Дети с нарушением зрения: своеобразие социального взаимодействия со сверстниками в образовательном процессе

Проблема социального взаимодействия детей со сверстниками, выступает одной из центральных психолого-педагогических проблем, так как именно в процессе его реализации создаются благоприятные условия для познания ребёнком действительности, окружающих людей, самих себя и своих возможностей; расширения социального опыта (в том числе опыта установления продуктивных отношений со сверстниками); личностного развития [4,10,11].

Когда речь идёт о детях с нарушениями зрения, то именно социальное взаимодействие со сверстниками способствует ещё и коррекции вторичных отклонений в развитии и профилактике их возникновения [1,2,3,12,13]. В настоящее время актуальность данной проблемы значительно возрастает в связи с тем, что родителям (законным представителям), воспитывающим ребёнка с нарушениями развития, предоставляется возможность выбора организационной формы обучения: дифференцированной, интегрированной, инклюзивной. Возможность обучения ребёнка с нарушениями зрения в различных институциональных моделях требует от дошкольных образовательных организаций создания условий, обеспечивающих выпускнику развитие такого уровня готовности к социальному взаимодействию со сверстниками, который бы обеспечивал его продуктивный характер не зависимо от организационных форм обучения. Значимость изучаемой проблемы значительно возрастает в период поступления ребёнка в школу, так как именно от продуктивности социального взаимодействия со сверстниками во многом зависит комфортность его пребывания в школьной образовательной организации. Именно поэтому в период дошкольного детства необходимо создавать условия, способствующие развитию у детей с нарушениями зрения готовности к продуктивному социальному взаимодействию со сверстниками независимо от того, в каких институциональных условиях школьного обучения оно будет реализовываться [1,7,8,12,13].

Вместе с тем, в силу наличия у детей, находящихся в условиях зрительной депривации, значительных трудностей в процессе адаптации к условиям школьного обучения, наличие недостаточного уровня развития готовности к социальному взаимодействию со сверстниками, значительно осложняя данный процесс, негативно влияет на комфортность пребывания ребёнка в образовательной организации [9]. Однако, несмотря на актуальность и значимость обозначенной проблемы для детей с нарушениями зрения на момент поступления их в школу в тифлопедагогических исследованиях она затрагивается лишь косвенно: в рамках проектирования образовательных, коррекционно-развивающих сред; формирования и развития социального опыта, речевых и неречевых средств общения; освоения различных видов деятельности (игровой, творческой и др.) [1,2,3,7,13].

В настоящее время социальное взаимодействие в психолого-педагогических исследованиях рассматривается как многокомпонентное образование, включающее в себя: социально-перцептивную готовность, готовность к общению и реализации совместной деятельности в процессе социального взаимодействия [4,10,11].

В современных тифлопсихологических и тифлопедагогических исследованиях социальное взаимодействие определяется в качестве как важнейшей составляющей жизнедеятельности инвалида по зрению, так и обязательного условия социально-коммуникативного развития его личности, формирования новых социальных отношений [5,6,7,9,13].

В ходе теоретического изучения проблемы исследования была сформулирована его целевая установка: выявление своеобразия социального взаимодействия детей с нарушениями зрения со сверстниками в период поступления их в школу. В качестве задач исследования выступило выявление уровня развития компонентов социального взаимодействия: социально-перцептивной готовности и готовности к общению и реализации совместной деятельности в процессе социального взаимодействия, что и обусловило необходимость проведения исследования в два этапа.

Целевые установки исследования обусловили его сравнительный характер. В качестве экспериментальных групп выступили респонденты с разной степенью и характером нарушения зрения (ЭГ 1, ЭГ 2, ЭГ 3). Контрольную группу составили респонденты с нормальным зрением.

Для участия в эксперименте были отобраны 80 детей, поступающих в первый класс.

В экспериментальную группу 1 (ЭГ 1) вошли 20 детей с функциональными расстройствами зрения. имеющими разные виды аметропий (гиперметропия, миопия, астигматизм); косоглазие (сходящееся, расходящееся, паралитическое); дисбинокулярную амблиопию средней и слабой степеней;

Экспериментальная группа 2 (ЭГ 2) представлена слабовидящими детьми (20 чел.), имеющими слабовидение разной степени: тяжелая – 7 чел. (vis лучшего глаза в/о 0,007-0,009), средняя - 10 чел. (vis лучшего глаз в/о 0,1-0,2), слабая – 3 чел (vis лучшего глаз в/о 0,3). В качестве основных клинических форм нарушения зрения в данной группе выступили аметропии (высокая врожденная миопия, высокая дальнозоркость, астигматизм), частичная атрофия зрительного нерва, ретинопатия недоношенных, заболевания хрусталика и др. У значительной части слабовидящих респондентов имели место осложнения первичного зрительного нарушения в виде нистагма, косоглазия, амблиопии (обскурационной, рефракционной, анизометропической);

Экспериментальная группа 3 (ЭГ 3), включающая 20 слепых детей, состояла из тотально слепых и слепых со светоощущением - 4 чел. и слепых с остаточным зрением – 16 чел. В качестве основных клинических форм слепоты у респондентов данной группы выступали: атрофия зрительных нервов, ретинопатия недоношенных, врожденные деформации органа зрения.

В контрольную группу (КГ) вошли 20 детей, не имеющих нарушений зрения.

Исследование проводилось на базах дошкольных и школьных образовательных организаций, реализующих ООП и АООП для детей с нарушением зрения г. Санкт-Петербурга, Ленинградской области, Республики Карелии.

Первый этап исследования был направлен на изучение социально-перцептивной готовности респондентов к социальному взаимодействию со сверстниками и включал 4 серии.

Первая серия была направлена на изучение особенностей образа лица человека. Использовалась методика «Дорисуй лицо».

В ходе второй серии изучались особенности понимания респондентами эмоционального состояния и действий партнёра по взаимодействию. Использовались методики: «Узнай и назови эмоцию», «Нарисуй эмоцию», «Узнай действие человека по изображенной позе».

Третья серия была направлена на изучение готовности респондентов к вербальной коммуникации, состояла из двух методик - «Скажи, что означает слова», «Что говорят партнеры взаимодействия, изображенные на сюжетной картинке».

В ходе четвертой серии выявлялся уровень владения детьми мимическими движениями с использованием методики «Покажи мимическое движение».

Второй этап исследования был направлен на изучение готовности респондентов к общению и совместной деятельности со сверстниками и включал 4 серии.

Первая, вторая и третья серии второго этапа были направленны на изучение коммуникативных умений и навыков детей, на определение уровня способности детей вступать в сотрудничество, на выявление их умений согласовывать свои действия с действиями окружающих. Использовались методики – «Рукавичка» Г.А. Урунтаевой, Ю.А. Афонькиной, «Сапожки в подарок» Т.И. Бабаевой. Для интерпретации результатов изучений уровня готовности и совместной деятельности как форм взаимодействия использовались общие критерии – «готовность к общению», «умение договориться о совместной деятельности», «характер совместной деятельности», «оценка совместной деятельности».

Четвертая серия второго этапа исследования была направленна на изучение речевого, моторного, эмоционального поведения и оценки тактики действий детей в совместной деятельности. Использовалась методика «Собери фигуры».

Экспериментальный материал, который использовался в процессе исследования, был адаптирован с учётом имеющихся у каждой экспериментальной группы особых образовательных потребностей [12].

По результатам каждой серии эксперимента респондент мог набрать определенное количество баллов, в соответствии с которыми определялся уровень развития его готовности к социальному взаимодействию: высокий, средний, низкий.

Полученные в ходе проведения двух этапов экспериментального исследования результаты подверглись математико-статистической обработке с использованием t-критерия Стьюдента.

В силу наличия большого размаха индивидуальных показателей в пределах одного уровня, имеющих место в экспериментальных группах, итоговый результат респондента по каждому этапу экспериментального исследования складывался из суммы набранных им баллов за каждую серию. Затем в соответствии с набранными результатами респонденты распределялись на группы с учётом величины суммарного результата.

Результаты первого этапа экспериментального исследования представлены на диаграмме 1.

Диаграмма 1

Анализ данных, представленных на диаграмме 1, позволяет констатировать тот факт, что в экспериментальных группах респонденты, продемонстрировали наличие всех трех уровней развития социально-перцептивной готовности к социальному взаимодействию, в то время как в КГ респондентов, обнаруживших низкий уровень её развития выявлено не было: подавляющее большинство респондентов (60%), продемонстрировали высокий уровень социально-перцептивной готовности к социальному взаимодействию. В то же время в экспериментальных группах имеет место снижение уровня социально-перцептивной готовности к социальному взаимодействию по сравнению с показателями КГ, что даёт основание говорить о негативном влиянии на него зрительных нарушений. В то же время обращает на себя внимание, во-первых, факт наличия идентичного распределения по уровням развития данного компонента социального взаимодействия в ЭГ 1 и ЭГ 2 (высокий 20%; средний 40%; низкий 40%). Это даёт основание предполагать, что в условиях функциональных нарушений зрения и слабовидения острота зрения не выступает фактором, определяющим уровень развития готовности к социальному взаимодействию. На снижение уровня готовности к социально-перцептивному взаимодействию у респондентов с функциональными нарушениями зрения и слабовидением негативное влияние оказывает снижение стимульно-различительной, аналитико-синтетической, информационно-познавательной функций зрительного восприятия.

Во-вторых, в процессе анализа данных, представленных на диаграмме 1, особого внимания заслуживают показатели, полученные в ЭГ 3. При наличии высокого уровня готовности, имеющего место всего лишь у 5% респондентов, – что в 4 раза ниже, чем показатели в ЭГ 1 и ЭГ 2 – количество детей, обнаруживших средний уровень социально-перцептивной готовности к социальному взаимодействию, снижается по сравнению с показателями указанных экспериментальных групп в 1,6 раз. В то же время количество респондентов, продемонстрировавших низкий уровень его развития, обнаруживая тенденцию резкого роста, составляет 70%. Результаты, полученные в ЭГ 3, дают основание утверждать, что с углублением зрительных нарушений до параметров слепоты, глубина зрительных нарушений выступает фактором, непосредственно негативно влияющим на уровень развития социально-перцептивной готовности к социальному взаимодействию.

Сравнительный содержательный анализ экспериментального материала выявил наличие:

• значительных искажений воспринимаемых респондентами экспериментальных групп образов, обусловленных своеобразием зрительного, зрительно-осязательного и осязательно восприятия, имеющих место в условиях нарушенного зрения (глобализм, схематизм, фрагментарность и др.);
• большого размаха индивидуальных колебаний: от незначительных изменений воспринимаемых образов до полной искаженности образа лица человека;
• неточных, а в ряде случаев и неадекватных представлений о базовых эмоциях и позах человека, выступающих в качестве сигнальных компонентов социального взаимодействия;
• недостаточно выраженной, по сравнению с респондентами с нормальным зрением, экспрессии и импрессии эмоций; низкого уровня понимания чувственной основы слов, наиболее востребованных в ситуациях социального взаимодействия, их лексического значения.

Обобщение результатов первого этапа экспериментального исследования позволил выявить своеобразие социально-перцептивной готовности к социальному взаимодействию респондентов с нарушением зрения, поступающих в первый класс, проявляющееся в наличии:

• неоднозначного влияния аномального фактора на уровень социально-перцептивной готовности к социальному взаимодействию со сверстниками: при общем снижении уровня развития перцептивной готовности к социальному взаимодействию у респондентов в условиях наличия функциональных расстройствах зрения и слабовидения острота зрения не выступает фактором, определяющим уровень социально-перцептивной готовности; в условиях же наличия слепоты фактором, определяющим уровень развития социально-перцептивной готовности к социальному взаимодействию, выступает глубина зрительных нарушений;
• трудностей восприятия, интерпретирования и продуцирования невербальных средств общения в процессе взаимодействия со сверстниками (трудности формирования образа лица, трудности импрессии и экспрессии эмоций, опознания поз и т.д.);
• трудностей осмысления вербальной информации, актуальной в ситуациях социального взаимодействий, обусловленных отсутствием или низким качеством её чувственной основы, незнанием лексического значения слов и др.

Второй этап исследования был направлен на выявление уровня готовности респондентов, поступающих в первый класс, к общению и совместной деятельности со сверстниками в процессе социально взаимодействия. Количественные результаты второго этапа экспериментального исследования представлены в диаграмме 2.

Диаграмма 2.

Сравнительный анализ данных, полученных в экспериментальных и контрольной группах в ходе второго этапа, свидетельствуют о значительном отставании уровня готовности к общению и реализации совместной деятельности со сверстниками у детей с нарушениями зрения по сравнению с нормально видящими. Так, в КГ отсутствуют респонденты, обнаружившие низкий уровень готовности, и зафиксировано равное количество респондентов, продемонстрировавших средний и высокий уровень (50%). Что же касается детей с нарушениями зрения, то обращает на себя внимание тот факт, что высокий уровень готовности был зафиксирован в ЭГ 1 у 30%, в ЭГ 2 и ЭГ 3 – у 15 % респондентов. Данный факт свидетельствует о наличии негативного влияния аномального фактора на уровень развития социального взаимодействия со сверстниками. Кроме того, обращает на себя внимание факт наличия диспропорциональности, имеющей место, в различных экспериментальных группах, по количеству респондентов, продемонстрировавших низкий уровень развития готовности к общению и реализации совместной деятельности в процессе социального взаимодействия. Так, в ЭГ 1 лишь 10% респондентов обнаружили низкий уровень указанного показателя, в то время как в ЭГ 2 и ЭГ 3 он был зафиксирован соответственно у 50% и 70% участников исследования. Полученные данные дают основание говорить о том, что глубина зрительных нарушений в условиях слепоты и слабовидения выступает в качестве фактора, оказывающего непосредственное негативное влияние на уровень развития общения и реализацию совместной деятельности, осуществляющихся в условиях социального взаимодействия.

Сравнительный содержательный анализ экспериментального материала, полученного в ходе второго этапа исследования, выявил у респондентов с нарушениями зрения наличие:

• низкого уровня владения коммуникативными умениями, необходимыми как для организации, так и реализации совместной деятельности;
• своеобразие эмоционального и моторного поведения, демонстрируемого в процессе общении и реализации совместной деятельности, негативно влияющего как на процесс, так и на результат социального взаимодействия (повышенная возбудимость, обидчивость и др.);
• недостаточное развитие диалогической речи;
• трудности в реализации намеченных совместно с партнёром действий в процессе реализации совместной деятельности.

Обобщение результатов, полученных в ходе второго этапа экспериментального изучения уровня развития готовности к социальному взаимодействию со сверстниками респондентов с нарушением зрения, поступающих в первый класс, позволил выявить своеобразие таких её компонентов как общение и реализация совместной деятельности, проявляющееся в наличии:

• снижения уровня готовности к общению и реализации совместной деятельности со сверстниками по сравнению с нормально видящими респондентами;
• прямого негативного влияния в условиях слепоты и слабовидения на уровень готовности к общению и реализации совместной деятельности со сверстниками такого фактора как глубина зрительных нарушений;
• диспропорциональности в уровне развития готовности к социальному взаимодействию в сторону значительного снижения уровня готовности к общению и реализации совместной деятельности у слепых и слабовидящих по сравнению с детьми с функциональными расстройствами зрения;
• низкого уровня развития коммуникативных умений, обеспечивающих продуктивное социальное взаимодействие партнеров;
• особенностей моторного поведения в ситуации социального взаимодействия (медленное или чрезмерно торопливое выполнение действий; недостаточная координация движений; отсутствие точных, уверенных движений; наличие смазанных или резких движений и др.);
• особенностей эмоционального поведения в ситуации социального взаимодействия (обидчивость, эмоциональная возбудимость, быстрая эмоциональная истощаемость и др.);
• низкого уровня развития речевых умений, востребованных в условиях реализации совместной деятельности; возникновения трудностей в процессе реализации тактических и стратегических решений, разработанных совместно с партнёром;
• возникновения трудностей в процессе реализации самой совместной деятельности (в процессе вступления в диалог с партнёром с целью обсуждения совместных действий, тактики и стратегии взаимодействия; оценке результатов совместной деятельности; поддержание диалога и др.).

Результаты математико-статистической обработки результатов полученных в ходе двух этапов экспериментального исследования, представлены в таблицах 1,2,3.

Таблица 1

Таблица 2

Таблица 3

Анализ результатов, представленных в таблицах 1,2,3, даёт основание говорить о наличии на момент поступления в школу статистически достоверных различий в уровне развития готовности к социальному взаимодействию со сверстниками как между детьми с нарушениями зрения и нормально видящими, так и между группами респондентов, имеющих разную глубину и характер зрительных нарушений.

Таким образом, проведённый сравнительный анализ уровня развития готовности к социальному взаимодействию со сверстниками детей с нормальным и нарушенным зрением, даёт основание констатировать:

• наличие в экспериментальных группах на момент поступления в первый класс статистически значимого отставания с точки зрения готовности к социальному взаимодействию со сверстниками;
• дифференцированное влияние аномального фактора на уровень развития данного готовности к социальному взаимодействию детей, имеющих разную степень и характер нарушения зрения;
• наличие у детей, находящихся в условиях зрительной депривации, качественного своеобразия всех компонентов социального взаимодействия, снижающего общий уровень его развития;
• необходимость разработки тифлопедагогического сопровождения процесса социального взаимодействия со сверстниками воспитанников с нарушением зрения в дошкольном возрасте, учитывающего своеобразие развития компонентов социального взаимодействия у детей с разной глубиной и характером зрительных нарушений.

Полученные в ходе экспериментального исследования данные позволяют определить основные направления работы в рамках тифлопедагогического сопровождения детей с нарушением зрения, которые должны найти своё отражение в соответствующей программе.

В качестве основных разделов программы могут выступать:

• Раздел 1. Компенсация, коррекция и развитие социально-психических образований как механизма социального взаимодействия.
  Развитие социальных действий, осуществляемых в условиях зрительной депривации: развитие сенсорно-перцептивных и психомоторных механизмов побудительных социальных действий; развитие сенсорно-перцептивных, психомоторных, интеллектуально-мнемических, регуляторных, языковых механизмов, информационно-деятельностных (обменных) социальных действий; развитие сенсорно-перцептивных и психомоторных механизмов, оценивающих социальных действий; развитие роли зрения (зрительного контроля) и/или полимодального восприятия как механизма социальных действий.
• Раздел 2. Развитие представлений об образе человека посредством формирования базовых перцептивных умений: формирование, конкретизация, обобщение, расширение представлений о внешнем облике человека; развитие импрессивного компонента эмоций как механизма социального взаимодействия; развитие экспрессивного компонента эмоций как механизма социального взаимодействия; расширение представлений о видах деятельностной активности человека, требующих социального взаимодействия; развитие восприятия (зрительного, зрительно-тактильного, тактильного), его механизмов и свойств, востребованных в формировании и распознавании образа человека.
• Раздел 3. Развитие внимания к процессу социального взаимодействия: обогащение опыта направления и удерживания внимания на определённых ситуациях социального взаимодействия, субъектах, объектах, предметах, действиях; развитие умений направлять (привлекать) внимание партнера по совместной деятельности; развитие способности перенаправлять фокус внимания с одного объекта на другой с актуализацией его восприятия (опознания); развитие зрительно-моторной/слухо-двигательной координации; развитие способности распознавать движения, действия (жесты, взгляд), поведение другого человека в ситуации взаимодействия; расширение представлений о контекстных ситуациях совместного внимания в совместных видах деятельности.
• Раздел 4. Развитие сенсорно-перцептивных и психомоторных умений осуществления совместных движений, действий, деятельности со сверстниками: обогащение опыта восприятия движений, действий других; развитие восприятия с актуализацией моторной (крупная, мелкая моторика; зрительные движения) синхронности движений и действий с другим в ситуации совместной деятельности; развитие зрительно-моторной/слухо-двигательной координации; повышение способности к восприятию и интерпретации сигналов партнера с оперативным и адекватным ответом на них и «подстраиванием» движений и действий.
• Раздел 5. Развитие пространственного восприятия и пространственной ориентировки: развитие зрительного, зрительно-осязательного, осязательного, слухового восприятия; развитие ориентировочно-поисковой деятельности; совершенствование способности оценивать пространственное положение предметов и объектов; развитие полей зрения, глазодвигательных функций.
• Раздел 6. Совершенствование «Образа-Я» и «Образа-ОН/ОНИ»: совершенствование представлений о схеме тела; развитие способности зеркального восприятия себя; развитие способности экспрессии и импрессии эмоций.