Специфика понимания трудных жизненных ситуаций подростками с умственной отсталостью

Проблема понимания является междисциплинарной, ее решением занимаются представители различных областей знания: общей и педагогической психологии, философии, социальных наук и др. В отечественной психологии понимание в широком смысле определяется как универсальная характеристика интеллектуальной деятельности человека, которая оказывается непременным атрибутом любого уровня познания и общения, каждого психического процесса. В узком смысле понимание рассматривается как «…компонент только мышления, как обобщенного и опосредствованного отражения существенных свойств и связей между предметами и явлениями» [1], а также как «…процесс установления связи неизвестного, нового с уже известным» [8].

Педагогическая психология рассматривает понимание как важное интеллектуальное умение, которое позволяет обеспечить успешное усвоение учебного материала и обучение в целом.

В зависимости от познавательной ситуации В.В. Знаков выделил три формы понимания, которые используют учащиеся:

• понимание-узнавание носит констатирующий характер, ребенок ограничивается узнаванием факта, события или явления, актуализирует его смысл, уже сформированный в мыслительной деятельности;
• пониманием-гипотезой В.В. Знаков назвал операции «прогнозирования, выдвижения гипотез о прошлом или будущем объекта, ситуации, которую необходимо понять». Эту форму понимания учащиеся используют, когда объект понимания лишь подразумевается, но явно не представлен;
• понимание-объединение возникает в тех ситуациях, где для понимания человеку необходимо «…мысленно собрать все составляющие ситуации, объединить элементы понимаемого в целое» [2].

Также авторы выделяют опосредованное (логическое) и непосредственное (интуитивное) понимание. Непосредственное понимание достигается сразу, не требует усилий, каких-либо мыслительных операций и сливается с восприятием предметов. Опосредствованное понимание представляет собой сложную аналитико-синтетическую деятельность, включающую различные мыслительные операции. Такое понимание развертывается постепенно, проходя ряд ступеней или уровней [5].

Необходимо отметить, что в понимании немаловажную роль играет интерес к объекту понимания, желание понять этот объект, психическое состояние учащегося (рассеянность, усталость или позитивный настрой на работу). На глубину и отчетливость понимания могут влиять уровень систематизации знаний учащегося в соответствующей области, широта познания, кругозор, количество опорных знаний и в целом уровень интеллекта ребенка [2,3].

Таким образом, процесс понимания – это сложный аналитико-синтетический процесс, который в ходе своего развития претерпевает изменения, все больше усложняется с возрастом, позволяя все глубже проникать в сущность изучаемого объекта, раскрывать существенные стороны, связи и взаимоотношения данного объекта с окружающим.

Между тем, особым и весьма значимым в социокультурном плане предметом понимания, определяющим выбор человеком определенной стратегии поведения, являются трудные жизненные ситуации. В нашем исследовании мы опираемся на определение трудной жизненной ситуации, данное Н.Г. Осуховой: «Трудная жизненная ситуация – это ситуация, в которой в результате внешних воздействий или внутренних изменений нарушается адаптация человека к жизни, в результате чего он не может удовлетворить свои основные жизненные потребности с помощью моделей поведения, выработанных в предыдущие периоды жизни» [9].

Важно отметить, что восприятие той или иной ситуации зависит от ряда психологических характеристик: возраста, мировоззрения, пола, актуального психологического состояния [10]. Подростки, по сравнению с младшими школьниками, более подвержены риску попадания в трудную жизненную ситуацию в силу особенностей возраста – интенсивно идут процессы личностного становления, самоидентификации, формируется характер, испытываются пределы возможностей. При этом, столкнувшись с трудностями, подростки часто остаются один на один со своими проблемами. И если ребенок не получит своевременной помощи или поддержки в сложившихся обстоятельствах, это может привести его к социальной и психологической дезадаптации.

Еще более негативными могут быть последствия нерешенной трудной жизненной ситуации у подростков с нарушением интеллектуального развития. Недоразвитие мышления как определяющий фактор умственной отсталости влечет за собой трудности понимания, ограничивает социальную компетентность, становится основной причиной социальной дезадаптации [6,8]. Поэтому в процессе обучения особенно важно обращать внимание на вопрос повышения возможностей использования приобретенных умственно отсталыми детьми знаний в повседневной жизни.

Концепция развития образования детей с ОВЗ представляет развитие жизненной компетенции, социальной состоятельности ребенка с ОВЗ как одну из основных задач его образования на всех уровнях, без решения которой просто невозможно его полноценное развитие и интеграция в социум [7]. Для этого необходимо связывать любые теоретические представления детей с явлениями окружающей действительности, то есть учить понимать происходящее. На предметах общеобразовательного цикла рекомендуется по возможности приближать учебный процесс к реальным, жизненным условиям, например, моделировать жизненные и производственные ситуации, учить видеть те или иные возникающие в них трудности и находить способы их преодоления, что может способствовать развитию жизненной компетенции подростков.

Целью нашего исследования явилось изучение особенностей понимания проблемных жизненных ситуаций подростками с умственной отсталостью. К параметрам исследования были отнесены следующие:

• специфика понимания подростками с умственной отсталостью трудных жизненных ситуаций;
• возможность опоры на жизненный опыт при восприятии, понимании и осмыслении проблемных жизненных ситуаций;
• отношение к проблемной ситуации;
• влияние личностных особенностей подростков на отношение к проблеме и понимание ее, а также на выбор стратегии решения проблемной ситуации.

Для исследования особенностей понимания подростками трудных жизненных ситуаций использовался набор заданий, состоящий из трех серий:

Первая серия заданий была направлена на изучение способности к восприятию и пониманию проблемной ситуации, возможности установления причины ее возникновения и адекватного выбора способов преодоления. Вторая серия заданий предполагала изучение предпосылок к пониманию проблемных ситуаций, в первую очередь, мышления как способности к анализу и обобщению. Третья серия заданий была связана с изучением личностных особенностей подростков, их отношения к трудностям как еще одного фактора, влияющего на успешность поиска правильного решения возникшей проблемы.

Все три серии экспериментальных заданий позволяли комплексно рассмотреть специфику понимания проблемных жизненных ситуаций подростками и установить: в какой мере умственно отсталым подросткам доступно понимание сути проблемной ситуации, помогает ли в этом подростку приобретенный жизненный опыт, как именно воспринимается ситуация подростком, каково его отношение к ней и как влияют личностные особенности подростка на отношение к проблеме и на выбор стратегии решения сложной жизненной задачи.

Первая серия эксперимента включала два задания: «Ситуации неуспеха» и «Продолжи историю», которые позволяли выяснить, способен ли подросток проанализировать и понять ту или иную ситуацию, а также предложить из нее выход. При конструировании первого задания за основу были взяты методики Р.Р. Калининой «Сюжетные картинки» и Р.И Лалаевой «Составление рассказа по сюжетной картинке». Второе задание было разработано на основе методики «Незаконченные предложения», предполагалось, что, отвечая на исходный неоднозначный и неопределенный стимул, подросток даст более достоверную информацию, касающуюся качества понимания подростком проблемной ситуации.

В содержание второй серии эксперимента входили методики «Последовательность событий» А.Н. Бернштейна и «Исключи лишнее», целью которых было изучение умения понимать логику событий, устанавливать их связь и строить последовательные умозаключения, выделять существенные признаки и обобщать. Подросткам предоставлялась возможность выполнить первое задание в сложной (выложить серию из 8 картинок) и облегчённой формах (серия из 4 картинок). Второе задание первоначально предлагалось на вербальном материале, в том случае, когда такой вариант предъявления задания был недоступен подростку, использовался предметный материал.

Третья серия эксперимента включала экспериментальные методики, целью которых было определение личностных качеств подростка, влияющих на выбор стратегии поведения в трудной жизненной ситуации: уровня личностной тревожности ребёнка и специфики самооценки. Эту часть эксперимента составили методика «Самооценка личности старшеклассника» (модифицированный опросник Г.Н. Казанцевой) и методика определения уровня личностной тревожности Ч. Спилбергера в модификации Ю. Л. Ханина.

При разработке заданий учитывались следующие требования: материал должен быть значимым для выбранной категории детей, задания должны соответствовать по уровню сложности обычным заданиям, с которыми сталкиваются учащиеся на уроках и быть доступными для них. Все задания эксперимента предъявлялись испытуемым в индивидуальном порядке, для всех заданий были определены критерии оценки их выполнения в баллах.

В экспериментальном изучении приняли участие учащиеся 8–10 классов школы № 13 Приморского района Санкт-Петербурга с диагнозом «легкая умственная отсталость» в возрасте 15-18 лет в количестве 30 человек.

В первом задании использовались сюжетные картинки затруднительных бытовых ситуаций, с которыми сталкивались или могли бы столкнутся дети подросткового возраста. Особую значимость представлял анализ восприятия и понимания испытуемыми изображённого на картинках, определение, был ли у них похожий ситуативный опыт, и помогает ли он им в решении предложенной задачи, а также выяснение, как они себя вели в таком случае, или что могли бы сделать, если бы попали в подобную ситуацию. При этом обращалось внимание на то, какие эмоции могли испытывать или испытывали подростки в той или иной ситуации. Задание оценивалось в балльной системе, где 1 балл – самый низкий показатель выполнения задания, 4 – самый высокий. При анализе результатов был выявлен разброс данных: от относительно высокого уровня понимания подростком трудных жизненных ситуаций до низкого (см.Рис.1).

Самый высокий показатель при выполнении задания получили всего 30% испытуемых. Подростки могли объяснить смысл происходящего на картинке, почти все смогли соотнести большинство ситуаций с личным опытом, при ответе предлагали несколько вариантов действий, что может свидетельствовать об умении детьми понимать происходящие события, ориентироваться в них и на основе личного опыта действовать в сложных ситуациях.

Рисунок 1. Балльная оценка уровня понимания подростками трудных жизненных ситуаций (%)

Большая часть (60 %) учащихся могли объяснить увиденное на картинке и представить себя в идентичной ситуации, но развернуто и обоснованно объяснить, что стоит делать в данной ситуации, как себя вести оказалось сложным для них и требовало помощи со стороны экспериментатора в виде наводящих вопросов. Многие не оценивали ситуацию как сложную. В ходе беседы испытуемые все же находили, но не более одного варианта выхода из проблемной ситуации, при стимулирующей помощи «подумать, как еще можно поступить в такой ситуации» они или давали неадекватные ответы, или настаивали на предложенном варианте как единственно верном. Такие результаты свидетельствуют о том, что не всегда происходящее в полной мере понятно подростку с умственной отсталостью. Ригидность, свойственная умственно отсталым, приводит к тому, что подросток настаивает на предложенном варианте, а дальнейшая стимуляция к размышлению вызывает негативную эмоциональную реакцию раздражения, тревоги и страха.

Трое подростков (10%) в ходе выполнения задания справились с описанием изображения, но не смогли раскрыть смысл представленных для обсуждения ситуаций, предложить варианты своих действий по преодолению трудностей, дать логичное обоснование своим ответам. Описание ситуаций у этих детей отличалось неполнотой и фрагментарностью, в чем отразилось неполное понимание ситуации. Исключением стала картинка «Невыученный урок»: в ходе беседы подростки вспоминали про схожие с ним случаи на уроке, однако вместо обсуждения «выхода» из ситуации ученики описывали свои острые переживания по поводу случившегося.

Стоит подчеркнуть, что данная тенденция была свойственна и другим, более успешно справившимся с заданием испытуемым: в ходе обсуждения той или иной ситуации подростки в большей мере вспоминали свои переживания по поводу описываемых событий. При этом личный опыт подростков скорее фиксировал в их эмоциональной памяти негативные эмоции: гнев, страх, стыд, печаль, грусть и др., что позволяет предположить о доминировании эмоционального реагирования на трудную жизненную ситуацию подростков, сопровождаемого всплеском негативных эмоций. Доминирование негативной эмоциональной составляющей препятствует нахождению подростками правильных решений в сложной жизненной ситуации, может повлечь за собой неадекватное поведение с неожиданными неблагоприятными последствиями.

Результаты второго задания данной серии также позволили оценить не только возможности понимания трудных жизненных ситуаций, представлений о трудностях у подростков, но и отношение к проблеме, возможные способы реагирования в той или иной ситуации (см.Рис.2).

Рисунок 2. Балльная оценка уровня понимания подростками трудных жизненных ситуаций, умения объяснить проблему, выразить к ней отношение и намерения по ее преодолению (%)

Половина подростков (50%) смогли продолжить рассказ, но логически объяснить причину развития сюжета по придуманному ими сценарию, установить причинно-следственные связи было для них крайне затруднительным. Во вторую группу вошли ученики (40%), которые смогли выполнить задание на самый высокий балл, но стоит отметить, что этим детям требовалась помощь со стороны взрослого для того, чтобы дать логически правильно оформленную интерпретацию истории, более полно осветить некоторые детали происходящего. Трое (10%) не смогли справиться с заданием: они пытались продолжить рассказ, но все время теряли основную мысль при передаче истории, что в итоге нарушало логику изложения событий.

Такие результаты говорят о том, что переносить опыт реальной жизни в «придуманную» историю, представлять себя в облике героя происходящего детям с интеллектуальными нарушениями непросто. Стоит отметить, что задание вызывало затруднения еще и в связи с тем, что зачитываемый текст воспринимался испытуемыми на слух и не подкреплялся наглядностью. Часто экспериментатору приходилось повторять рассказ, чтобы подростки могли уловить суть повествования и продолжить его, что свидетельствует о трудностях восприятия вербально представленного материала, влекущего за собой и трудности его понимания.

Важно отметить, что данное задание вызвало большой интерес и бурные эмоциональные реакции у подростков с умственной отсталостью, некоторые ученики предлагали решение жизненной ситуации с помощью способов, которые противоречат общественной этике и морали (см. Таб.1).

Таблица № 1. Качественное своеобразие реагирования на трудные жизненные ситуации подростков с умственной отсталостью (п)

Это может свидетельствовать о недостатках социальной компетентности, недостатках нравственного развития, слабости осознания подростками этических и моральных норм поведения в обществе, а также о своеобразии их эмоционально-личностного развития.

Первое задание второй серии («Последовательность событий») позволило выявить способность подростков к анализу ситуации, установлению причинно-следственных и пространственно-временных связей, пониманию скрытого и переносного смысла, особенности логического мышления подростков с умственной отсталостью. Выяснилось, что только трое детей (10%) показали относительно высокий уровень сформированности логического мышления: смогли без помощи экспериментатора выложить правильную последовательность из серии сюжетных картинок (8 картинок), а также, с минимальной помощью в виде наводящих вопросов, составить логически правильно оформленный небольшой рассказ (см. Рис. 3).

Рисунок 3. Уровневая оценка сформированности логического мышления подростков с легкой умственной отсталостью (%)

Основную группу со средним уровнем выполнения данного задания составили 70% учащихся. У таких детей задание вызвало более заметные трудности, им требовалась помощь экспериментатора в виде наводящих вопросов. Затруднения касались, в первую очередь, установления последовательности событий, что дает основание говорить и о специфике мыслительных операций у подростков, на основе которых развивается процесс понимания. Для подростков этой группы были характерны и трудности формулирования и логичного изложения истории событий. 20% испытуемых вовсе не справились с заданием: последовательность картинок при раскладывании нарушалась, их рассказ отличался нелогичностью, трудно было уловить даже сюжет повествования, каждая картинка могла интерпретироваться по-отдельности.

Результаты анализа второго задания данной серии («Исключи лишнее») свидетельствуют о том, что у 40% учеников при выполнении задания отмечаются стойкие трудности подбора обобщающих слов. Еще 40% подростков справляются с анализом и обобщением только более известных им объектов. Трое подростков (10%) справились с заданием на более высоком уровне, что говорит о сформированности у них умения анализировать и обобщать и при этом почти без ошибок логически обосновывать выбор существенного для обобщения признака. Еще трое участников эксперимента (10%) показали крайне недостаточную способность к обобщению наглядного материала, обобщение осуществлялось ими преимущественно по случайным или функциональным признакам. Поиск обобщающего признака был крайне затруднен, существенные признаки назывались в редких случаях. Использование картинного материала почти не способствовало улучшению результата выполнения задания.

Рисунок 4. Балльная оценка сформированности операций анализа и обобщения у подростков с легкой умственной отсталостью (%)

Основываясь на полученных данных, можно сделать вывод о том, что у подростков в значительной степени нарушена способность к анализу и обобщению, что создает препятствие к пониманию ими происходящего. При столкновении со сложной жизненной ситуацией это может проявиться в неумении правильно оценивать обстановку, свои возможности, и по этой причине не позволит найти верный выход из сложившихся затруднительных обстоятельств.

Анализ результатов третьей серии заданий позволил установить, что у участников эксперимента были выявлены два уровня самооценки: средний (адекватная самооценка) и низкий (заниженная самооценка) (см. Рис.5).

Только у 30% подростков с умственной отсталостью выявлен средний уровень самооценки, то есть у них превалирует реалистичная оценка самого себя, своих способностей. Такой вариант самооценки способствует формированию у подростков более уверенного и взвешенного подхода к решению различных жизненных задач. Чем адекватнее самооценка, тем выше осознание собственных способностей и возможностей, а значит больше ресурсов для нахождения вариантов решения проблемы адекватным и благоприятным для индивида способом. Однако у большей части испытуемых (70%) оказалась низкая самооценка, что может порождать неуверенность у подростка, формировать различные способы защитного поведения, негативно влиять на поиск вариантов решения конфликтных или трудных жизненных ситуаций.

Рисунок 5. Уровень сформированности самооценки у подростков с умственной отсталостью (%)

Психологические исследования свидетельствуют, что тревога способствует успешной деятельности в относительно простых для человека ситуациях, но выступает препятствием в сложных [4,11]. Замечено, что люди с высокой личностной тревожностью обладают более низкой самооценкой и чаще избегают социальных контактов. В противоположность им, люди с низким нейротизмом уверены в себе и стремятся к активному общению с людьми. В ходе констатирующего эксперимента было выявлено, что у подростков с легкой умственной отсталостью наблюдаются два уровня личностной тревожности: умеренный (40%) и высокий (60%) (см. Рис.6).

Рисунок 6. Уровневая оценка личностной тревожности у подростков с легкой умственной отсталостью (%)

Было заметно, что испытуемые с высоким уровнем тревожности воспринимали ситуацию эксперимента как угрожающую их благополучию, часто испытывали напряженность, беспокойство и нервозность, предвосхищая и переживая возможные неудачи, что сразу сказывалось на эффективности выполнения предложенного задания. Учащиеся с умеренным или средним уровнем тревожности выглядели более спокойными, легко вступали в контакт, хотя и у них некоторые задания вызывали беспокойство, затрудняющее поиск правильного решения.

Таким образом, проведенное исследование и анализ его результатов позволяют сделать следующие выводы:

1. У подростков с легкой умственной отсталостью отмечаются специфические особенности понимания трудных жизненных ситуаций. Нередко они обнаруживают способность к анализу и объяснению вербально или графически представленного материала. Однако у большинства подростков детальное обсуждение и передача смысла ситуации, предложенной для анализа, вызывают затруднения, степень и специфика которых обусловлены выраженностью нарушений восприятия и мыслительной деятельности детей.
2. От 30% до 40% детей обнаружили понимание на уровне узнавания, могли более точно актуализировать смысл происходящего. Для некоторых же понимание предложенных для интерпретации сюжетов часто оказывается недоступным.
3. Около трети подростков предложили неконструктивные варианты выхода из трудной ситуации, сопровождая свой вариант решения проблемной задачи агрессивными высказываниями с использованием ненормативной лексики, в чем, скорее всего, находит отражение опыт взаимодействия подростка с окружающими.
4. Необходимость преодоления трудностей часто вызывает у подростков негативные эмоции: гнев, беспокойство, страх, раздражительность, тревогу, что, в свою очередь, пагубно отражается на поведении подростков и выступает дополнительным барьером на пути преодоления трудностей.
5. Экспериментальное исследование показало, что у учащихся заметно ослаблена способность к анализу и обобщению, что прямо отражается на эффективности понимания ими проблемных ситуаций.
6. Полученные экспериментальные данные позволяют утверждать, что подростки с умственной отсталостью склонны к заниженной самооценке и высокому уровню тревожности, а их личностные характеристики влияют на восприятие и понимание любой ситуации, происходящей в жизни подростка. Чем ниже уровень самооценки и выше уровень тревожности, тем труднее подростку найти правильное решение при столкновении с трудностями. Низкая самооценка и высокий уровень тревожности являются дополнительными препятствиями в адекватной оценке собственных возможностей, затрудняя процесс анализа ситуации, принятия правильного решения для выхода из затруднения и преодоления жизненных трудностей.
7. При проведении коррекционно-развивающей работы с подростками необходимо уделять пристальное внимание развитию мышления, познавательной сферы в целом, воспитанию адекватной самооценки и нормализации уровня тревожности ученика. Не менее важным является обогащение жизненного опыта подростка, проработка его с использованием метода моделирования ситуаций, что может способствовать адекватному и эффективному поиску решения проблемы, успешному проживанию подростком различных трудных жизненных ситуаций в последующем, а значит повышению уровня его жизненной компетенции.
8. Коррекционные мероприятия должны носить комплексный характер и подразумевать опору на систематическую работу психолого-медико-педагогического консилиума образовательного учреждения с целью углубленной диагностики, создания и реализации индивидуальной коррекционной программы, а также обеспечения координированного взаимодействия различных специалистов при работе с детьми, привлечения к этой работе родителей, активизации усилий подростка в личностном росте.
9. Соблюдение данных условий позволит реализовать наиболее эффективные подходы не только к развитию у умственно отсталых подростков способности к пониманию трудных жизненных ситуаций, но и к профилактике причин их возникновения.