Особенности временных представлений у дошкольников с тяжелыми нарушениями речи

Вопросы обучения и воспитания дошкольников с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) традиционно находятся в поле внимания коррекционной педагогики и психологии. Данную категорию детей отличают специфические особенности развития в целом, и развития речи – в частности. Это проявляется как в общем нарушении внимания и ограниченном объеме памяти (особенно вербальной), так и в трудностях формирования у дошкольников с ТНР математических представлений, в наличии у них специфических проблем в реализации ориентировочно-исследовательской деятельности, в дефицитарности слухового, зрительного, пространственного и временного восприятия, в несформированности самооценки и т.д. [3,9 и др.].

Между тем, ключевую роль не только в освоении ребенком ряда учебных дисциплин школьной программы, но и в его дальнейшей жизни в целом играет математика, ее методы и понятия. При этом математические знания не ограничиваются лишь формированием понятий счета и числа – важны также пространственно-временные представления, категории мер и т.д. [5 и др.].

Комплекс временных представлений базируется на осознании и понимании таких понятий, как продолжительность, временная последовательность, скорость протекания процессов, явлений, действий. Для правильной ориентировки во времени необходимо знание общепринятых эталонов времени [1]. От уровня сформированности временных представлений зависит развитие устной и письменной речи (счет, чтение, письмо). Так, например, в процессе письма требуются умения преобразовывать временную последовательность звуков в графическую последовательность знаков в пространстве. Поэтому гармоничное развитие дошкольника невозможно без развития у него умения ориентироваться во времени, что является важной предпосылкой овладения школьными навыками и формирования личности в целом.

В практико-ориентированных научных исследованиях неоднократно подчеркивалась важность своевременного развития интеллектуального, речевого и эмоционального потенциала ребенка именно в дошкольном возрасте. Это в полной мере касается и детей с ТНР [3,7 и др.]. Между тем, большинство детей данной категории в школьном возрасте обнаруживают различные нарушения письменной речи и признаки дискалькулии, что обусловлено недоразвитием высших психических функций, на которых базируется процесс овладения письмом, чтением и математикой [4,9 и др.]. С учетом этого и было проведено поисково-констатирующее исследование, направленное на выявление у дошкольников с ТНР специфических особенностей временных представлений в контексте их влияния на предрасположенность таких детей к дискалькулии.

В данном исследовании дискалькулия рассматривалась как комплекс нарушений математической деятельности, проявляющийся в устойчивых специфичных ошибках в математических действиях и терминах, вызванных недостаточным развитием общей мыслительной деятельности, навыков восприятия и переработки сенсомоторной информации, математической речи [4].

Содержательно-целевые ориентиры исследования заключались:

• в выявлении особенностей временных представлений у дошкольников с речевыми нарушениями;
• в определении характера влияния негативных особенностей временных представлений у дошкольников с ТНР на предрасположенность к дискалькулии (вербальной дискалькулии, которая проявляется в виде нарушений словесных обозначений математических понятий, и дислексической дискалькулии, проявляющейся в нарушении способности чтения математических знаков) по классификации L. Kosč [10].

Под профилактикой дискалькулии в исследовании подразумевался комплекс мероприятий, нацеленных на предупреждение наиболее частых отклонений в процессе формирования математических представлений, нарушений лексико-грамматического строя речи с использованием математической терминологии, трудностей понимания математической символики и т.п. [4].

Методологическую основу исследования составили положения общей и специальной психологии и педагогики о единстве речевого и психического развития, о необходимости комплексного подхода к изучению данной проблематики [2,6,8 и др.].

В исследовании приняли участие 80 дошкольников 6–7 лет. Экспериментальную группу (ЭГ) составили 40 детей с ТНР, которые по заключению территориальной психолого-медико-педагогической комиссии (ТПМПК) имели логопедическое заключение: общее недоразвитие речи III уровня речевого развития, стертая дизартрия. В контрольную группу (КГ) вошли 40 дошкольников без речевых нарушений.

Методика диагностики предполагала выполнение детьми серии заданий, направленных на определение уровня сформированности временных представлений у дошкольников [3,4 и др.]. Результаты выполнения заданий интерпретировались в качественном и количественном отношении с опорой на 5-балльную оценочную шкалу. Целью задания 1 «Картинки-нелепицы, изображающие времена года» (адаптированная методика С.Д. Забрамной) – было изучение логического мышления дошкольников, их способности делать умозаключения [4].

Рисунок 1. Результаты изучения логического мышления

Результаты выполнения задания дошкольниками ЭГ (см. рис. 1) свидетельствуют о том, что у 9% детей они соответствовали 1 и 5 баллам, у 67% – 4 и 3 баллам, у остальных – 2¬¬¬¬ баллам по оценочной шкале. Анализ результатов показал, что в основном дети ЭГ смогли определить контрастные времена года (зима – лето) и их характерные признаки только с использованием картинки. На фрагменты «ошибок – нелепиц» дети редко эмоционально реагировали или обращали внимание. Чаще они просто механически перечисляли все, что видели. Для данной категории детей характерны следующие ответы на вопрос «Почему ты так думаешь?»: «Потому», «Так надо». В отличие от детей КГ дети ЭГ могли указать на некое нелепое изображение, но не могли пояснить, рассказать. Для выполнения задания им требовалось больше времени, а также порой оказывалась необходимой и помощь взрослого. Дети же КГ достаточно быстро находили нелепости в рисунке и эмоционально реагировали на них. Нередко они смеялись, говорили, что так не бывает, и давали свои объяснения, например: «Вода замерзает, и зимой дети не купаются», «Я видел такую передачу, где зимой купались. Для них такую дырку во льду делают специальную. Но дети не плавают зимой». Речь детей КГ отличалась развернутостью фраз и грамматической правильностью. Результаты выполнения задания детьми КГ таковы: 87% соответствовали 5 баллам, 13 % – 4 баллам по оценочной шкале.

Цель диагностического задания 2 – «Нарисуй дождик и солнышко под музыку» – была связана с изучением умения дошкольниками трансформировать музыкальный ритм в ритмические движения руки в процессе рисования.

Рисунок 2. Результаты изучения слухо-зрительно-двигательной координации движений

Результаты выполнения задания детьми с ТНР (см. рис. 2) свидетельствуют о том, что у 26% из них они соответствовали 1 баллу, у 17% – 2 баллам, у 57% – 3 и 4 баллам по оценочной шкале. В данной группе не было результатов выполнения задания, эквивалентных 5 баллам. В КГ же у 40% детей результаты соответствовали 5 баллам, у 47% – 4 баллам и у 13% – 3 баллам по оценочной шкале.

Примечательно, что выполнение данного задания было достаточно сложным для детей обеих групп испытуемых. Нередко музыка оказывалась не просто необычным, но даже мешающим фактором, особенно для детей ЭГ. Некоторые дети этой группы начинали слушать музыку и забывали про задание. Другие – начинали рисовать под музыку, но переключались на слова «Кап-кап» и забывали о рисовании. В отличие от детей КГ детям с ТНР музыкальный ритм не помогал. Они затруднялись в согласовании слуховой, зрительной и моторной деятельности. В ходе выполнения детьми второй части задания было установлено, что первый ритм «дождя» был для них более прост. При смене же ритма, во второй части, дети не могли уловить длительность мелодии, отводимой для рисования круга. Им сложно было вовремя начать рисование лучей солнышка. Несколько детей вообще отказались выполнять вторую часть задания, сказав, что уже устали. Между тем, в КГ одновременная реализация слуховой, зрительной и двигательной деятельности также вызвала затруднения, но только при выполнении второй части задания с переменным ритмом.

Цель диагностического задания 3 – «Смысловое программирование на материале серии сюжетных картин по теме “Весна”» – состояла в изучении умения дошкольников устанавливать причинно-следственные и временные зависимости в наглядной ситуации, составлять рассказ по серии последовательных картин.

Рисунок 3. Результаты изучения смыслового программирования по серии сюжетных картин по теме «Весна»

Результаты выполнения задания детьми КГ (см. рис. 3) свидетельствуют о том, что у 60% из них они соответствовали 5 баллам, у 40 % – 4 баллам по оценочной шкале. Рассказы детей были подробными, с элементами творчества при придумывании начала и конца истории. В рассказах проявлялась смысловая цельность, а также уверенное определение временных и причинно-следственных связей. Результаты же выполнения задания детьми ЭГ распределились практически равномерно по оценочной шкале в диапазоне от 1 до 4 баллов, причем результатов, эквивалентных 5 баллам, в данной группе не было зафиксировано вовсе. Дошкольники с ТНР зачастую не видели взаимосвязи между предметами, не могли определить причинно-следственные и временные связи. Большая часть детей ЭГ не смогли выложить картинки в правильной последовательности, составляли предложения по каждой отдельной картинке. Детям данной категории было сложно составить рассказ по всей серии, так как они не могли найти логическую связь между картинками. При выполнении задания детям ЭГ требовалась помощь в виде наводящих вопросов для перехода от одной картины к другой. При этом отмечался бедный активный словарь, а также отсутствие связи слова и обозначаемого им предмета. В своем рассказе дети в основном использовали существительные и глаголы. Прилагательные иногда использовались только для обозначения видимых свойств предметов. Более того, хотя изображенная на картинах тема соответствовала текущему времени года и лексической теме по развитию речи детей на период обследования, многие дети ЭГ путали времена года.

Исследование показало, что дошкольники с ТНР находятся на начальном этапе формирования у них временных представлений. Дети путают названия времен года, не могут правильно показать и назвать соответствующие им признаки, ошибаются в соблюдении последовательности времен года. Они легче выполняют задания на определение временных отрезков, если есть наглядная опора в виде картинного материала, что отражает особенности развития их наглядно-образного мышления. В отличие от детей с нормальным речевым развитием дошкольники с ТНР еще только начинают овладевать умением координировать и подчинять свои движения речевой, ритмической и зрительной инструкции. Было выявлено, что у детей с ТНР в старшем дошкольном возрасте без дополнительной целенаправленной работы не формируется умение одновременно реализовывать слуховую, зрительную и двигательную деятельность, а это принципиально необходимо в процессе школьного обучения. Исследование продемонстрировало также существенное отставание детей с ТНР от своих нормально развивающихся сверстников в умении выявлять причинно-следственные и временные связи, обнаруживать закономерности, выстраивать логическую и временную последовательность в работе над составлением рассказа по серии сюжетных картин.

С учетом того, что математическая деятельность опирается на сформированные речевые и когнитивные психические функции, проведенное исследование позволило констатировать, что и у детей ЭГ, и у детей КГ есть предрасположенность к дискалькулии.

В Таблице 1 отражено ранжирование результатов обследования дошкольников на предрасположенность к различным видам дискалькулии: у дошкольников с ТНР и детей без речевых нарушений предрасположенность к вербальной дискалькулии занимает второе место (4% у детей без речевых нарушений и 9% у дошкольников с ТНР) в общей иерархии видов данного нарушения. Предрасположенность к дислексической дискалькулии находится на 3месте (7% у детей с ТНР и 3% у дошкольников без речевых нарушений).

Таким образом, анализ результатов осуществленного исследования дает основания для вывода о том, что негативные специфические особенности временных представлений дошкольников являются одним из факторов, обусловливающих предрасположенность к дискалькулии. Следовательно, принципиально важное значение приобретают выявление дискалькулии и ее профилактика с опорой на такие формы работы, которые должны соотноситься с психологической структурой процесса овладения математикой и видом дизонтогенеза обучающихся.

Эти выводы подтверждают необходимость включения детей с тяжелыми нарушениями речи в работу по формированию у них математических представлений уже с раннего возраста [5,7 и др.].