Дети с нарушением зрения: своеобразие социального взаимодействия со сверстниками в образовательном процессе / Альманах № 46 / Архив / Альманах Института коррекционной педагогики
АЛЬМАНАХ института коррекционной педагогики
Альманах № 46 "Герценовский университет: новые исследования в дефектологии"

Дети с нарушением зрения: своеобразие социального взаимодействия со сверстниками в образовательном процессе

Г.В. Никулина ФГБОУ ВО «Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена», Санкт-Петербург, Санкт-Петербург
А.Г. Фомичева ФГБОУ ВО «Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена», Санкт-Петербург, Санкт-Петербург

Проблема социального взаимодействия детей со сверстниками, выступает одной из центральных психолого-педагогических проблем, так как именно в процессе его реализации создаются благоприятные условия для познания ребёнком действительности, окружающих людей, самих себя и своих возможностей; расширения социального опыта (в том числе опыта установления продуктивных отношений со сверстниками); личностного развития [4,10,11].

Когда речь идёт о детях с нарушениями зрения, то именно социальное взаимодействие со сверстниками способствует ещё и коррекции вторичных отклонений в развитии и профилактике их возникновения [1,2,3,12,13]. В настоящее время актуальность данной проблемы значительно возрастает в связи с тем, что родителям (законным представителям), воспитывающим ребёнка с нарушениями развития, предоставляется возможность выбора организационной формы обучения: дифференцированной, интегрированной, инклюзивной. Возможность обучения ребёнка с нарушениями зрения в различных институциональных моделях требует от дошкольных образовательных организаций создания условий, обеспечивающих выпускнику развитие такого уровня готовности к социальному взаимодействию со сверстниками, который бы обеспечивал его продуктивный характер не зависимо от организационных форм обучения. Значимость изучаемой проблемы значительно возрастает в период поступления ребёнка в школу, так как именно от продуктивности социального взаимодействия со сверстниками во многом зависит комфортность его пребывания в школьной образовательной организации. Именно поэтому в период дошкольного детства необходимо создавать условия, способствующие развитию у детей с нарушениями зрения готовности к продуктивному социальному взаимодействию со сверстниками независимо от того, в каких институциональных условиях школьного обучения оно будет реализовываться [1,7,8,12,13].

Вместе с тем, в силу наличия у детей, находящихся в условиях зрительной депривации, значительных трудностей в процессе адаптации к условиям школьного обучения, наличие недостаточного уровня развития готовности к социальному взаимодействию со сверстниками, значительно осложняя данный процесс, негативно влияет на комфортность пребывания ребёнка в образовательной организации [9]. Однако, несмотря на актуальность и значимость обозначенной проблемы для детей с нарушениями зрения на момент поступления их в школу в тифлопедагогических исследованиях она затрагивается лишь косвенно: в рамках проектирования образовательных, коррекционно-развивающих сред; формирования и развития социального опыта, речевых и неречевых средств общения; освоения различных видов деятельности (игровой, творческой и др.) [1,2,3,7,13].

В настоящее время социальное взаимодействие в психолого-педагогических исследованиях рассматривается как многокомпонентное образование, включающее в себя: социально-перцептивную готовность, готовность к общению и реализации совместной деятельности в процессе социального взаимодействия [4,10,11].

В современных тифлопсихологических и тифлопедагогических исследованиях социальное взаимодействие определяется в качестве как важнейшей составляющей жизнедеятельности инвалида по зрению, так и обязательного условия социально-коммуникативного развития его личности, формирования новых социальных отношений [5,6,7,9,13].

В ходе теоретического изучения проблемы исследования была сформулирована его целевая установка: выявление своеобразия социального взаимодействия детей с нарушениями зрения со сверстниками в период поступления их в школу. В качестве задач исследования выступило выявление уровня развития компонентов социального взаимодействия: социально-перцептивной готовности и готовности к общению и реализации совместной деятельности в процессе социального взаимодействия, что и обусловило необходимость проведения исследования в два этапа.

Целевые установки исследования обусловили его сравнительный характер. В качестве экспериментальных групп выступили респонденты с разной степенью и характером нарушения зрения (ЭГ 1, ЭГ 2, ЭГ 3). Контрольную группу составили респонденты с нормальным зрением.

Для участия в эксперименте были отобраны 80 детей, поступающих в первый класс.

В экспериментальную группу 1 (ЭГ 1) вошли 20 детей с функциональными расстройствами зрения. имеющими разные виды аметропий (гиперметропия, миопия, астигматизм); косоглазие (сходящееся, расходящееся, паралитическое); дисбинокулярную амблиопию средней и слабой степеней;

Экспериментальная группа 2 (ЭГ 2) представлена слабовидящими детьми (20 чел.), имеющими слабовидение разной степени: тяжелая – 7 чел. (vis лучшего глаза в/о 0,007-0,009), средняя - 10 чел. (vis лучшего глаз в/о 0,1-0,2), слабая – 3 чел (vis лучшего глаз в/о 0,3). В качестве основных клинических форм нарушения зрения в данной группе выступили аметропии (высокая врожденная миопия, высокая дальнозоркость, астигматизм), частичная атрофия зрительного нерва, ретинопатия недоношенных, заболевания хрусталика и др. У значительной части слабовидящих респондентов имели место осложнения первичного зрительного нарушения в виде нистагма, косоглазия, амблиопии (обскурационной, рефракционной, анизометропической);

Экспериментальная группа 3 (ЭГ 3), включающая 20 слепых детей, состояла из тотально слепых и слепых со светоощущением - 4 чел. и слепых с остаточным зрением – 16 чел. В качестве основных клинических форм слепоты у респондентов данной группы выступали: атрофия зрительных нервов, ретинопатия недоношенных, врожденные деформации органа зрения.

В контрольную группу (КГ) вошли 20 детей, не имеющих нарушений зрения.

Исследование проводилось на базах дошкольных и школьных образовательных организаций, реализующих ООП и АООП для детей с нарушением зрения г. Санкт-Петербурга, Ленинградской области, Республики Карелии.

Первый этап исследования был направлен на изучение социально-перцептивной готовности респондентов к социальному взаимодействию со сверстниками и включал 4 серии.

Первая серия была направлена на изучение особенностей образа лица человека. Использовалась методика «Дорисуй лицо».

В ходе второй серии изучались особенности понимания респондентами эмоционального состояния и действий партнёра по взаимодействию. Использовались методики: «Узнай и назови эмоцию», «Нарисуй эмоцию», «Узнай действие человека по изображенной позе».

Третья серия была направлена на изучение готовности респондентов к вербальной коммуникации, состояла из двух методик - «Скажи, что означает слова», «Что говорят партнеры взаимодействия, изображенные на сюжетной картинке».

В ходе четвертой серии выявлялся уровень владения детьми мимическими движениями с использованием методики «Покажи мимическое движение».

Второй этап исследования был направлен на изучение готовности респондентов к общению и совместной деятельности со сверстниками и включал 4 серии.

Первая, вторая и третья серии второго этапа были направленны на изучение коммуникативных умений и навыков детей, на определение уровня способности детей вступать в сотрудничество, на выявление их умений согласовывать свои действия с действиями окружающих. Использовались методики – «Рукавичка» Г.А. Урунтаевой, Ю.А. Афонькиной, «Сапожки в подарок» Т.И. Бабаевой. Для интерпретации результатов изучений уровня готовности и совместной деятельности как форм взаимодействия использовались общие критерии – «готовность к общению», «умение договориться о совместной деятельности», «характер совместной деятельности», «оценка совместной деятельности».

Четвертая серия второго этапа исследования была направленна на изучение речевого, моторного, эмоционального поведения и оценки тактики действий детей в совместной деятельности. Использовалась методика «Собери фигуры».

Экспериментальный материал, который использовался в процессе исследования, был адаптирован с учётом имеющихся у каждой экспериментальной группы особых образовательных потребностей [12].

По результатам каждой серии эксперимента респондент мог набрать определенное количество баллов, в соответствии с которыми определялся уровень развития его готовности к социальному взаимодействию: высокий, средний, низкий.

Полученные в ходе проведения двух этапов экспериментального исследования результаты подверглись математико-статистической обработке с использованием t-критерия Стьюдента.

В силу наличия большого размаха индивидуальных показателей в пределах одного уровня, имеющих место в экспериментальных группах, итоговый результат респондента по каждому этапу экспериментального исследования складывался из суммы набранных им баллов за каждую серию. Затем в соответствии с набранными результатами респонденты распределялись на группы с учётом величины суммарного результата.

Результаты первого этапа экспериментального исследования представлены на диаграмме 1.

Диаграмма 1
Диаграмма Результаты первого этапа экспериментального исследования

Анализ данных, представленных на диаграмме 1, позволяет констатировать тот факт, что в экспериментальных группах респонденты, продемонстрировали наличие всех трех уровней развития социально-перцептивной готовности к социальному взаимодействию, в то время как в КГ респондентов, обнаруживших низкий уровень её развития выявлено не было: подавляющее большинство респондентов (60%), продемонстрировали высокий уровень социально-перцептивной готовности к социальному взаимодействию. В то же время в экспериментальных группах имеет место снижение уровня социально-перцептивной готовности к социальному взаимодействию по сравнению с показателями КГ, что даёт основание говорить о негативном влиянии на него зрительных нарушений. В то же время обращает на себя внимание, во-первых, факт наличия идентичного распределения по уровням развития данного компонента социального взаимодействия в ЭГ 1 и ЭГ 2 (высокий 20%; средний 40%; низкий 40%). Это даёт основание предполагать, что в условиях функциональных нарушений зрения и слабовидения острота зрения не выступает фактором, определяющим уровень развития готовности к социальному взаимодействию. На снижение уровня готовности к социально-перцептивному взаимодействию у респондентов с функциональными нарушениями зрения и слабовидением негативное влияние оказывает снижение стимульно-различительной, аналитико-синтетической, информационно-познавательной функций зрительного восприятия.

Во-вторых, в процессе анализа данных, представленных на диаграмме 1, особого внимания заслуживают показатели, полученные в ЭГ 3. При наличии высокого уровня готовности, имеющего место всего лишь у 5% респондентов, – что в 4 раза ниже, чем показатели в ЭГ 1 и ЭГ 2 – количество детей, обнаруживших средний уровень социально-перцептивной готовности к социальному взаимодействию, снижается по сравнению с показателями указанных экспериментальных групп в 1,6 раз. В то же время количество респондентов, продемонстрировавших низкий уровень его развития, обнаруживая тенденцию резкого роста, составляет 70%. Результаты, полученные в ЭГ 3, дают основание утверждать, что с углублением зрительных нарушений до параметров слепоты, глубина зрительных нарушений выступает фактором, непосредственно негативно влияющим на уровень развития социально-перцептивной готовности к социальному взаимодействию.

Сравнительный содержательный анализ экспериментального материала выявил наличие:

  • значительных искажений воспринимаемых респондентами экспериментальных групп образов, обусловленных своеобразием зрительного, зрительно-осязательного и осязательно восприятия, имеющих место в условиях нарушенного зрения (глобализм, схематизм, фрагментарность и др.);
  • большого размаха индивидуальных колебаний: от незначительных изменений воспринимаемых образов до полной искаженности образа лица человека;
  • неточных, а в ряде случаев и неадекватных представлений о базовых эмоциях и позах человека, выступающих в качестве сигнальных компонентов социального взаимодействия;
  • недостаточно выраженной, по сравнению с респондентами с нормальным зрением, экспрессии и импрессии эмоций; низкого уровня понимания чувственной основы слов, наиболее востребованных в ситуациях социального взаимодействия, их лексического значения.

Обобщение результатов первого этапа экспериментального исследования позволил выявить своеобразие социально-перцептивной готовности к социальному взаимодействию респондентов с нарушением зрения, поступающих в первый класс, проявляющееся в наличии:

  • неоднозначного влияния аномального фактора на уровень социально-перцептивной готовности к социальному взаимодействию со сверстниками: при общем снижении уровня развития перцептивной готовности к социальному взаимодействию у респондентов в условиях наличия функциональных расстройствах зрения и слабовидения острота зрения не выступает фактором, определяющим уровень социально-перцептивной готовности; в условиях же наличия слепоты фактором, определяющим уровень развития социально-перцептивной готовности к социальному взаимодействию, выступает глубина зрительных нарушений;
  • трудностей восприятия, интерпретирования и продуцирования невербальных средств общения в процессе взаимодействия со сверстниками (трудности формирования образа лица, трудности импрессии и экспрессии эмоций, опознания поз и т.д.);
  • трудностей осмысления вербальной информации, актуальной в ситуациях социального взаимодействий, обусловленных отсутствием или низким качеством её чувственной основы, незнанием лексического значения слов и др.

Второй этап исследования был направлен на выявление уровня готовности респондентов, поступающих в первый класс, к общению и совместной деятельности со сверстниками в процессе социально взаимодействия. Количественные результаты второго этапа экспериментального исследования представлены в диаграмме 2.

Диаграмма 2
Диаграмма Количественные результаты второго этапа экспериментального исследования

Сравнительный анализ данных, полученных в экспериментальных и контрольной группах в ходе второго этапа, свидетельствуют о значительном отставании уровня готовности к общению и реализации совместной деятельности со сверстниками у детей с нарушениями зрения по сравнению с нормально видящими. Так, в КГ отсутствуют респонденты, обнаружившие низкий уровень готовности, и зафиксировано равное количество респондентов, продемонстрировавших средний и высокий уровень (50%). Что же касается детей с нарушениями зрения, то обращает на себя внимание тот факт, что высокий уровень готовности был зафиксирован в ЭГ 1 у 30%, в ЭГ 2 и ЭГ 3 – у 15 % респондентов. Данный факт свидетельствует о наличии негативного влияния аномального фактора на уровень развития социального взаимодействия со сверстниками. Кроме того, обращает на себя внимание факт наличия диспропорциональности, имеющей место, в различных экспериментальных группах, по количеству респондентов, продемонстрировавших низкий уровень развития готовности к общению и реализации совместной деятельности в процессе социального взаимодействия. Так, в ЭГ 1 лишь 10% респондентов обнаружили низкий уровень указанного показателя, в то время как в ЭГ 2 и ЭГ 3 он был зафиксирован соответственно у 50% и 70% участников исследования. Полученные данные дают основание говорить о том, что глубина зрительных нарушений в условиях слепоты и слабовидения выступает в качестве фактора, оказывающего непосредственное негативное влияние на уровень развития общения и реализацию совместной деятельности, осуществляющихся в условиях социального взаимодействия.

Сравнительный содержательный анализ экспериментального материала, полученного в ходе второго этапа исследования, выявил у респондентов с нарушениями зрения наличие:

  • низкого уровня владения коммуникативными умениями, необходимыми как для организации, так и реализации совместной деятельности;
  • своеобразие эмоционального и моторного поведения, демонстрируемого в процессе общении и реализации совместной деятельности, негативно влияющего как на процесс, так и на результат социального взаимодействия (повышенная возбудимость, обидчивость и др.);
  • недостаточное развитие диалогической речи;
  • трудности в реализации намеченных совместно с партнёром действий в процессе реализации совместной деятельности.

Обобщение результатов, полученных в ходе второго этапа экспериментального изучения уровня развития готовности к социальному взаимодействию со сверстниками респондентов с нарушением зрения, поступающих в первый класс, позволил выявить своеобразие таких её компонентов как общение и реализация совместной деятельности, проявляющееся в наличии:

  • снижения уровня готовности к общению и реализации совместной деятельности со сверстниками по сравнению с нормально видящими респондентами;
  • прямого негативного влияния в условиях слепоты и слабовидения на уровень готовности к общению и реализации совместной деятельности со сверстниками такого фактора как глубина зрительных нарушений;
  • диспропорциональности в уровне развития готовности к социальному взаимодействию в сторону значительного снижения уровня готовности к общению и реализации совместной деятельности у слепых и слабовидящих по сравнению с детьми с функциональными расстройствами зрения;
  • низкого уровня развития коммуникативных умений, обеспечивающих продуктивное социальное взаимодействие партнеров;
  • особенностей моторного поведения в ситуации социального взаимодействия (медленное или чрезмерно торопливое выполнение действий; недостаточная координация движений; отсутствие точных, уверенных движений; наличие смазанных или резких движений и др.);
  • особенностей эмоционального поведения в ситуации социального взаимодействия (обидчивость, эмоциональная возбудимость, быстрая эмоциональная истощаемость и др.);
  • низкого уровня развития речевых умений, востребованных в условиях реализации совместной деятельности; возникновения трудностей в процессе реализации тактических и стратегических решений, разработанных совместно с партнёром;
  • возникновения трудностей в процессе реализации самой совместной деятельности (в процессе вступления в диалог с партнёром с целью обсуждения совместных действий, тактики и стратегии взаимодействия; оценке результатов совместной деятельности; поддержание диалога и др.).

Результаты математико-статистической обработки результатов полученных в ходе двух этапов экспериментального исследования, представлены в таблицах 1,2,3.

Таблица 1

Показатели

Группы

P

t-value

Экспериментальная группа 1

Контрольная группа

M1

SD1

M2

SD2

Социально-перцептивная готовность к взаимодействию со сверстниками

66.25000

22.41915

87.09091

11.51773

0.000428

3.84122

Готовность к общению и совместной деятельности

19.25000

7.017834

25.81818

6.299179

0.002715

3.19676



Таблица 2

Показатели

Группы

P

t-value

Экспериментальная группа 2

Контрольная группа

M1

SD1

M2

SD2

Социально-перцептивная готовность к взаимодействию со сверстниками

59.55000

21.52227

87.09091

11.51773

0.000006

5.23756

Готовность к общению и совместной деятельности

15.55000

7.598303

25.81818

6.299179

0.000023

4.78433



Таблица 3

Показатели

Группы

P

t-value

Экспериментальная группа 3

Контрольная группа

M1

SD1

M2

SD2

Социально-перцептивная готовность к взаимодействию со сверстниками

51.60000

20.61017

87.09091

11.51773

0.000000020

6.97271

Готовность к общению и совместной деятельности

12.35000

6.838552

25.81818

6.299179

0.0000000589

6.64426



Анализ результатов, представленных в таблицах 1,2,3, даёт основание говорить о наличии на момент поступления в школу статистически достоверных различий в уровне развития готовности к социальному взаимодействию со сверстниками как между детьми с нарушениями зрения и нормально видящими, так и между группами респондентов, имеющих разную глубину и характер зрительных нарушений.

Таким образом, проведённый сравнительный анализ уровня развития готовности к социальному взаимодействию со сверстниками детей с нормальным и нарушенным зрением, даёт основание констатировать:

  • наличие в экспериментальных группах на момент поступления в первый класс статистически значимого отставания с точки зрения готовности к социальному взаимодействию со сверстниками;
  • дифференцированное влияние аномального фактора на уровень развития данного готовности к социальному взаимодействию детей, имеющих разную степень и характер нарушения зрения;
  • наличие у детей, находящихся в условиях зрительной депривации, качественного своеобразия всех компонентов социального взаимодействия, снижающего общий уровень его развития;
  • необходимость разработки тифлопедагогического сопровождения процесса социального взаимодействия со сверстниками воспитанников с нарушением зрения в дошкольном возрасте, учитывающего своеобразие развития компонентов социального взаимодействия у детей с разной глубиной и характером зрительных нарушений.

Полученные в ходе экспериментального исследования данные позволяют определить основные направления работы в рамках тифлопедагогического сопровождения детей с нарушением зрения, которые должны найти своё отражение в соответствующей программе.

В качестве основных разделов программы могут выступать:

  • Раздел 1. Компенсация, коррекция и развитие социально-психических образований как механизма социального взаимодействия.
    Развитие социальных действий, осуществляемых в условиях зрительной депривации: развитие сенсорно-перцептивных и психомоторных механизмов побудительных социальных действий; развитие сенсорно-перцептивных, психомоторных, интеллектуально-мнемических, регуляторных, языковых механизмов, информационно-деятельностных (обменных) социальных действий; развитие сенсорно-перцептивных и психомоторных механизмов, оценивающих социальных действий; развитие роли зрения (зрительного контроля) и/или полимодального восприятия как механизма социальных действий.
  • Раздел 2. Развитие представлений об образе человека посредством формирования базовых перцептивных умений: формирование, конкретизация, обобщение, расширение представлений о внешнем облике человека; развитие импрессивного компонента эмоций как механизма социального взаимодействия; развитие экспрессивного компонента эмоций как механизма социального взаимодействия; расширение представлений о видах деятельностной активности человека, требующих социального взаимодействия; развитие восприятия (зрительного, зрительно-тактильного, тактильного), его механизмов и свойств, востребованных в формировании и распознавании образа человека.
  • Раздел 3. Развитие внимания к процессу социального взаимодействия: обогащение опыта направления и удерживания внимания на определённых ситуациях социального взаимодействия, субъектах, объектах, предметах, действиях; развитие умений направлять (привлекать) внимание партнера по совместной деятельности; развитие способности перенаправлять фокус внимания с одного объекта на другой с актуализацией его восприятия (опознания); развитие зрительно-моторной/слухо-двигательной координации; развитие способности распознавать движения, действия (жесты, взгляд), поведение другого человека в ситуации взаимодействия; расширение представлений о контекстных ситуациях совместного внимания в совместных видах деятельности.
  • Раздел 4. Развитие сенсорно-перцептивных и психомоторных умений осуществления совместных движений, действий, деятельности со сверстниками: обогащение опыта восприятия движений, действий других; развитие восприятия с актуализацией моторной (крупная, мелкая моторика; зрительные движения) синхронности движений и действий с другим в ситуации совместной деятельности; развитие зрительно-моторной/слухо-двигательной координации; повышение способности к восприятию и интерпретации сигналов партнера с оперативным и адекватным ответом на них и «подстраиванием» движений и действий.
  • Раздел 5. Развитие пространственного восприятия и пространственной ориентировки: развитие зрительного, зрительно-осязательного, осязательного, слухового восприятия; развитие ориентировочно-поисковой деятельности; совершенствование способности оценивать пространственное положение предметов и объектов; развитие полей зрения, глазодвигательных функций.
  • Раздел 6. Совершенствование «Образа-Я» и «Образа-ОН/ОНИ»: совершенствование представлений о схеме тела; развитие способности зеркального восприятия себя; развитие способности экспрессии и импрессии эмоций.

Библиография
Печать
Распечатать фрагмент
Поделитесь статьей с коллегами и друзьями
Никулина Г.В., Фомичева А.Г. Дети с нарушением зрения: своеобразие социального взаимодействия со сверстниками в образовательном процессе // Альманах Института коррекционной педагогики. 2021. Альманах № 46 URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanac-46/children-with-visual-impairment-the-specificity-of-social-interaction-with-peers-in-the-educational-process (Дата обращения: 23.01.2022)
Список литературы
  1. Корнилова, И.Г. Игра и творчество в развитии общения старших дошкольников с нарушениями зрения. Креативная игра-драматизация [Текст]: Для воспитателей дошк. учреждений и родителей / И.Г. Корнилова; Ин-т коррекц. педагогики РАО, [Центр ранней дииагностики и спец. помощи детям с выявл. отклонениями в развитии]. – М. : Экзамен, 2004. – 159 с.
  2. Кудрина,Т.П. Мать и слепой недоношенный младенец: особенности взаимодействия // Альманах Института коррекционной педагогики. 2016. Альманах №26.
  3. Кудрина, Т.П. Общение матери и слепого младенца [Текст]: Монография / Т.П. Кудрина. – М. : Полиграф Сервис, 2016. – 166 с.
  4. Лисина, М.И. Общение, личность и психика ребёнка [Текст]: /М.И. Лисина; под ред. А.Г. Рузской. – М.: МПСИ, Воронеж: НПО «Модек», 2001. – 384 с.
  5. Литвак, А.Г. Межличностные отношения и проблема социализации инвалидов по зрению [Текст]: // Актуальные проблемы социализации инвалидов по зрению. – 1999. – С. 171-176.
  6. Литвак, А.Г. Психология слепых и слабовидящих [Текст]: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. СПб.: Изд-во КАРО, 2006 – 336 с.
  7. Никитина, А.В. Театрализованная игра как фактор развития социального опыта дошкольников с нарушением зрения [Текст]: дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук :13.00.03 / Никитина А.В. РГПУ им. А.И. Герцена. – СПб., 2004. – 224 c.
  8. Никольская, О.С., Кукушкина, О.И., Гончарова, Е.Л., Карабанова, О.А. Развитие дошкольного образования детей с ОВЗ: целевые ориентиры, стратегические направления и ожидаемые результаты // Альманах Института коррекционной педагогики. 2019. Альманах №36.
  9. Никулина, Г.В. Формирование коммуникативной культуры лиц с нарушением зрения в условиях образовательного и реабилитационного процесса [Текст]: Монография. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2004. – 299 с.
  10. Рузская, А.Г. Развитие общения дошкольников со сверстниками [Текст]: / Ред. А.Г. Рузская. – Москва // Хрестоматия по курсу: «Развитие сотрудничества дошкольников в образовательном процессе» / Сост. И.В. Маврина. – Москва: Московский городской психолого-педагогический университет, 2004. – С. 6-30.
  11. Смирнова, Е.О. Общение дошкольников со взрослыми и сверстниками [Текст]: Учебное пособие. Мозаика – Синтез, 2012. – 192 с.
  12. Фомичева, А.Г. Выявление представлений дошкольников с нарушением зрения о внешнем облике человека: адаптация диагностического материала [Текст]: // Система комплексного сопровождения детей с нарушением зрения: проблемы подготовки кадров. – 2020. – С. 62-66.
  13. Фомичева, Л.В. Образование дошкольников с нарушением зрения: научные и прикладные аспекты [Текст]: Монография. – Санкт-Петербург: РИО ИЦИПТ, 2018. – 220 с.
Лицензия Creative Commons
Это произведение доступно по лицензии Creative Commons «Attribution-NonCommercial-NoDerivs» («Атрибуция — Некоммерческое использование — Без производных произведений») 3.0 Непортированная.
Статьи выпуска:
Мы используем cookie. Во время посещения сайта вы соглашаетесь с Политикой конфиденциальности.
OK