Эффективность виртуальных практик диагностики речевых нарушений

Введение

Актуальность профессии логопеда на современном этапе определяется потребностью в помощи многочисленной и неоднородной группе детей с речевыми нарушениями. В соответствии с принятой в логопедии классификацией речевых нарушений в эту группу входят дети с различными нарушениями фонетического строя речи; с системным (общим) недоразвитием речи I, II, III уровня; с заиканием; с нарушениями письменной речи – чтения и письма 1. Основной акцент в работе современного логопеда делается на как можно более раннем выявлении речевых нарушений и их системной коррекции. От эффективности работы логопеда прямо и непосредственно зависит уровень развития устной, а в дальнейшем и письменной речи детей, их готовность к школе 2.

Современное высшее образование психологов, педагогов, дефектологов, логопедов ориентировано на надежное освоение ими собственно профессиональных компетенций. В ходе многолетней истории подготовки логопедов сложилось представление о том, что формирование профессиональных умений можно обеспечить студенту только в условиях реальной практики студента в специализированном детском саду, школе для детей с речевыми нарушениями, пункте оказания логопедической помощи. Однако на современном этапе становится возможным использовать цифровые технологии для симуляции (воссоздания) в аудитории любого этапа / эпизода профессиональной деятельности дефектолога на любом необходимом множестве детских случаев со всеми необходимыми в обучении вариантами интерактивного взаимодействия 3. Благодаря современным технологиям впервые становится возможным формировать в аудиторных условиях способность и готовность студента применять теоретические знания в практике их диагностики, получать первый практический опыт работы с детьми без непосредственного контакта с ними 4, 5, 6, 7, 8.

В соответствии с разработанной в коррекционной педагогике методологией создания виртуальных профессиональных практик 9, студент-логопед может учиться обследовать речевое развитие ребенка в виртуальной среде на специально отобранном множестве детских случаев: выявлять признаки речевых нарушений, выдвигать гипотезу о виде речевого нарушения, проверять ее и корректировать, не ограничивая при этом количество диагностических проб и обладая обратной связью. Возможность моделирования, анализа и комментирования любого этапа профессиональной деятельности логопеда на любом необходимом множестве детских случаев, включения студента в эту деятельность с получением требуемой помощи и оценкой правильности действий делают очевидной необходимость дополнять традиционные средства обучения логопедов цифровыми, и, прежде всего, виртуальными профессиональными практиками диагностики речевого развития детей.

Предмет рассмотрения в данной статье – виртуальная практика диагностики нарушений фонетического строя речи у детей, необходимая для целенаправленного формирования у студента в аудиторных условиях готовности и способности применять знание классификации, признаков и механизмов фонетических нарушений в практике их диагностики.

Методология, задачи и методы исследования

Методологическим основанием выбора фонетических нарушений в качестве темы и содержания виртуальной практики явились представления отечественной научной школы логопедии о значимости фонетического компонента речи для коммуникации, влиянии качества произношения на внятность и разборчивость речи ребенка, осмысление фонетического строя речи как компонента речевой системы, нарушение которого способно повлиять на развитие речи в целом 10.

Виртуальная практика диагностики фонетических нарушений у детей создавалась на основе разработанной методологии проектирования цифровых инструментов профессиональной подготовки дефектологов, определяющей и принципы проектирования и применения виртуальных практик диагностики и коррекции нарушений развития у детей.

Смыслом разработки виртуальных профессиональных практик для студентов дефектологов является поэтапное, контролируемое формирование профессиональных умений и их компонентов на специально подобранном множестве детских случаев в условиях смоделированных ситуаций профессиональной деятельности 11, 12.

Первой задачей нашего исследования стала разработка на данной методологической основе виртуальной практики диагностики фонетических нарушений у детей для профессиональной подготовки логопедов.

В соответствии с выбранной методологией были обоснованы ее роль, место и функции в учебном процессе, последовательно реализованы принципы проектирования такого рода практик в выбранном предметном поле диагностики фонетических нарушений у детей:

• выделены и впервые описаны профессиональные компетенции логопеда, необходимые для корректной диагностики фонетических нарушений у детей;
• выделены и впервые описаны умения логопеда, составляющие искомую компетенцию;
• обоснован принцип дискретного формирования умений с последующей отработкой профессиональной компетенции в целом;
• обоснованы требования к отбору детских случаев для формирования искомой профессиональной компетенции и каждого составляющего умения в отдельности;
• определено необходимое и достаточное для формирования выделенных профессиональных умений количество детских случаев с нормативным фонетическим развитием и нарушениями звукопроизношения – 46 детских случаев;
• выделены виды учебной деятельности студента-логопеда, продуктивные для формирования искомых профессиональных умений и компетенции в целом;
• впервые разработаны типы профессиональных упражнений и принципы их последовательного усложнения, интерактивного контроля;
• проведено логопедическое обследование 200 детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста, из них отобраны 46 детских случаев, удовлетворяющих заданным требованиям к фонетическому компоненту речи;
• проведена видеосъемка логопедического обследования фонетического строя речи всех отобранных детских случаев, собран необходимый видео-массив данных;
• разработано техническое решение, включающее заданные типы упражнений и логику их организации, виузализацию результата деятельности, алгоритмизирован сценарий учебного интерактивного взаимодействия студента и преподавателя, обеспечен сбор статистических данных, определена логика их количественного и качественного анализа.

Результатом стало создание виртуальной практики диагностики фонетических нарушений у детей 13.

Второй задачей исследования была экспериментальная проверка эффективности формирования готовности студентов-логопедов применять знание классификации, признаков и механизмов фонетических нарушений в процессе их диагностики. Проверялась эффективность формирования умений выявлять и квалифицировать нарушения звукопроизношения у детей, описывать их на профессиональном языке в форме заключения логопеда.

Рассмотрим структурно-функциональную организацию разработанной виртуальной практики и покажем результаты ее применения. Рассмотрим сформированность профессиональных умений, определяющих готовность и способность студента применять теоретические знания о нарушениях фонетического строя речи ребенка в практике их диагностики у детей.

Структурно-функциональная организация виртуальной практики «Фонетические нарушения у детей: диагностика и заключение»

Структура созданной виртуальной практики включает два взаимосвязанных блока профессиональных упражнений:

• «Осваиваем признаки и механизм нарушения звукопроизношения».
• «Учимся делать обоснованное логопедическое заключение».

Первый блок упражнений направлен на формирование и оценку готовности студента применять знание классификации, признаков и механизмов нарушения звукопроизношения (сигматизмов), т.е. различать на практике акустические, артикуляционные, анатомо-физиологические признаки нарушений свистящих/шипящих звуков, анализировать, представлять себе и описывать механизмы нарушения звукопроизношения в каждом случае. Соответствующие упражнения составили первый блок виртуальной практики диагностики фонетических нарушений у детей.

Во втором блоке упражнений формировалась и оценивалась способность студента применять знание признаков и механизмов нарушений звукопроизношения при формировании и аргументации итогового логопедического заключения о развитии фонетического строя речи конкретного ребенка.

Рассмотрим профессиональные упражнения подробнее.

Блок «Осваиваем признаки и механизм нарушения звукопроизношения при сигматизмах у детей» включал упражнения четырех типов:

• «Акустические признаки».
• «Артикуляционные признаки».
• «Анатомо-физиологические предпосылки».
• «Механизм нарушения».

В первом упражнении студент учился распознавать на слух акустические признаки сигматизма на специально подобранных детских случаях, отличать его от нормативного звучания и дифференцировать виды сигматизмов. Предлагалось прослушать аудиозаписи речи детей, сравнить и определить на слух, у кого из них наблюдается сигматизм. Визуальная опора намеренно исключалась, чтобы студент опирался на анализ звучания речи ребенка, выявляя тем самым собственно акустические признаки сигматизма.

Стимульный материал включал для сравнения 144 образца фонетически нормированной и деформированной речи разных детей. Материал организован в пары по принципу сравнения:

• Нормы и явно выраженных акустических признаков сигматизма.
• Трудно и легко различаемых на слух признаков нарушений свистящих и шипящих звуков.

Сложность выявления студентом акустических признаков сигматизма у ребенка последовательно наращивалась. Количество диагностических проб не ограничивалось.

Следующее упражнение получило название «Артикуляционные признаки». Оно направлено на формирование умения распознавать в ходе диагностики видимые признаки сигматизма и отличать от других видов. В этом упражнении намеренно исключалась возможность слышать речь ребенка, и требовалось диагносцировать сигматизм, опираясь исключительно на его видимые артикуляционные признаки (рис. 1).

Рисунок 1. Упражнение «Артикуляционные признаки»

От студента требовалось проанализировать специально созданные цифровые видеозаписи беззвучной речи пар детей и распознать, у кого из них сигматизм. Стимульный материал включал для сравнения 54 образца фонетически нормированной и деформированной речи разных детей. Материал был организован в пары по принципу: а) сравнения нормы и явных артикуляционных признаков нарушений артикуляции при сигматизме; б) сравнения трудно и легко визуально различаемых признаков данного нарушения. При этом последовательно наращивалась сложность выявления студентом артикуляционных признаков сигматизмов.

Следующее упражнение «Анатомо-физиологические предпосылки сигматизмов у детей» направлено на формирование практического умения выявлять в ходе диагностики причины изучаемого нарушения звукопроизношения и отличать от причин, вызывающих сигматизмы иного вида.

От студента требовалось проанализировать видеозаписи речи детей и выявить особенности строения и функционирования артикуляционного отдела речевого аппарата, предрасполагающие к возникновению сигматизма, после чего проверить свою гипотезу. Количество просмотров каждого видеофрагмента и в этом упражнении не ограничивалось (рис. 2).

Рисунок 2. Упражнение «Анатомо-физиологические предпосылки»

Стимульный материал включал для сравнения 28 видеофрагментов обследования строения и функционирования артикуляционных органов детей. Материал был организован в пары по принципу: а) сравнения нормального и нарушенного строения артикуляционного аппарата; б) сравнения различных нарушений артикуляционного отдела речевого аппарата: губ, зубов, языка, челюстей, твердого неба, предрасполагающих к возникновению разных видов сигматизмов у детей. При создании стимульного видеоматериала использовались две позиции съемки говорящего ребенка – с естественного для коммуникации расстояния и намеренно приближенного, что обеспечивало возможность детального рассмотрения особенностей строения и функционирования артикуляционного аппарата каждого ребенка.

Следующее упражнение виртуальной практики получило название «Механизм нарушения». Оно направлено на формирование умения студента анализировать и представлять себе в ходе диагностики механизм нарушенного звукообразования при сигматизме, отличать от других механизмов нарушений. Уникальность упражнения заключается в динамическом моделировании и визуализации скрытых от наблюдения в реальной практике механизмов образования звуков при сигматизмах. Для этого были анимированы артикуляционные профили нарушенных звуков, что позволяет студенту увидеть процесс образования звука, включая место, способ, движение воздушной струи, место резонирования, участие голосовых связок (рис. 3).

Рисунок 3. Упражнение «Механизм нарушения»

От студента требовалось проанализировать предъявляемые динамические артикуляционные профили свистящих и шипящих звуков, отличить нормативный механизм от нарушенного. Количество просмотров анимированного артикуляционного профиля не ограничивалось. Стимульный материал данного упражнения содержал двадцать два варианта артикуляционных профилей.

Блок «Учимся делать обоснованное логопедическое заключение» включал два типа упражнений:

• «Выявляем нарушение».
• «Формируем логопедическое заключение».

Упражнение «Выявляем нарушение» направлено на формирование практического умения студента распознавать все признаки сигматизма, интегрировать их и определять вид нарушения произношения группы свистящих и шипящих звуков (рис. 4).

Рисунок 4. Упражнение «Выявляем нарушение»

От студента требовалось проанализировать видеофрагменты полного квалифицированного логопедического обследования фонетической стороны речи ребенка и выдвинуть гипотезу о наличии или отсутствии у него сигматизма. Выбор последовательности этапов обследования: обследование строения или функционирования речевого аппарата ребенка, повторение ребенком изолированных звуков, слогов, слов, фраз с свистящими и шипящими звуками или самостоятельное высказывание ребенка – был свободным. Количество просмотров не ограничивалось. Стимульный материал включал 11 детских случаев, предъявляемый студенту видеомассив отражал полное логопедическое обследование фонетической стороны речи этих детей. Трудность диагностики сигматизма последовательно нарастала, стимульный материал непременно содержал «провокацию» – в числе предъявляемых детских случаев предлагалось обследование детей с нормативным произношением.

Следующее упражнение «Формируем логопедическое заключение» было направлено на освоение умения распознавать на практике признаки изучаемого вида сигматизма, определять механизм нарушения, квалифицировать его, описывая на профессиональном языке теперь уже в форме логопедического заключения (рис. 5).

Рисунок 5. Упражнение «Формулируем логопедическое заключение»

В данном упражнении моделировалась ситуация логопедического обследования 12 детей с нормативным и нарушенным фонетическим компонентом речи, при этом степень сложности диагностики варьировалась за счет усложнения детских случаев. Требовалось проанализировать цифровые видеозаписи полного логопедического обследования каждого ребенка, выдвинуть гипотезу о наличии или отсутствии у него фонетического нарушения, заполнить протокол, последовательно выбирая на каждом этапе соответствующие характеристики из всех возможных. Последовательность обследования и выбор содержания речевого материала были свободными. Количество диагностических проб для анализа не ограничивалось.

Обратная связь. Результаты деятельности студента при выполнении всех упражнений виртуальной практики автоматически оцениваются на основании созданных для каждого вида задания протоколов проверки.

В случае ошибок в процессе и результатах обследования речи ребенка, они демонстрируются студенту, и предоставляется возможность повторного анализа и размышления. Упражнение считается выполненным, если сформированное логопедическое заключение является корректным – выявлен полный набор характеристик сигматизма, понят и правильно описан механизм нарушения, использована адекватная профессиональная лексика.

Оценка правильности выполнения упражнений предъявляется студенту и преподавателю в виде статистических данных на экране компьютера – можно видеть количество правильных и ошибочных действий, их процентное соотношение в каждом упражнении.

Организация эксперимента. Цель – выявить эффективность применения созданной виртуальной практики диагностики фонетических нарушений в сравнении с традиционно применяемыми в аудитории средствами профессиональной подготовки логопедов. В экспериментальном обучении участвовали тридцать два студента первого курса. Участники эксперимента были разделены на две группы: контрольную и экспериментальную, по 16 человек в каждой, соответственно. Состав групп был выровнен по академической успеваемости. Студенты контрольной и экспериментальной группы прослушали один и тот же цикл лекций по курсу «Фонетические нарушения» у одного и того же преподавателя. Отличие заключалось в том, что в контрольной группе практические занятия проходили в традиционной форме, а в экспериментальной группе – с применением описанной виртуальной практики диагностики фонетических нарушений. Количество лекционных и практических занятий не различалось.

По окончании обучения всем тридцати двум участникам эксперимента было предложено контрольное задание – оценить развитие фонетического строя речи пяти детей на основании видеозаписей их полного логопедического обследования, заполнить протокол и составить логопедическое заключение.

Применительно к каждому предъявляемому детскому случаю, студент должен был выдвинуть гипотезу о наличии или отсутствии сигматизма; определить его вид; обосновать гипотезу путем описания признаков и механизма нарушения произношения звука, выявленные им при анализе видеозаписи логопедического обследования, составить логопедическое заключение, используя профессиональную терминологию.

Видеозаписи полного логопедического обследования каждого из детей предъявлялись последовательно. Видеозаписи детских случаев не были известны участникам, так как не использовались ранее в ходе формирующего эксперимента.

Стимульный материал контрольных заданий подбирался по принципу включения детских случаев с нормативным и нарушенным фонетическим компонентом, с различными видами сигматизмов, намеренно варьировалась сложность распознавания признаков нарушения.

Критерии оценки:

• число правильно выдвинутых гипотез;
• полнота выявленных признаков сигматизмов;
• точность описания механизма выявленного фонетического нарушения;
• корректность логопедического заключения и профессиональной терминологии, использованной при описании выявленного фонетического нарушения.

Обсуждение результатов эксперимента

Анализ результатов количественного анализа полученных в эксперименте данных показал статистически достоверное отличие студентов контрольной и экспериментальной групп при освоении профессиональных умений: значение t-критерия Стьюдента – 7.36, что показывает значимость статистических различий (p=0.000002):

1. Число правильно выдвинутых гипотез в отношении всех предъявленных детских случаев:
• 13 студентов в экспериментальной группе;
• 0 студентов в контрольной группе.
2. Полнота выявленных существенных признаков сигматизмов разных видов:
• 10 студентов в экспериментальной группе;
• 0 студентов в контрольной группе.
3. Выявление анатомо-физиологических предпосылок нарушений звукопроизношения:
• 15 студентов в экспериментальной группе;
• 7 студентов в контрольной группе.
4. Точность описания механизма каждого выявленного фонетического нарушения:
• 6 студентов в экспериментальной группе;
• 0 студентов в контрольной группе.
5. Корректность логопедического заключения и использованной профессиональной терминологии при описании нарушений фонетического строя речи во всех 5 предъявленных детских случаях:
• 8 студентов в экспериментальной группе;
• 0 студентов в контрольной группе.
6. Корректность логопедического заключения и использованной профессиональной терминологии при описании нарушений фонетического строя речи в 4 детских случаях:
• 13 студентов в экспериментальной группе;
• 0 студентов в контрольной группе.
7. Корректность логопедического заключения и использованной профессиональной терминологии при описании нарушений фонетического строя речи в 3 детских случаях:
• 15 студентов в экспериментальной группе;
• 0 студентов в контрольной группе.
8. Корректность логопедического заключения и использованной профессиональной терминологии при описании нарушений фонетического строя речи в 2 детских случаях:
• 16 студентов в экспериментальной группе;
• 2 студента в контрольной группе.
9. Корректность логопедического заключения и использованной профессиональной терминологии при описании нарушений фонетического строя речи в 1 детском случае:
• 16 студентов в экспериментальной группе;
• 6 студентов в контрольной группе.

Полученные результаты апробации виртуальной практики диагностики речевых нарушений в процессе профессиональной подготовки логопедов показали ее принципиально более высокую эффективность в сравнении с традиционными средствами обучения. Способность студентов-логопедов экспериментальной группы применять теоретические знания в практике диагностики фонетических нарушений у детей оказалась кратно выше, чем в контрольной группе.

Сравнивая полученные результаты с данными об эффективности созданной на тех же методологических основах виртуальной практики диагностики вариантов развития глухих детей, следует отметить их сопоставимость. Более 80 % студентов-сурдопедагогов, профессиональная подготовка которых в аудиторных условиях включала применение виртуальной практики диагностики, оказались способны сделать правильное заключение об актуальном варианте развития детей с нарушениями слуха, в то время, как в контрольной группе это были отдельные студенты 14.

Исследование показало, что разработанные виртуальные профессиональные практики диагностики речевых нарушений открывают студентам-логопедам возможность накопления в аудитории первого успешного опыта применения теоретических знаний в практической работе с детьми и принципиально повышают их готовность к решению диагностических задач в реальной практике. Полученные в исследовании результаты доказывают перспективность разработки виртуальных профессиональных практик диагностики применительно ко всем видам речевых нарушений у детей.

Созданная типология электронных инструментов, необходимых для профессиональной подготовки дефектологов, и разработанная методология их проектирования 15 открывают разработчикам-логопедам перспективу создания и применения интерактивных учебных карт нормативного и отклоняющегося речевого онтогенеза, тематических электронных библиотек демонстрационных детских случаев, виртуальных практик диагностики и планирования коррекции разных видов речевых нарушений, интерактивных моделей профессиональной деятельности логопеда на специально подобранном множестве детских случаев со всеми необходимыми в обучении вариациями и интерактивным взаимодействием.

Заключение

Научная концепция развития образования детей с ОВЗ и детей с инвалидностью до 2030 г. определяет необходимость изменений в системе профессиональной подготовки специалистов-дефектологов, включая использование виртуальных профессиональных тренажеров для формирования готовности студента применять теоретические знания в практической работе с детьми 16. Данное исследование вносит вклад в решение этой задачи. Доказано, что применение виртуальных практик диагностики речевых нарушений на специально подобранном множестве детских случаев принципиально повышает готовность студентов к решению диагностических задач в реальной практике. Доказана возможность формирования в аудитории посредством профессиональных симуляторов способности и готовности студентов применять теорию логопедии при решении практических диагностических задач.

Проведенное исследование открывает перспективу разработки для каждой области логопедии виртуальных профессиональных практик, нацеленных на формирование готовности и способности студента применять теоретические знания в практике диагностики и планирования коррекционной работы применительно к детям с различными речевыми нарушениями.

Условия для продолжения исследований созданы: разработана и проверена методология разработки виртуальных профессиональных практик диагностики речевых нарушений у детей, экспериментально доказана их принципиально более высокая эффективность в сравнении с устоявшимися средствами профессиональной подготовки логопедов.

Благодарность. Выражаем глубокую признательность родителям за данное ими разрешение использовать видеозаписи логопедического обследования их детей в научных и образовательных целях.