драматизируют. Такой текст отличается от других текстов-отчетов о выполненном поручении или текстов, фиксирующих наблюдение, не только большей занимательностью, но и тем, что он побуждает детей передавать его, подражая рассказу взрослых. Это обеспечивает многократное восприятие текста самим рассказчиком и «слушателями». Спустя несколько занятий из еще более сокращенного текста составляется «книжка-малышка», по которой дети сами читают и пересказывают сюжет. В этом коротком и уже совсем простом для понимания тексте запоминается лексика, развивается чувство языка.

Вот несколько рекомендаций на примере одного из первых текстов, рассказанных четырехлетним детям.

Составляется рассказ. Частная задача его — закрепить слова и выражения, необходимые для воспитания поведения: «нельзя», «ломать», «не плачь», «любит». Параллельно воспитывается навык обращения с куклой, умение строить дом из кубиков. Приводим текст такого рассказа-драматизации.

«Вот мальчик. (Педагог показывает куклу — мальчика.) Мальчика зовут Вова. (Показывает, стараясь привлечь к нему симпатию, спрашивает, как зовут. Дети вместе проговаривают: «Вова».) У Вовы кукла. Куклу зовут Ната. (Кукла, меньшая по размеру.) Вова любит куклу. Вова обнимает, качает куклу. (Показывает.) Вова берет кубики. (Педагог действует руками куклы. Вова строит дом. Кому? Если дети не могут ответить, помогает и показывает куклу. Куклу помещает в дом.) Бежит собака. (Педагог показывает игрушку.) Собака сломала дом». Дети взволнованы, выразительной мимикой педагог подчеркивает это. Берет огорченно куклу, вытирая кукле платочком глаза, говорит: «Кукла плачет». Вместе с детьми повторяется фраза. Дети жалеют куклу и сердятся на собаку. «Плохо, стыдно, нельзя ломать», – говорит Вова собаке. Педагог, пользуясь случаем, говорит: «Собаке стыдно». Дети повторяют. Теперь педагог утешает куклу: «Не плачь, Вова построит еще дом».

Выразительный, наглядный рассказ нашел отклик у детей. Решена важная педагогическая, воспитательная задача. Вызвано сочувствие к пострадавшей кукле, готовность подражать добрым намерениям Вовы. Знание сюжета не мешает детям с таким же интересом воспринимать рассказ повторно. На следующий день педагог приносит рассказ, написанный на отдельных табличках — каждое предложение в одну строчку. «Вот мальчик Вова. Вот кукла Ната. Вова обнимает, гладит куклу. Вова берет кубики. Он строит дом. Вова посадил куклу в дом. Бежит собака. Собака толкает дом. Дом упал. Кукла плачет».

Педагог повторяет вчерашний рассказ, но, произнося фразу, он сопровождает выполнение каждого действия предъявлением табличек, которые последовательно вставляются в наборное полотно. Интерес детей к рассказу не ослабевает — совсем как у слышащих, десятки раз слушающих одну и ту же сказку. Но теперь дети активно подсказывают действия героев. Педагог предлагает кому-либо из детей повторить рассказ. Последовательно (глобально) воспринимая таблички, т. е. написанные на них предложения, дети пересказывают рассказ (трое желающих, остальным обещано рассказывание «потом»). Обеспечено многократное глобальное восприятие в сочетании с занимательными для детей действиями. Интерес не гаснет, а поддерживается благодаря смене рассказчика.

К концу второго занятия дети глобально распознают предложения настолько верно, что, когда на третий день при рассказе педагог с целью проверки путает порядок предъявления табличек, дети активно протестуют. Чтобы им не наскучило повторение, рассказ откладывается на две недели. Однако, как показали наблюдения, дети в этот период начинают играть по сюжету рассказа: они построили дом, нежно обращались с куклой, подобно тому как это делал педагог, точно копируя движения. Но главное, слова: «любит», «ломать нельзя», «не плачь», «стыдно» — прочно вошли в обиход. Спустя некоторое время детям для чтения был дан текст, написанный на плакате. Он был короче рассказанного: «У Вовы кукла Ната. Вова любит куклу. Он построил кукле дом. Собака сломала дом. Кукла плачет. Собаке стыдно». Дети читают текст хором. По ходу чтения отвечают на поставленные вопросы: «Как зовут мальчика? Как зовут куклу? Что построил мальчик? Кто сломал дом?»

На первом занятии, если дети испытывают затруднения, вопрос ставится альтернативно (т. е. предлагаются на выбор два ответа). Когда рассказ будут перечитывать через месяц (такое повторение предусмотрено программой), вопросы ставятся уже более сложные: «Кому построил Вова дом? Почему плачет кукла? Почему собаке стыдно? Что сказал Вова кукле? Что сказал Вова собаке?» К концу года дети, прочитав текст на память, могут его дактильно пересказать, драматизировать.

На втором году обучения дети должны после одно-, двукратного перечитывания самостоятельно рассказать текст без демонстрации действий.

Начиная со второго года обучения непременным правилом должно стать ежедневное чтение текстов, составленных из хорошо знакомых и усвоенных слов и оборотов речи на излюбленные детьми темы, которые рассказывались в прошлом году, но несколько измененные. Чтобы у детей не пропадал интерес, тексты эти незначительно варьируются, хотя основа остается прежней. Так создается возможность совершенствовать понимание прочитанного и развивать привычки как можно точнее улавливать содержание.

Чем раньше овладевает глухой ребенок чтением, тем больше открывается возможностей для его общего развития.

Печать
Библиография
Распечатать фрагмент
Поделитесь нашими статьями с Вашими друзьями
Корсунская, Б.Д.  Чтение как цель и средство в системе дошкольного обучения глухих [Электронный ресурс] / Б.Д. Корсунская // Альманах Института коррекционной педагогики. – 2017. –  Альманах №29. – Электрон. ст. - Режим доступа: http://alldef.ru/ru/articles/almanac-29/reading-as-an-aim-and-a-means-in-the-system-of-preschool-education-of-deaf
Лицензия Creative Commons
Это произведение доступно по лицензии Creative Commons «Attribution-NonCommercial-NoDerivs» («Атрибуция — Некоммерческое использование — Без производных произведений») 3.0 Непортированная.