От цифровых инструментов оценки развития детей к цифровым инструментам профессиональной подготовки дефектологов

Актуальность исследования

Концепция развития образования детей с ОВЗ на ближайшее десятилетие 1 признает неотъемлемым компонентом образования развитие жизненной компетенции, что предполагает системную работу по формированию целостной и подробной картины мира в соответствии с возрастом ребенка. При этом основным результатом обучения признается не накопление знаний об окружающем мире, а продвижение в преодолении фрагментарности картины мира: расширение и обогащение опыта реального взаимодействия ребенка с бытовым окружением, миром природных явлений и вещей; формирование адекватного представления об опасности и безопасности; формирование целостной картины мира; формирование умения ребенка устанавливать связь между ходом собственной жизни и природным порядком; формирование внимания и интереса к новизне и изменчивости окружающего, к их изучению, пониманию значения собственной активности во взаимодействии со средой; развитие способности ребенка взаимодействовать с другими людьми, осмыслять и присваивать чужой опыт и делиться своим опытом, используя вербальные и невербальные средства – игру, чтение, рисунок как коммуникацию и др. 2.

Единственно надежной основой освоения новых представлений о мире является «проработанный» и осмысленный ребенком личный опыт впечатлений, переживаний, наблюдений и действий. Закономерно возникает потребность в технологичных инструментах педагогической оценки развития представлений о мире в контексте жизненной компетенции детей с ОВЗ и соответствующих средствах профессиональной подготовки специалистов.

Задачи исследования:

1. Проанализировать обеспеченность специалистов современными технологичными инструментами педагогической оценки благополучия развития представлений о мире в контексте жизненной компетенции данных категорий детей.
2. Модифицировать и экспериментально проверить методику применения компьютерного инструмента «Лента времени» для оценки умения старших дошкольников дифференцировать образы мира и соотносить их с календарным временем, опираясь на личный жизненный опыт.
3. Выявить и описать варианты представлений о мире старших дошкольников с нарушениями слуха, речи, задержке психического развития, складывающиеся в определенных условиях обучения.
4. Спроектировать электронную библиотеку детских случаев, отражающую качественно различные варианты представлений о мире детей с различными нарушениями развития в различных условиях обучения, показать возможность ее использования в роли цифрового инструмента профессиональной подготовки дефектологов.

Методологическая основа исследования:

• культурно–историческая теория Л.С. Выготского: положение об общих закономерностях и специфических особенностях развития детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ); положение о ведущей роли обучения в развитии ребенка 3;
• методология проектирования специальных цифровых инструментов профессиональной подготовки дефектологов: электронных библиотек детских случаев, виртуальных профессиональных практик, симуляторов практической профессиональной деятельности дефектолога, интерактивных моделей нормативного и отклоняющегося онтогенеза, профессиональных навигаторов дефектолога 4.

Анализ литературных данных

Проведенный анализ литературы по проблеме развития и обучения детей с задержкой психического развития ( ЗПР) указывает на несовершенство их представлений о мире. Выявлена бедность и недифференцированность представлений об окружающем, получены свидетельства упрощенности «картины мира» детей с ЗПР (Н.Л. Белопольская, С.А. Домишкевич, Т.В. Егорова, Е.Л. Инденбаум, А.Н. Косымова, И.А. Коробейников, Т.Н. Павлий и др.). Причины этого явления исследователи видят, прежде всего, в недостатках перцептивной деятельности (Б.И. Белый, И.Ф. Марковская и др.): чем менее знакомо ребенку явление окружающего мира, тем ниже готовность к его восприятию.

Трудности формирования картины мира ребенка с ЗПР обусловлены и недостатками развития произвольности (Я. Бедер, Т.В. Егорова, З.И. Калмыкова, И.А. Коробейников, И.Ю. Кулагина, И.Ф. Марковская, Ю.Б. Максименко, Г.Р. Новикова и др.).

Отмечается фрагментарность понимания воспринимаемого, представленного хотя и наглядно, но требующего установления смысловых связей (Н.Г. Барахина, Т.Н. Павлий и др.).

Недостаточная сформированность базовых мыслительных операций также сказывается на становлении представлений о мире – в анализируемых объектах дети с ЗПР выделяют значительно меньше признаков, им трудно дифференцировать существенное и второстепенное (В.П. Абдурасулова, Т.В. Егорова, О.В. Защиринская, З.И. Калмыкова, И.Ю. Кулагина, В.А. Пермякова и др.)

Недостатки представлений о мире у детей с ЗПР отражают общее несовершенство мировосприятия и смыслообразования (К.С. Лебединская, О.С. Никольская, Т.Н. Павлий и др.). Значительное число исследований указывает на взаимосвязь между недостатками развития мышления и речи детей с ЗПР и их представлениями о мире (Е.С. Слепович, Р.Д. Тригер, Т.А. Фотекова, С.Г. Шевченко и др.). Выявлены трудности определения причинно–следственных отношений между явлениями, непрочность связей между образом и словом, словом и образом, неправомерное расширение или сужение значения слова, в отдельных случаях – отрыв от образа. Дети почти не привлекают свой сенсорный опыт к описанию воспринимаемого, стремление к максимальной конкретности не приводит к точности (Т.Н. Березина и др.). Недостатки пространственных и временных представлений вносят свой вклад в трудности формирования картины мира (Н.Я. Семаго и др.). исследователи единодушно признают необходимость целенаправленного предупреждения возможных и коррекцию уже имеющихся отклонений в формировании представлений о мире у детей с ЗПР.

Проведенный анализ литературы по проблеме развития и обучения детей с речевыми нарушениями показал, что до настоящего времени формирование представлений о мире у этой категории дошкольников не было предметом специального исследования. Вместе с тем отечественная научная школа логопедии указывает на связь между особенностями речевого развития ребенка и становлением картины мира (Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская и др.). Основоположник системного подхода к пониманию и коррекции речевых нарушений – Р.Е. Левина доказала, что данные нарушения влияют на развитие ребенка в целом, сужая возможность полноценного вербального диалога и взаимодействия с окружающим миром. Бедность словаря, недостаточная сформированность способности к самостоятельным наблюдениям, обобщениям и выводам, выходящим за рамки пройденного материала, влияют на становление представлений о мире. Вместе с тем, пока не накоплен массив достоверных экспериментальных данных о закономерностях и специфических особенностях формирования картины мира у детей с различными видами речевых нарушений.

Отечественная научная школа сурдопедагогики осмысливает первичные нарушения слуха как биологическую предпосылку нарушения контактов и взаимодействия ребенка с миром, что отрицательно влияет на развитие в целом. Выраженные вторичные недостатки речевого развития детей с нарушенным слухом оказывают влияние на становление картины мира, «ребенок, не владеющий речью, вынужден лишь непосредственно воспринимать окружающую действительность» (Р.М. Боскис). Невозможность полноценно воспринимать звучащие в окружении ребенка интерпретации наблюдаемых явлений существенно затрудняет формирование дифференцированных, целостных и обобщенных представлений о мире. Специальное исследование М.Ф. Титовой показало, что чувственный опыт и представления об окружающем мире к началу обучения в школе оказываются у глухих детей значительно беднее, чем у слышащих, отмечается разрыв в образовании наглядных и отвлеченных обобщений.

Продуктивное развитие отечественной научной школы сурдопедагогики в последние десятилетия привело к существенному изменению времени начала коррекционной помощи, содержания, методов, и форм ее организации, изменились и представления о возможных достижениях в развитии детей. Сурдопедагогика раннего возраста доказала возможность введения процесса становления речи в нормальное естественное русло; возможность достижения 20–25% детьми с тяжелыми нарушениями слуха близкого к норме уровня психического развития к концу дошкольного возраста 5.

Переход к цифровым технологиям привел к принципиальному изменению возможностей слуховых аппаратов и появлению метода кохлеарной имплантации. При условии кохлеарной имплантации и последующей 3П-реабилитации в раннем и дошкольном возрасте удается перевести более 90% детей на путь развития слухового восприятия, коммуникации и речи, характерный для нормально слышащего ребенка 6, 7. Вместе с тем, качество представлений о мире реабилитированных детей с КИ остается недостаточно исследованным.

Совершенствуются формы организации обучения, прежде всего – расширяется совместное со слышащими детьми воспитание и обучение глухих и слабослышащих. В то же время процесс становления картины мира у детей с нарушенным слухом в новых условиях воспитания и обучения только исследуется, и основной массив литературных данных относится к детям, развитие которых осуществлялось в традиционных условиях воспитания и обучения.

База исследования

Дошкольные образовательные учреждения г. Москвы: детский сад общеразвивающего вида (ГБОУ центр развития ребенка – детский сад № 2336), детские сады комбинированного вида (ГБОУ детский сад комбинированного вида № 1513, ГБОУ детский сад комбинированного вида № 1365), детские сады компенсирующего вида (ГБОУ детский сад компенсирующего вида № 983, ГБОУ детский сад компенсирующего вида № 1854). Всего к эксперименту было привлечено 60 детей.

Констатирующий эксперимент

Для оценки представлений о мире дошкольников с нормативным и нарушенным развитием использовался цифровой инструмент из цикла «Картина мира», а именно: «Лента времени». Он предназначен для оперативного выявления, предупреждения и преодоления трудностей формирования умения дифференцировать образы окружающего мира и соотносить их с календарным временем, опираясь на личные впечатления, переживания, личный опыт наблюдений и действий 8. Ребенку предлагается вначале соотносить с течением времени предъявляемые образы окружающей действительности, т.е. соотносить фотографии окружающего мира с временами года на ленте времени. Далее требуется проанализировать получившиеся образные картины сезонов года, аргументировать выбор каждой фотографии в диалоге со взрослым, при необходимости заменить несоответствующие образы на подходящие. Этапы работы и их последовательность фиксированы, но есть возможность варьировать образный материал: картины жизни страны, отдельного региона, самого ребенка и его семьи и др.

В ходе констатирующего эксперимента «Лента времени» применялась для педагогической оценки представлений о мире в контексте жизненной компетенции у разных категорий дошкольников: нормально развивающихся старших дошкольников и у детей того же возраста с нарушениями слуха, речи, задержкой психического развития.

В эксперименте участвовало 60 детей дошкольного возраста (средний возраст 6,8 лет). В состав испытуемых входило несколько категорий детей: нормально развивающиеся (30 чел.); с общим недоразвитием речи III уровня (10 чел.); с задержкой психического развития (10 чел.); дети с нарушенным слухом, преимущественно, с сенсоневральной тугоухостью III–IV степени (10 чел.).

Условия дошкольного воспитания и обучения испытуемых различались. Нормально развивающиеся старшие дошкольники были представлены тремя группами: одни воспитывались в традиционной группе массового ДОУ; вторые – в смешанной группе совместно с детьми с нарушенным слухом, третьи – также в смешанной группе, но при поддержке сурдопедагога. Испытуемые с ОНР, ЗПР воспитывались в специальных дошкольных учреждениях. Испытуемые с нарушенным слухом воспитывались и обучались в смешанной группе массового ДОУ.

Эксперимент проводился индивидуально.

Методика использования компьютерной программы «Лента времени» была модифицирована за счет изменения стимульного материала и разработки системы помощи 9.

На первом этапе программа последовательно предъявляла ребенку знакомые образы окружающего мира в фотографиях. От ребенка требовалось соотнести каждую фотографию с календарным временем, гипотеза отмечалась экспериментатором на динамической модели года («ленте времени»). На втором этапе программа предъявляла ребенку наглядный результат дифференциации им предъявленных фотографий, и требовалось обосновать гипотезу в диалоге со взрослым. В случае верного выбора, но недостаточной аргументации ребенка побуждали к анализу образа, выделению и называнию всего существенного для соотнесения со временем. В случае неверного соотнесения образа со временем детей побуждали к более внимательному анализу фотографии и размышлению. Если же этого было недостаточно для смены гипотезы, экспериментатор совместно с ребенком выделял все существенные приметы времени на фотографии, после чего просил ребенка вновь сделать выбор сезона. Ответы заносились в протокол, велась видеозапись поведения детей во время эксперимента для обеспечения полноты экспериментальных данных и более надежного их анализа.

Проводился количественный и качественный анализ полученных результатов: видеозаписей и протоколов обследования. Данные, полученные по группам, сопоставлялись.

Результаты и их обсуждение

Анализ данных эксперимента показал, что во всех экспериментальных группах выделяется часть детей, способных к концу дошкольного возраста успешно и самостоятельно дифференцировать большинство предъявленных образов окружающего мира, соотносить их со временем с первого предъявления (первый этап эксперимента). В группе нормально развивающихся дошкольников таких детей значительно больше (50% – в 1–ой группе; 70% – во 2–ой группе; 80% – в 3–ей группе), чем в группах детей с ЗПР (20%), ОНР (20%), и сопоставимо с теми детьми с нарушенным слухом, что обучаются совместно со слышащими при поддержке сурдопедагога (80%).

При этом среди нормально развивающихся детей самый высокий процент (80%) правильной дифференциации образов мира показали дети, обучающиеся совместно с детьми с нарушенным слухом при участии специалиста–дефектолога.

Среди испытуемых с различными нарушениями развития лучший результат показали дети с нарушенным слухом, воспитывающиеся совместно со слышащими при поддержке сурдопедагога (80%). Это свидетельство в пользу совместного обучения нормально развивающихся детей и детей с нарушенным слухом при условии включения дефектолога в этот процесс.

Качественный анализ полученных данных показал: умение опираться на личный опыт при соотнесении образа мира с календарным временем (второй этап) отмечалось у нормально развивающихся воспитанников смешанных групп, как и стремление отразить в речи понимание протяженности времени, границ и стадий сезона. Их речь была более выразительной и развернутой.

Дети с ОНР, с ЗПР, дошкольники с нарушенным слухом в редких случаях самостоятельно обращались к личному жизненному опыту, не встречались попытки отразить в речи понимание протяженности времени, границ и стадий сезона. При затруднениях дети ждали вопроса взрослого, были готовы ответить, но не инициировали разговор, не использовали возможность отложить решение и обсудить сомнения с взрослым. Все нормально развивающиеся испытуемые были готовы вступать в диалог и взаимодействовать с взрослым при затруднениях, не опасались отложить решение в случае сомнений.

Диапазон индивидуальных различий оказался особенно велик внутри групп детей с ЗПР и ОНР: от самостоятельной дифференциации всех образов до различения одного – двух. Этот факт свидетельствует о необходимости значительно более глубокой и качественной индивидуализации процесса формирования картины мира у этих детей в условиях специального дошкольного учреждения.

Стремление непременно продемонстрировать взрослому осмысленность принятого решения наблюдалось только у нормально развивающихся детей, воспитывающихся и обучающихся совместно с детьми с нарушенным слухом при поддержке сурдопедагога.

При предъявлении испытуемым результатов первоначальной дифференциации образов большинство нормально развивающихся детей находили допущенные ошибки без помощи взрослого, меняли гипотезу и объясняли ее смену. Подобных случаев не наблюдалось среди детей с нарушенным слухом, в группе детей с ЗПР и ОНР их было меньше, чем в норме, при этом аргументировать новую гипотезу испытуемые могли только при побуждении и/или помощи взрослого. Остальные дети в группе ОНР и ЗПР нуждались в развернутой помощи взрослого для приведения в соответствие образа мира с календарным временем. В группе детей с нарушенным слухом развернутая и неспецифическая помощь была неэффективной.

Нормально развивающиеся дошкольники легко принимали установку на аргументацию гипотезы и не нуждались в повторении для продолжения работы, в то время как в группах детей с ЗПР и ОНР большинство, а в группе детей с нарушенным слухом – все дети нуждались в регулярном напоминании.

Нормально развивающиеся дошкольники стремились включить в аргументацию яркие впечатления, фрагменты личного, эмоционально окрашенного опыта, насытить объяснение важными и личными деталями; у детей с ЗПР и ОНР такое стремление наблюдалось в единичных случаях; в группе детей с нарушенным слухом не встретилось ни разу.

Нормально развивающиеся дети чаще и легче детей с нарушениями развития использовали возможность отложить решение о соотнесении образа со временем в случае неуверенности или сомнений. Значительная часть дошкольников с ЗПР, ОНР и особенно – с нарушенным слухом – опасалась демонстрировать сомнения и неуверенность, предпочитая ошибочный ответ отложенному.

Выявлены различия в объеме и характере помощи, необходимой разным испытуемым для дифференциации образов и их соотнесения со временем. Нормально развивающимся детям, как правило, было достаточно побуждения к более тщательному анализу предъявленного образа и размышлению, детям с ОНР и ЗПР в большинстве случаев требовалась пошаговая помощь: от побуждения до совместного с ребенком выделения всех существенных признаков сезона, осмысления их сочетания, актуализации личного опыта и правильного заключения. Такого рода помощь оказалась недостаточной для детей с нарушенным слухом, им требуется специфическая помощь, учитывающая весь комплекс особых образовательных потребностей данной категории детей.

Только в группах детей с нарушениями развития наблюдалось стремление к формальному обоснованию гипотезы, к использованию в качестве аргументов механически «заученных» признаков сезона вне связи с деталями предъявленного образа окружающей действительности.

Специфичные и объяснимые характером нарушения затруднения детей с ОНР в соотнесении образа со словом были выявлены в ходе изучения их представлений о мире.

Характерные затруднения детей с ЗПР в определении смыслов происходящего с ними проявлялись и в представлениях об окружающем: начиная анализировать образ действительности и выделять существенное, ребенок мог неожиданно переключиться на несущественные подробности и связанные с ними яркие впечатления, теряя общий ход размышлений и не замечая смену смысловых акцентов.

При затруднениях специфичным для слабослышащих детей компонентом взаимодействия с незнакомым взрослым было стремление многократно варьировать лексико–грамматические способы описания уже выделенного и ранее названного признака сезона вместо поиска недостающих примет времени. Дети этой группы затрачивали гораздо больше времени на выполнение задания из-за трудности выстраивания диалога и взаимодействия с малознакомым взрослым.

Анализ результатов экспериментального исследования позволил выявить следующие варианты развития представлений о мире:

Вариант А. Ребенок может самостоятельно и правильно соотносить знакомые образы с календарным временем, самостоятельно аргументировать их дифференциацию, выделяя всё наиболее существенное и опираясь на личный опыт впечатлений, наблюдений и действий.

Вариант В. Ребенок может самостоятельно и правильно соотносить знакомые образы с календарным временем, при побуждении взрослого может выделить всё наиболее существенное, актуализировать личный опыт впечатлений наблюдений и действий. Возникающие в отдельных случаях затруднения стремится разрешить при помощи коммуникации со взрослым.

Вариант С. Ребенок может самостоятельно и правильно соотносить знакомые образы с календарным временем, однако ориентируется на фрагмент вместо целого, устойчиво фиксируясь на отдельных деталях, стремится к механическому обоснованию, не замечая несоответствия между содержанием образа и используемыми для его описания «штампами». Он не умеет и не стремится самостоятельно опираться на личный опыт впечатлений наблюдений и действий при дифференциации образов и ее аргументации. Нуждается в развернутой поэтапной помощи взрослого в актуализации («проработке») личного жизненного опыта, выделении всех существенных деталей и их целостном и контекстуальном осмыслении при соотнесении образа мира с календарным временем.

Вариант D. Ребенок может самостоятельно и правильно соотносить со временем лишь отдельные знакомые образы мира, при этом стремится к ориентировке на фрагмент вместо целого, не может и не стремится самостоятельно опираться на личный опыт впечатлений, наблюдений и действий при дифференциации образов и аргументации. Нуждается в длительной поэтапной специфической помощи взрослого, учитывающей весь комплекс особых образовательных потребностей ребенка.

Покажем, как распределились участвующие в исследовании дети по выделенным вариантам развития представлений о мире (диагр. 1).

Диаграмма 1. Варианты развития представлений о мире разных категорий дошкольников

Из диаграммы видно, что ни один из детей с нарушениями слуха, речи, ЗПР не показал варианта А. В группе «норма» вариант А встречался у 17 из 30 детей. В условиях совместного обучения при поддержке сурдопедагога таких детей было большинство: 9 из 10. В смешанной группе с обычным педагогом вариант А показала половина испытуемых: 5 из 10. В традиционных условиях обучения вариант А показало меньшинство детей: 3 из 10.

Как показал эксперимент, у значительного числа детей было сформировано умение самостоятельно и правильно соотносить большинство знакомых образов со временем, но еще не сформировано умение самостоятельно аргументировать свое решение, выделяя всё наиболее существенное и опираясь на личный жизненный опыт в сфере сезонных явлений (Вариант В).

Часть нормально развивающихся дошкольников (13), которые сумели самостоятельно и верно соотнести большинство знакомых образов мира с календарным временем, но не смогли самостоятельно аргументировать выдвинутую гипотезу, выделить всё существенное и включить в свою аргументацию личный опыт, оказались способны сделать все это с помощью взрослого. В группах детей с ОНР, с ЗПР и с нарушенным слухом таких дошкольников оказалось меньшинство (2 из 10). Они могли самостоятельно соотнести большинство знакомых фотографий со временем, но только с помощью взрослого – аргументировать гипотезу, выделить всё наиболее существенное и актуализировать личный опыт впечатлений, наблюдений и действий в сфере сезонных явлений.

Большинство детей с особыми образовательными потребностями могли соотносить знакомые образы со временем, однако выделяя существенное, они устойчиво ориентировались на фрагмент вместо целого, не стремились опираться на личный опыт впечатлений наблюдений и действий (Вариант С). В группе детей с нарушенным слухом таких детей оказалось 8 из 10; с ОНР – 6 из 10; ЗПР – 7 из 10. В отличие от нормально развивающихся сверстников, они могли в ходе аргументации гипотезы оперировать «выученными» признаками сезона, не замечая их отсутствия на предъявляемой фотографии.

Итак, все дети с нарушенным слухом распределились по вариантам В и С, в то время как часть детей с ЗПР и ОНР продемонстрировала большее неблагополучие в формировании представлений о мире в условиях специального дошкольного учреждения. Выяснилось, что есть дети, которые к концу дошкольного возраста научились соотносить лишь отдельные знакомые образы мира с календарным временем (Вариант D). Среди дошкольников с ОНР – 2 из 10; с ЗПР – 1 из 10.

Результаты анализа показали продуктивность применения «Ленты времени» и разработанной методики выявления вариантов развития представлений о мире в контексте жизненной компетенции ребенка, что необходимо для обоснованной постановки индивидуальных развивающих и коррекционных задач обучения. Данный инструмент помогает достаточно оперативно обнаруживать те особенности формирования представлений о мире, которые требуют коррекции: фрагментарность, упрощенность представлений о мире, их отрыв от личного опыта впечатлений, наблюдений и действий, недостаточную дифференцированность и осмысленность временных представлений, неумение ребенка инициировать коммуникацию со взрослым при затруднениях. откладывать решение в случае сомнений.

От выявленных вариантов представлений о мире к проектированию э-библиотеки детских случаев для обучения специалистов

Идея заключалась в использовании результатов констатирующего эксперимента для создания открытой э-библиотеки для студентов-дефектологов, позволяющей демонстрировать диапазон вариантов представлений о мире детей с нормативным развитием, нарушениями слуха, речи, ЗПР дошкольного возраста.

Такая электронная библиотека включает 60 детских случаев – по числу участников констатирующего эксперимента.

В соответствии с выбранной методологией при проектировании, прежде всего, определялись функции электронной библиотеки:

• сделать предметом внимания и анализа будущего дефектолога и практикующего специалиста качественные показатели развития представлений о мире в контексте жизненной компетенции старшего дошкольника;
• сделать предметом анализа и обсуждения спектр вариантов представлений дошкольников о мире (A, B, C, D);
• сделать предметом анализа и освоения общее и специфическое в развитии представлений о мире дошкольников с нормативным развитием, нарушениями слуха, речи, ЗПР;
• сделать предметом внимания и освоения связь между представлениями ребенка о мире и условиями его обучения в дошкольном возрасте.

Решение любой задачи в ходе профессиональной подготовки дефектологов требует «разбора» конкретных детских случаев, прицельно выбираемых из библиотеки. Проектируя поисковый запрос в библиотеке, мы использовали параметры «категория детей» и «возрастной этап развития», поскольку подбор случаев по этим запросам позволяет демонстрировать и сопоставлять феномены развития представлений о мире у разных категорий детей одного и того же возраста. Значимым является параметр поиска - условия обучения. Он позволяет прояснять влияние условий обучения на становление представлений о мире у детей со сходными нарушениями развития одного и того же возраста. Обязательными становятся качественные характеристики запрашиваемых из библиотеки представлений о мире. Они вводятся в структуру поискового запроса как параметры:

• Показатели полной сформированности:
• умение самостоятельно и правильно соотносить любой знакомый образ мира с календарным временем;
• умение самостоятельно аргументировать дифференциацию знакомых образов, выделяя все существенное;
• умение опираться на личный опыт впечатлений наблюдений и действий в сфере сезонных явлений при самостоятельной дифференциации знакомых образов мира и ее аргументации;
• понимание протяженности времени, стадиальности каждого сезона года и стремление отразить это понимание в речи;
• Показатели неполной сформированности:
• может самостоятельно и правильно соотносить большинство знакомых образов мира с календарным временем;
• может при помощи взрослого аргументировать дифференциацию знакомых образов, выделяя все существенное;
• может при помощи взрослого опираться на личный опыт впечатлений наблюдений и действий в сфере сезонных явлений при дифференциации знакомых образов мира;
• осознает возникающие в отдельных случаях затруднения в дифференциации знакомых образов и стремится к коммуникации со знающим партнером для их разрешения.
• Проявления несформированности:
• может в отдельных случаях самостоятельно и правильно соотнести знакомый образ мира с календарным временем;
• преимущественно ориентируется на фрагмент вместо целого при самостоятельной дифференциации образов, что отчетливо проявляется при аргументации выбора;
• не стремится самостоятельно опираться на личный опыт впечатлений наблюдений и действий при дифференциации образов и ее аргументации;
• не замечает несоответствия между содержанием образа и используемым для его описания речевыми «штампами» (заученные признаки сезонов);
• затрудняется в вербализации образа;
• при аргументации начинает с существенного, спонтанно переключается на несущественные детали и связанные с ними впечатления, устойчиво фиксируясь на них и не замечая смены смысловых акцентов.

Приведем пример поискового запроса в нашей библиотеке:

1. Ребенок с ЗПР.
2. Дошкольный возраст.
3. Условия специального дошкольного образования.
4. Представления о мире соответствуют возрасту (Вариант А).

В ответ на такой поисковый запрос будут выбраны и предъявлены все содержащиеся в библиотеке детские случаи ЗПР в дошкольном возрасте, получающие дошкольное в образование в специальном детском саду или специальной группе, и обладающие к моменту поступления в школу полностью соответствующими возрасту представлениями о мире.

Комбинируя параметры, можно запрашивать определенные варианты развития представлений о мире (A, B, C, D). Результатом поиска является отбор в обширном массиве (норма, ЗПР, ОНР, нарушения слуха и др.) тех детских случаев, что соответствуют запрошенному варианту развития (А.В.С,Д), либо его отдельным характеристикам.

Спроектированная электронная библиотека помогает студенту осваивать профессиональную ориентировку на индивидуальные варианты развития детей с ОВЗ, что необходимо для построения адекватных индивидуальных траекторий их образования.

Основные выводы

1. Пересмотр соотношения между компонентами школьного образования детей с ОВЗ – академическим и жизненной компетенции – делает предметом внимания дефектолога не само накопление знаний об окружающем мире, но умение ребенка устанавливать связь между ходом своей жизни и природным порядком. При педагогической оценке представлений о мире в контексте жизненной компетенции старшего дошкольника показателями служат умения: самостоятельно и правильно соотносить знакомые образы мира с календарным временем; выделять все существенное, опираясь на личный опыт впечатлений, переживаний, наблюдений и действий в сфере сезонных явлений; инициировать коммуникацию для разрешения возникающих затруднений.
2. Цифровой инструмент «Лента времени» и модифицированная методика его применения могут быть использованы для оперативной педагогической представлений о мире в контексте жизненной компетенции детей с нарушениями слуха, речи, ЗПР, выявления вариантов развития и их качественных характеристик.
3. Выявлены и описаны варианты развития представлений дошкольников о мире в контексте жизненной компетенции (A, B, C, D), значимые для постановки индивидуальных развивающих и коррекционных задач обучения.
4. Полная сформированность представлений о мире по возрасту (А) наблюдалась только у нормально развивающихся старших дошкольников; неполная (В) – как у нормально развивающихся, так и у дошкольников с ЗПР, нарушенным слухом; ОНР III уровня; проявления выраженной несформированности представлений о мире к концу дошкольного возраста (C,D) не встречаются в норме, но наблюдаются у части детей с нарушениями развития.
5. Получены важные косвенные свидетельства целесообразности совместного обучения и включения дефектолога в работу с нормально развивающимися детьми, поскольку более всего детей с благополучным вариантом развития представлений о мире (А) выявлено в данных условиях.
6. Показано преобразование результатов констатирующего эксперимента в открытую электронную библиотеку «Варианты развития представлений о мире дошкольников с нарушениями слуха, речи, ЗПР в разных условиях обучения». Разработан способ и параметры профессионально ориентированного поискового запроса детских случаев для анализа, интерпретации и обсуждения со студентами.
7. Показано, что спроектированная э-библиотека позволяет убедить студента в наличии спектра вариантов развития представлений о мире у детей со сходными нарушениями развития одного и того же возраста, продемонстрировать на конкретных детских случаях связь детского развития с условиями его обучения, формировать ориентировку на индивидуальные варианты развития детей с ОВЗ, что необходимо в современной системе специального и инклюзивного образования.