Общение является первой самостоятельной деятельностью, которой овладевает ребенок [Выготский Л.С.,Эльконин Д.Б.,Лисина М.И. и др.]. Это приобретение становится ключевым для его психического развития, потому что общение с взрослым – носителем человеческой культуры – становится тем пространством, внутри которого будет происходить освоение новых видов деятельности, появление возрастных новообразований, развитие высших психических функций.
Ребенок овладевает общением, как и всеми другими деятельностями, во взаимодействии с близким взрослым. Изначально взрослый удовлетворяет органические потребности ребенка и потребность в новых впечатлениях, поскольку сам является ярким и информативным объектом восприятия для него. При этом он общается с ребенком «любовно и бережно» и относится к нему особым образом – истолковывает поведение ребенка как поведение разумной личности с собственными намерениями и желаниями и придает его личности особую ценность [Лисина М.И.,1986]. Ребенок начинает нуждаться в проявлениях такого отношения, и возникает потребность в общении в своем первоначальном содержании – как потребность в доброжелательном внимании взрослого. Побуждаемый этой потребностью, ребенок сначала отвечает на инициативы взрослого, а затем начинает самостоятельно привлекать внимание взрослого, призывая его к общению [МещеряковаЗамогильная С.Ю.,1979]. Параллельно развиваются способы, которыми ребенок запрашивает удовлетворение этой потребности. Вначале ребенок выделяет взрослого: появляются зрительное и слуховое сосредоточение на лице и голосе ухаживающего взрослого. Появление улыбки, адресованной взрослому, к концу первого месяца жизни и «комплекса оживления» ближе к 3 месяцам означает появление способа реагирования на появление близкого взрослого и способа проявления инициативы – привлечение внимания взрослого [МещеряковаЗамогильная С.Ю.,1979]. Общение матери и ребенка носит непосредственный, эмоционально-личностный характер. Эмоциональные реакции ребенка становятся сигналами для матери: мать «ловит» и «читает» их [Смирнова Е.О.,2009]. Неоднократное применение их в общении с матерью в качестве ответов и инициатив выращивает из сигналов средства общения [Смирнова О.Е. и др.,2003].
Различного вида нарушения у ребенка могут создавать трудности на пути развития общения. Тяжелые нарушения зрения длительное время не позволяют ребенку обнаружить даже присутствие матери: без зрительного контакта младенцу трудно понять, что речь матери обращана именно к нему, и сложно уловить эмоциональный и коммуникативный смысл ее прикосновений и движений. Ребенок не может «прочесть» мимику матери, ее выразительные жесты. Для матери слепой ребенок также является «трудным социальным партнером»: его ответные реакции – помимо характерных для «нормы» замирания и прислушивания – могут включать необычные, специфические действия: отворачивание лица и напряжение, «негативную» мимику. Кроме того, они отсрочены, в случае позитивного ответа непродолжительны и бедны, а в случае негативного – длительны и выражены. Все это может создавать для матери трудности в распознавании и интерпретации сигналов, дефицит как обратной связи, так и возможности регулировать и контролировать процесс взаимодействия в ситуациях ухода и общения [Кудрина Т.П.,2016].
Вопреки некоторым литературным данным, в которых отмечаются неблагоприятные для развития взаимодействия особенности, свойственные матерям детей с отклонениями в развитии различных категорий, наши исследования показали, что поведение матерей в общении с детьми первых лет жизни с ОВЗ по основным характеристикам не отличается от поведения матерей нормально развивающихся детей [Кудрина Т.П.,2016 Разенкова Ю.А.,2017]. Матери слепых недоношенных детей 1-го года жизни в большинстве случаев действуют так же, как и матери зрячих детей. Они располагаются в позициях, в которых расстояние между лицами матери и ребенка составляет от 20 см до метра, при привлечении внимания детей к себе и своей инициативе улыбаются, кивают головой, используют выразительную мимику и жесты, прикасаются руками, изменяют свое положение или положение ребенка, много разговаривают с детьми [Кудрина Т.П.,2016].
Однако для развития общения ребенка с ОВЗ этих характеристик оказывается недостаточно. Чтобы актуализировать потребность в общении слепого недоношенного младенца мать должна при взаимодействии устанавливать дистанцию, позволяющую ребенку воспринимать сохранными анализаторами ее лицо; использовать стимуляцию, включающую воздействия разных модальностей, находить и предлагать ребенку доступные и интересные для него игры. Она должна уметь распознавать его сигналы, учитывать их специфику, помогать ребенку совершать ответные и инициативные коммуникативные действия.
Полученные результаты позволили обосновать необходимость специальной педагогической работы по формированию у матерей особых коммуникативных умений.
Значительной частью методического обеспечения обучения матерей специальным коммуникативным умениям стал методический прием совместного анализа видеоматериалов взаимодействия матери с ребенком. Методика предполагала анализ матерью совместно с педагогом специально подготовленных – отснятых педагогом во время занятий или отобранных педагогом из домашнего видеоархива – материалов взаимодействия матери со своим малышом.
Данная процедура – совместный анализ записанных на видеопленку эпизодов взаимодействия – стала неотъемлемой диагностической частью психотерапии с 70-х годов ХХ века. Такие модели психотерапии, как «Психотерапия младенца и родителя» [Fraiberg S. et al.,1976] и «Кратковременная психотерапия матери и младенца» [Lebovici S.,1983 Cramer B.,1995], «Руководство взаимодействием» [McDonough S.C.,1993] и «Тренировка взаимодействия» [Field T.M.,1982] и др., – используют на начальном этапе терапии видеозапись взаимодействия матери и ребенка для оценки таких характеристик, как уровень интенсивности разговора партнеров, очередность коммуникативных обменов, наблюдение за сигналами друг друга, взаимность и синхронность сигналов в ответах матери и ребенка (приводится по: Разенкова Ю.А., 2017). Проводя видеосъемку или наблюдая за семьей, терапевт обращает внимание на положительные стороны поведения и чувствительность родителей, а также отмечает те виды поведения взаимодействия, которые требуют изменения. Таким образом, записанное на видеопленке поведение взаимодействия матери и ребенка становится источником и объектом терапии.
При разработке методического обеспечения этой работы важно было избежать смещения обучения на чисто исполнительские функции, не допустить формирования механических навыков и поведенческих схем. Поэтому данный методический прием получил развитие через идею П.Я. Гальперина об ориентировочной основе действия. При обучении акцент был сделан на освоение системы критериев, являющихся основанием для планирования, осуществления, контроля, оценки и изменения собственного поведения во взаимодействии с ребенком. Функции ориентировочной основы действий, составляющих взаимодействие в диаде, выполняла специальная схема анализа взаимодействия (Табл.1), в которой были выделены «фокусы» анализа и сформулированы параметры оценки и критерии квалификации наблюдаемых феноменов. Данная таблица являлась основанием для планирования программы педагогической работы, ее фрагменты использовались при разработке конкретных заданий и проведении отдельных занятий. Предполагалось, что по окончании обучения параметры анализа взаимодействия, представленные в данной схеме, будут освоены матерями и встроены в их практику общения с ребенком.
Табл. № 1. Параметры анализа взаимодействия
| Фокус 1. Параметры анализа характеристик взаимодействия | |
| Пространственно-временные характеристики |
|
| Динамические характеристики |
|
| Содержательные характеристики |
|
| Фокус 2. Параметры анализа поведения ребенка | |
| Ответные реакции ребенка |
|
| Инициативное поведение ребенка |
|
| Средства общения ребенка (разнообразие, выразительность) |
|
| Содержание «посланий» ребенка |
|
| Фокус 3. Параметры анализа поведения взрослого | |
| Инициативное поведение взрослого |
|
| Чувствительность взрослого |
|
| Средства общения взрослого (разнообразие, выразительность) |
|
Педагогическая работа с матерями слепых недоношенных младенцев первого года жизни была направлена на формирование у них специальных коммуникативных действий с применением анализа видеоматериалов. Группу матерей слепых недоношенных младенцев первого года составили 25 женщин, воспитывающих детей от 3 до 14 месяцев жизни с диагнозом ретинопатия недоношенных V стадии, рожденных в срок от 26 до 33 недель с весом от 610 до 2000 гр. Возраст матерей – от 21 до 38 лет. Некоторые из них имели опыт воспитания здорового ребенка.
Анализ видеоматериалов использовался для обучения матери взаимодействовать с ребенком и мог быть нацелен на решение следующих основных задач:
- научить квалифицировать пространственно-временные, динамические и содержательные характеристики взаимодействия в паре;
- научить анализировать и квалифицировать различные паттерны поведения взрослого во взаимодействии с ребенком;
- научить анализировать поведение ребенка во взаимодействии с мамой.
Матерям сначала предъявлялись видеофрагменты, дающие возможность представить эпизод общения как структурно выстроенное взаимодействие, имеющее динамику: начало, содержательное продолжение и завершение.
Затем при обучении матерей слепых недоношенных младенцев основным фокусом работы ставилась задача – квалификация поведения взрослого во взаимодействии с ребенком. Это объясняется тем, что у слепого недоношенного ребенка первого года жизни первая форма общения – ситуативно-личностная – еще не сформирована, и требуется создание специальных условий для актуализации у ребенка потребности в общении с другим человеком и овладения средствами общения. Эти условия предполагают совершение матерью особых коммуникативных действий, позволяющих ребенку сначала выделить мать (ее лицо) как объект восприятия и развивать поисковую активность, направленную на нее; затем выделить мать как партнера и собеседника, доступными для ребенка способами выражающего доброжелательное внимание и личностное отношение к ребенку; и, наконец, овладеть культурно-фиксированными способами общения [Кудрина Т.П.,2016]. Основные коммуникативные действия матери, позволяющие младенцу выделить мать как объект восприятия, – это, во-первых, близкая дистанция между лицами (расстояние между лицами матери и ребенка варьируется от 0 до 10-15 см), в этом случае ребенок может ощущать дыхание матери, запах, вибрацию воздуха при говорении, прикосновение ее губ, носа. Во-вторых, это взаиморасположение матери и младенца, обеспечивающее ребенку возможность для максимальной активности, направленной на партнера. На этапе выделения младенцем матери как субъекта общения это комплексная стимуляция младенца, включающая близкую дистанцию между лицами, словесное обращение и тактильную стимуляцию (прикосновения губ, носа, щек, языка матери к лицу ребенка, ее рук – к его телу); использование экспрессивного обращения по имени при инициировании и поддержании общения; использование воздействий, придающих общению непосредственно-эмоциональный характер; ожидание ответной реакции ребенка, наличие пауз в речи и действиях матери. На этапе овладения младенцем средствами общения – это наблюдение за младенцем и реагирование на его сигналы как на коммуникативные действия (через продолжение или повторение собственных действий, вызвавших ответ ребенка, словесное поощрение и т.д.); темп действий матери, учитывающий возможности ребенка; речевое сопровождение матерью собственных тактильных или двигательных воздействий; помощь в совершении движений; использование эмоционально насыщенных, телесно-эмоциональных игр.
Таким образом, основные умения, которым должна обучиться мать – это умения организовать пространство общения, инициировать, поддержать и завершить общение. При этом умение наблюдать за поведением младенца при выполнении этих действий обеспечивает «обратную связь»: позволяет учитывать готовность ребенка к общению или выходу из него, а также оценивать эффективность собственных коммуникативных действий.
На первом этапе работа была направлена на обучение матери организовывать пространство общения: устанавливать дистанцию; выбирать позы и позиции, соответствующие задаче взаимодействия; применять воздействия, носящие коммуникативный характер и учитывающие сенсорные потребности слепого младенца (сложное тактильно-речевое воздействие, все действия, привлекающие внимание младенца к лицу матери). В ходе просмотра видеосюжетов мать могла увидеть реакции разных детей при двух вариантах дистанции (далеко - близко) между лицами младенца и взрослого, сравнить поведение детей, выделить в качестве ответных ориентировочные реакции или ориентировочно-поисковые действия младенцев.
Описание видеосюжетов, которые могли использоваться для анализа поведения взрослого на этапе обучения матери организовывать пространство общения:
Ребенок лежит на спине (на полу, на покрывале), мама сидит на расстоянии около полуметра (расстояние между мамой и ребенком такое, что ребенок не может прикоснуться к ней). К ребенку не наклоняется, не приближается. Зовет: «Коля, Коля, где мама?». Ребенок продолжает облизывать игрушку, которую держит в руках. Мама вновь обращается к младенцу: «Мама зовет тебя, ты будешь с мамой играть?», она протягивает руку к игрушке и забирает ее у ребенка. «Коленька, мой хороший!». Ребенок никак не реагирует на исчезновение игрушки, засовывет в рот кулачок и продолжает облизывать теперь уже кулачок.
Девочка лежит на пеленальном столике на спине. Мама наклонилась к лицу ребенка и ласково разговаривает, девочка ножками упирается в грудь мамы, которая придерживает дочку за предплечья, трется носом о носик, щечки девочки, целует ее. Ребенок находится как-бы в люльке, но движения его не ограничены – девочка свободно шевелит ручками и ножками, ручками касается находящегося близко лица матери, поворачивает голову в сторону лица матери, когда та чуть отклонется в сторону, начинает улыбаться и вокализирует – проявляет «комплекс оживления».
Просмотр и анализ видеоматериалов позволял матери увидеть, что делает ребенок при обнаружении лица взрослого и проявлении к нему интереса, и квалифицировать эти действия как ответные. Далее данное коммуникативное действие мать начинала учиться применять в реальных ситуациях общения в сочетании с другими действиями, в любых возможных случаях и самостоятельно оценивать его правильность, опираясь на критерии эффективности данного коммуникативного действия – ориентировочные реакции младенца или его ориентировочно-поисковые действия.
На втором этапе работа была направлена на развитие умения матери инициировать общение: использовать экспрессивное обращение к ребенку по имени, применять комплексное воздействие, включающее близкую дистанцию между лицами, словесное обращение и тактильное подкрепление, ожидать ответные действия ребенка, для чего делать паузы в речи и действиях, использовать воздействия, придающие общению непосредственно-эмоциональный характер.
Педагогическая работа на третьем этапе была направлена на формирование у матери умения поддерживать общение с младенцем, согласовывать собственные действия с действиями младенца и завершать общение, поддерживая у ребенка культурно-фиксированные способы.
На данном этапе педагог учит мать следующим коммуникативным действиям:
- делать паузы после речевой или игровой «фразы», предоставляя младенцу возможность ответить любыми средствами;
- не торопиться (устанавливать оптимальный темп собственных действий);
- выделять наиболее яркий игровой момент, поддерживая положительно окрашенные эмоциональные реакции ребенка, и повторять его, увеличивая продолжительность периода удержания младенцем внимания на игровой ситуации и «тренируя» тем самым выносливость в контакте;
- сочетать экспрессивно-речевые средства воздействия с тактильно-двигательными и другими контактными воздействиями. При этом уделялось особое внимание синхронному использованию этих средств и качеству речевой составляющей: умеренное комментирование, оптимальное словесное сопровождение действий, не отвлекающее младенца от основного содержания происходящего, экспрессия и выразительность речи, обращенной к младенцу;
- сопровождать свои действия в игровых эпизодах короткими, ёмкими и выразительными высказываниями.
На втором и третьем этапах с помощью видеоматериалов для оценки эффективности собственных действий мать обучалась видеть коммуникативные действия ребенка, которые у слепого младенца имеют особенности и крайне трудны для понимания и квалификации их как коммуникативных актов. Мать училась смотреть во время общения не только на лицо младенца, но и на движения его рук, ног, усиление или замедление их движений, а также на изменение позы или дистанции (младенец приблизил лицо или отдалился). Эти наблюдения позволяли ей понять и интерпретировать смысл, который был в них заложен, позволяли выделить наиболее приятное для младенца впечатление и повторить еще раз действие, вызвавшее у ребенка более выразительные ответы.
Описание видеосюжетов, которые могли использоваться для анализа поведения взрослого на этапе обучения матери поддерживать общение, согласовавя собственные действия с действими ребенка:
Мама держит ребенка на руках, лицом к себе, приближает свое лицо к лицу ребёнка: «Сыночек, а? Хороший мой! Говорить-то будем?», касается своим носом носа ребёнка, целует, слегка отдаляется. Так повторяется несколько раз. Ребенок сосредоточен, он прислушивается, притрагивается к лицу матери и начинает вокализировать: «А-А-А», мама отвечает ему: «Да-да-да!». Начинается обмен репликами. Мама: «Кто у меня зайчик?». Ребенок: «А!-А!-А!». М: «Кто у меня мальчик любимый? А?». Ребенок вокализирует: «аааа». Мама: «Да-а-а-а!». Мать повторяет тип вокализаций ребенка. Если ребенок произносит отрывисто «А-А-А», она отвечает ему «Да-да-да». Если ребенок «пропевает» звук, мама таким же образом отвечает «Да-а-а!».
Мать держит младенца на руках, девочка лежит как в люльке. «Вот как мы играть будем! Вот как!». Мама теребит пальчики – поглаживает, массирует каждый пальчик – приговаривает потешку. Обращения к ребенку и паузы в речи отсутствуют. При этом она покачивает младенца. Ребенок прислушивается к голосу матери, не шевелится, не улыбается, не вокализирует, лицо напряжено – брови сведены Мама заканчивает потешку и кладет девочку в кроватку.
Результатом работы было освоение матерью умения поддерживать общение, а также использовать все необходимые эффективные коммуникативные действия вместе, обеспечивая младенцу оптимальное пространство взаимодействия, выделенное приглашение к общению и поддержку его средств общения. В общении наблюдались продолжительные эпизоды обмена «репликами», при этом действия матери и младенца были согласованы как на этапе инициации общения, так и на этапе его завершения.
Использование методики совместного анализа видеоматериалов в работе с матерями предполагало последовательное освоение системы критериев оценки собственного коммуникативного поведения, поведения ребенка, взаимодействия в целом. Для этого необходимо соблюдение следующих условий:
- подбор видеосюжетов в четком соответствии с осваиваемым параметром;
- использование ясных критериев квалификации наблюдаемых феноменов (например, в виде четких вопросов, на которые должна ответить мать);
- использование для анализа простых, однозначно интерпретируемых сюжетов.
Полученную после обучения возможность самостоятельно анализировать собственое поведение, используя видеосюжеты взаимодействия, ярко демонструют записи из дневника матери, которыми она поделилась в письме к педагогу:
«Сегодня посмотрели сюжет, который сняли вчера. И вот, что нам удалось увидеть, конечно, не с первого раза! Дочка научилась «просить» повторить игру по-новому! Раньше она просто ждала, а теперь она это делает с помощью вскидывания ручек, и мы рады, что можем точно понять её желание».
«Чтобы закрепить наше достижение сами придумали еще одну игру, записали на видео, чтобы Вы посмотрели, как мы учимся по-разному выражать свои просьбы».
По нашему замыслу, освоение ориентиров анализа взаимодействия, параметров оценки себя, ребенка, квалификации паттернов взаимодействия является основой обучения коммуникативным умениям. Именно эти знания трансформируются затем в реальные действия по выбору позиции, формы, дистанции общения, нахождению наиболее эффективных приемов стимуляции активности ребенка. Обучение матери с использованием видеоматериалов дает возможность матери освоить необходимые умения при взаимодействии со своим ребенком в специально организованных условиях, включить их в повседневную практику общения и ухода в режимных процессах. Кроме того, это способ позволяет максимально индивидуализировать обучение: сохранить уникальные паттерны поведения ребенка и матери. Мать учится свободно выбирать действия при общении с ребенком, самостоятельно строить стратегию своего поведения в любой ситуации, ориентируясь на действия ребенка и опираясь на них.
* Исследование выполнено в рамках Государственного задания ФГБНУ ИКП РАО № 25.9040.2017/8.9 «Научно-методическое обеспечение ранней психолого-педагогической профилактики инвалидизации детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ)».
