Введение
Основополагающими законодательными актами, регулирующими процесс образования детей-инвалидов в РФ, право ребенка-инвалида на образование должно быть реализовано во всех государственных институтах: семье, учреждениях образования и здравоохранения, социальной защиты. Образовательный процесс в дошкольном возрасте осуществляется по примерной адаптированной основной общеобразовательной программе дошкольного образования для детей с нарушением интеллекта и детей с тяжелыми множественными нарушениями развития [1,5,13]. Для начальной и основной ступени образования утверждена примерная адаптированная основная общеобразовательная программа образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), включающая в себя программу для детей с легкой умственной отсталостью (вариант 1) и с умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), а также тяжелыми и множественными нарушениями развития (вариант 2). Решение о наиболее удовлетворяющем особые образовательные потребности ребенка варианте образовательной программы принимается специалистами медико-психолого-педагогической комиссии (МПМК) в ходе комплексного медико-психолого-педагогического обследования [4].Как свидетельствуют данные литературы, для достижения целевых показателей обучения необходимо создавать условиях, способствующие развитию потенциальных психических возможностей, коррекции нарушений развития и социальной адаптации ребенка с ОВЗ, применять специальные технологии и методы обучения в соответствии с требованиями программы «Доступная среда» [2,8,16]. Причем для детей-инвалидов, которые по состоянию здоровья временно или постоянно не могут посещать образовательные организации, на дому и в учреждениях социальной защиты должны быть созданы необходимые условия для реализации программы обучения и содержания специальной индивидуальной программы, рекомендованной психолого-медико-педагогической комиссией (ПМПК), для развития их психологического потенциала и социализации [3,14].
В последние годы особое внимание уделяется организации образования детей со значительным недоразвитием познавательной деятельности (тяжелыми формами умственной отсталости), в том числе с сочетанными нарушениями психофизического развития. Реализовать потенциальные возможности психического развития и расширить перспективы социализации детей с умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью предполагается за счет обучения по соответствующей особым образовательным потребностям программе (вариант 2), а также дошкольной программе для детей с тяжелыми множественными нарушениями развития. Для всех обучающихся, независимо от возраста, разрабатывается содержание специальной индивидуальной программы развития (СИПР). В ней основой объем коррекционно-педагогической работы направлен на формирование жизненных компетенций и социальной адаптации ребенка-инвалида [3,5,10].
По данным официальной статистики, число детей-инвалидов с тяжелыми психофизическими нарушениями среди детского населения не имеет тенденции к снижению. Некоторые из них на разных возрастных этапах передаются родителями на попечение государства, что объясняет стабильную численность детей-сирот в интернаты учреждениях в период 2010-2020 гг. [9]. Различия наблюдаются только в возрастном составе детей. Так на фоне снижения числа детей в возрасте 0-4 года и 5-9 лет отмечается рост в пределах 2% в группе детей в возрасте 10-14 лет и подростков в возрасте 15-17 лет [7,17].
В настоящее время в 79 субъектах Российской Федерации функционирует 127 детских стационарных организаций социального обслуживания (детские психоневрологические интернаты, детские дома-интернаты (пансионаты) и другие организации для детей с умственной отсталостью, физическими нарушениями). В них проживает и обучается 15278 детей-сирот [7,19]. Согласно статистическим данным, образование в стационарных организациях социального обслуживания дети-инвалиды получают непосредственно в детских садах, школах, профессиональных колледжах, а также в индивидуальной форме педагогами образовательных организаций по договору с образовательными организациями [2,10].
Изменения в Российском законодательстве, возрастная структура детей-инвалидов, находящихся под опекой государства в учреждениях системы социальной защиты, вариативность их состояния здоровья и психического развития, существование особых образовательных потребностей, разнообразие имеющихся форм и программ специального образования требуют учета большого числа параметров и факторов при определении организации, содержания обучения и формы его реализации для данного контингента детей. Однако до настоящего времени четких рекомендаций и последовательности действий специалистов при разработке СИПР для детей-инвалидов с сочетанными психофизическими нарушениями существующие нормативные документы не содержат, что вызывает ряд профессиональных трудностей и ошибок, снижает эффективность обучения и ограничивает возможность последовательного совершенствования познавательных, социальных и личностных достижений ребенка [12,14].
Данное обстоятельство определило направление настоящего научного исследования. Его целью стало изучение наиболее значимых детерминант, характеризующих динамику психического развития и возможность социальной активности и трудовой занятости детей-инвалидов с умственной отсталостью во взрослом возрасте.
Материалы и методы
Объектом исследования явились медико-социальные данные 780 детей-инвалидов дошкольного и школьного возраста (в возрасте от 3 лет до 21 года, средний возраст 13,7±3,7 года), проживающих в домах-интернатах Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации.
Дизайн исследования: одноцентровое, нерандомизированное, неконтролируемое исследование. Основными критериями включения стали статус ребенок-инвалид, возраст 3-17 лет, наличие умственной отсталости различной степени, согласно заключению детского врача-психиатра.
В соответствии с задачами исследования дети были распределены на группы: 1 группа – 105 (13,4%) детей дошкольного возраста от 2,5 до 7 лет (средний возраст 6,47±1,28 лет);
2 группа – 675 (86,5%) детей школьного возраста от 8 до 21 года (средний возраст 14,3±3,08 лет), в том числе 126 (16,1%) лица юношеского возраста.
Для достижения цели исследования нами были использованы следующие источники информации:
- отчеты федерального статистического наблюдения по форме №19 «Сведения о детях инвалидах»;
- данные таблицы 1000 «Контингенты детей-инвалидов» за период 2001-2019 гг., размещенные на официальном сайте Федеральной службы государственной статистики в разделе о положении инвалидов [19];
- заключения медико-психолого-педагогической комиссии;
- данные психолого-педагогический обследований специалистами психолого-педагогической комиссии ДДИ.
Было проведено распределение детей по степени нарушения интеллекта; характеру и тяжести сочетанной патологии; варианту обучения по адаптированной основной образовательной программы; актуальным психологическим достижениям возраста в основных психологических сферах; степени отставания актуального психологического возраста от возрастного норматива; динамике психического развития.
Распределение детей по причинам заболеваемости и инвалидности проводили в соответствии с «Международной классификацией болезней десятого пересмотра» (МКБ-10, 1998).
Использовались методы: клинический, аналитический, медико-статистический, экспертных оценок, математико-статистический.
Математическая обработка полученных данных проводилась с использованием методов вариационной статистики. Для оценки достоверности различий применялся параметрический критерий Стьюдента.
Результаты
Отсутствие знаемых различий по степени снижений интеллекта у детей различных возрастных групп стало основанием для представления клинических сведений в обобщенном виде. Так, согласно заключению детского врача-психиатра 5,5% детей имели легкую умственную отсталость и другие нарушения здоровья (детский тип шизофрении, врожденные пороки развития костно-мышечной системы, тяжелые формы хронической соматической патологии); у 42,6% детей установлена умеренная умственная отсталость; тяжелая умственная отсталость зарегистрирована у 31,3% детей; состояние интеллекта у 20,6% детей расценено как глубокая умственная отсталость (рис.).
Рисунок – Распределение детей-инвалидов в ДДИ системы социальной защиты по степени умственной отсталости (%)
Нами была подтверждена известная клиническая закономерность: тяжелые нарушения интеллекта, обусловленные органическим поражением и патологией головного мозга, сочетаются с аномалиями развития других органов и систем организма, хроническими соматическими болезнями [6,18]. Причем у 18,3% детей с умственной отсталостью выявлены различные формы детского церебрального паралича с III-V уровнем моторных функций и значительной степенью ограничения движений. Для этих детей наиболее подходящее содержание обучения представлено в примерной адаптированной программе для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата и легкой умственной отсталостью (вариант 6.3.) [1,12].
Небольшое число 6,2% детей с умственной отсталостью имеют значительное снижение зрения центрального генеза с частичной или полной атрофией зрительного нерва, деструкцией сетчатки. Образовательный процесс для них должен быть реализован по примерной адаптированной образовательной программе для слепых обучающихся (вариант 3.3.) [1,13]. Следующее ранговое место занимает содержание образования по примерной адаптированной образовательной программе для детей с расстройствами аутистического спектра (вариант 8.3.), в том числе у которых установлен диагноз, относящийся к разделу «детские формы шизофрении» [1]. В настоящее время для 7,3% детей данный вариант программы является оптимальным. Необходимо предусмотреть возможность обучения 2,2% глухих детей по примерной адаптированной образовательной программе (вариант 1.3.) [1,12].
Таким образом, образование 66% детей-инвалидов должно быть реализовано по примерной адаптированной основной образовательной программе (ПрАООП) для детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). Наряду с этим при выборе содержания обучения и варианта ПрАООП для 34% детей-инвалидов следует исходить из тяжести нарушения анализаторов или движений, т.к. только в этом случае будут созданы специальные образовательные условия, наличие которых обеспечит возможность освоения ребенком-инвалидом с сочетанными нарушениями развития программного материала и последовательную социализацию. В любом случае, для детей-инвалидов с умственной отсталостью различной этиологии и степени тяжести, сочетающейся с другими заболеваниями органов и систем, необходимо разработать СИПР как одно из условий удовлетворения имеющихся у них особых образовательных потребностей, что позволит им овладеть необходимыми жизненными компетенциями и самостоятельностью в решении ситуативных жизненных проблем [3,14].
Известно, что для разработки СИПР требуются данные психолого-педагогического обследования, включающие в себя следующие сведения: актуальные психологических достижения в основных психологических сферах или областях (социально-коммуникативной; физической; познавательной; речевой); состояние ведущего вида детской деятельности; актуальный способ общения и усвоения социального опыта; возможности восприятия сенсорной информации; индивидуально-личностные характеристики и предпочтения ребенка, особенности поведения [11,12,15].
Анализ актуальных психологических достижений детей-инвалидов с умственной отсталостью и сочетанными нарушениями развития, отраженных в психолого-педагогических характеристиках за текущий год обучения, динамики психического развития, полученной за счет сопоставления данных ежегодных поперечных срезов показал, что они могут быть обобщены в пять вариантов социальной активности и участия в общественной жизни во взрослом возрасте (табл.1).
Необходимо заметить, что последовательное совершенствование познавательной деятельности и психического развития у детей-инвалидов с выраженной умственной отсталостью происходит только в специально созданной развивающей среде при постоянном оказании коррекционно-педагогической помощи [15].
Учеными в области специального образования доказано, что без регулярного направленного коррекционно-педагогического воздействия процесс психического развития реализуется менее динамично и патологично, в результате чего даже при наличии потенциальных возможностей к развитию более совершенными уровнями познания дети с ментальной инвалидностью не овладевают [6].
Сопоставление динамики психического развития детей каждой группы с клиническими данными установило значимую корреляционную связь между этими параметрами (коэффициент сопряженности Пирсона р=0,75). Статистически подтверждена связь тяжести неврологической и соматической патологии с перспективами социальной активности и участия в общественной жизни детей с ментальной инвалидностью в жизни при постоянной доступности специального образования с раннего возраста (коэффициент сопряженности Пирсона р=0,75). Так, умеренная социальная активность и участие характерно для лиц юношеского возраста с умеренной умственной отсталостью без сочетания с другими тяжелыми нарушениями развития и людей с легкой умственной отсталостью в сочетании с другими тяжелыми нарушениями развития. Относительная социальная активность и участие наблюдается у большинства взрослых с умеренной умственной отсталостью без сочетания с другими тяжелыми нарушениями развития. Частичная социальная активность и участие во взрослом возрасте могут быть сформированы у детей с умеренной умственной отсталостью в сочетании с другими тяжелыми нарушениями развития и у небольшого числа детей с тяжелой умственной отсталостью без сочетания с другими тяжелыми нарушениями развития. В основном дети с тяжелой умственной отсталостью имеют минимальную социальную активность и участие во взрослом возрасте. При планировании образовательного процесса, ближайших и глобальных педагогических целей необходимо понимать, что дети с тяжелой умственной отсталостью в сочетании с другими нарушениями развития и глубокой умственной отсталостью отличаются абсолютной невозможностью социальной активности и участия, но могут овладеть элементарными социальными формами поведения и коммуникации с людьми, способны непродолжительное время осуществлять целенаправленную практическую деятельность под контролем и внешней помощи ухаживающего взрослого.
Выводы:
- Основное число 86,5% воспитанников стационарных учреждениях социальной защиты составляют дети-инвалиды школьного и юношеского возраста, в связи с чем организация и содержание образования относятся к факторам, определяющим перспективы их социальной адаптации и трудовой реализации во взрослом возрасте.
- Анализ медико-социальных данных показал, что у большинства детей-инвалидов с умственной отсталостью имеет место сочетание неврологических, соматических и сенсорных нарушений здоровья, что должно быть учтено при организации их обучения независимо от рекомендованного ПМПК варианта образовательной программы.
- При выборе адаптированной основной образовательной программы для ребенка-инвалида с умственной отсталостью специалистам ПМПК следует ориентироваться на нарушение психического развития, которое в наибольшей степени ограничивает возможность социальной адаптации и усвоения содержания образовательной программы. При значительных ограничениях восприятия или движений приоритетной является образовательная программа, содержащая в себе кадры, специальные обучающие технологии и средства, наличие которых будет способствовать последовательному психическому развитию и социальной интеграции обучающегося с сочетанными нарушениями развития,
- Динамика психического развития и актуальный способ мышления ребенка, ведущая форма взаимодействия со взрослым являются факторами, определяющими содержание обучения, степень самостоятельности при освоении академических и жизненных компетенций, перспективы социальной адаптации и трудовой реализации.
- Для детей с легкой умственной отсталостью и другими нарушениями развития, а также для детей с умеренной умственной отсталостью без других нарушений развития содержание обучения в дошкольном и младшем школьном возрасте должно быть посвящено формированию наглядно-образного, а в старшем школьном возрасте становлению словесно-логического мышления.
- Содержание обучения детей с тяжелой и глубокой умственной отсталостью должно быть направлено на формирование и развитие предметно-практической деятельности, что позволит им овладеть самостоятельностью в быту и сформировать привычку полезной практической занятости.
- Успешное последовательное освоение содержания обучения и достижения целевых показателей детьми-инвалидами с умственной отсталостью и другими нарушениями развития возможно при постоянном контроле состояния здоровья врачами-специалистами и своевременной реализации курсов комплексной реабилитации в соответствии с рекомендациями индивидуальной программы.
- Дифференцированный подход в реализации содержания обучения и восстановлении здоровья детей-инвалидов с умственной отсталостью обеспечит возможность развития социальной компетентности с учетом познавательных ограничений и подготовит базу для освоения целенаправленной социальной активности, трудовых или профессиональных навыков.
Таблица 1 Варианты социальной активности и участия в общественной жизни детей-инвалидов с умственной отсталостью и другими нарушениями развития во взрослом возрасте
Варианты | Социальная активность и участие в общественной жизни |
1 вариант | умеренная социальная активность и участие, при условии последовательного перехода от наглядно-действенного мышления в дошкольном возрасте к наглядно-образному мышлению в младшем школьном возрасте, с появлением словесно-логического мышления в старшем школьном возрасте |
2 вариант | относительная социальная активность и участие, когда в раннем и дошкольном возрасте ребенок-инвалид овладевает предметной деятельностью и наглядно-действенным мышлением, а в школьном и юношеском осваивает способы наглядно-образного мышления и элементы словесно-логического мышления |
3 вариант | частичная социальная активность и участие, с характерным медленным темпом становления предметной деятельности в дошкольном возрасте, наглядно-действенного и способов наглядно-образного мышления в школьном возрасте |
4 вариант | минимальная социальная активность и участие, когда предметная деятельность, появившаяся в дошкольном возрасте, сменяется наглядно-действенным мышлением в школьном возрасте и остаётся ведущей во взрослом возрасте |
5 вариант | невозможность социальной активности и участия в связи с тем, что в школьном возрасте у детей-инвалидов элементарные социальные способы познания и коммуникации преобразуются в предметные действия, реже деятельность |