Актуальность исследования
В современной сурдопедагогике развитие ранней помощи детям с нарушением слуха рассматривается как базовый структурный компонент образовательной системы, способный кардинально изменить результативность образовательной системы в целом (Гончарова Е.Л., Кукушкина О.И., Малофеев Н.Н., Никольская О.С.) [8]. Отечественные и зарубежные исследователи доказали значимую роль родителей в развитии детей раннего возраста с ограниченными возможностями здоровья (Айвазян Е.Б., Баенская Е.Р., Выготский Л.С., Галасюк И.Н., Никольская О.С., Мухамедрахимов Р.Ж., Пальмов О.И., Шинина Т.В., Navarro-Cruz G.S., Thomas F. L, Turan Z.) [1,2,3,4,8,10,12,13]. Установлено, что родители являются равными участниками процесса психолого-педагогического сопровождения детей раннего возраста с нарушением слуха (Баенская Е.Р., Гончарова Е.Л., Кукушкина О.И., Малофеев Н.Н.) [2,7,8,9]. Доказано, что в условиях ранней помощи, применение разработанного отечественной научной школой сурдопсихологии и сурдопедагогики метода психолого-педагогической помощи семьям (метод «3-П реабилитации») глухих детей после высокотехнологичной операции кохлеарной имплантации позволяет в 94 % случаев добиться перехода на путь развития слышащего ребенка раннего возраста, осваивающего речь в условиях естественной коммуникации вне специального обучения (Кукушкина О.И., Гончарова Е.Л., Сатаева А.И.) [5,8,11].
Метод «3П-реабилитации» нацелен на запуск естественного, развития слухового восприятия и спонтанного освоения речи в коммуникации с близкими взрослыми. Усилия специалиста направляются на перестройку взаимодействия семьи со своим ребенком на новой сенсорной основе (Кукушкина О.И., Гончарова Е.Л., Сатаева А.И.) [5,11]. Однако родители ребёнка, протезированного слуховыми аппаратами (СА) или проходящие реабилитацию после операции кохлеарной имплантации (КИ) по методу реабилитации отличному от «3-П реабилитации», оказываются не подготовленными к такому взаимодействию, так как не имеют опыта проживания подобной ситуации.
Актуальность проблемы нашего исследования определяется необходимостью изменения способов взаимодействия родителей с ребёнком раннего возраста с нарушением слуха (СА/КИ) с целью установления эмоционального контакта для дальнейшего формирования партнерских отношений в паре «ребенок-взрослый» в условиях службы ранней помощи.
Цель пилотного исследования – изучение взаимодействия семьи и ребёнка раннего возраста с нарушением слуха в процессе коррекционно-развивающих занятий.
Задачи исследования
- Определить характер взаимодействия между участниками (специалист, ребенок, родитель) коррекционно-развивающих занятий.
- Определить частоту интеракций специалиста и родителя, родителя и ребёнка в процессе коррекционно-развивающих занятий.
- Оказать помощь родителям детей с СА/КИ в установлении коммуникативно-эмоционального контакта с детьми.
База исследования
Экспериментально-исследовательской базой является Автономная некоммерческая организация дополнительного профессионального образования «Санкт-Петербургский Институт раннего вмешательства» (клинический отдел).
Гипотеза исследования
Не все родители детей раннего возраста с нарушением слуха имеют адекватные представления о значении взаимодействия семьи со своим ребенком, роли семьи в коррекционно-развивающем процессе, полагая, что это в большей степени дело специалистов.
Методы и организация исследования
В соответствии с поставленной целью и задачами основными методами исследования являются метод наблюдения и беседа.
Для исследования специально разработан бланк стандартизированного наблюдения, направленный на изучение взаимодействия между участниками коррекционно-развивающих занятий (специалист ранней помощи, ребенок раннего возраста с нарушенным слухом, родитель). В ходе пилотного исследования стандартизированное наблюдение осуществлялось на 27 коррекционно-развивающих занятиях продолжительностью 45 минут каждое. Занятия специалистов решают задачи: социально-коммуникативное, коррекционно-развивающее и физическое развитие детей раннего возраста с нарушением слуха.
В процессе занятий осуществлялось наблюдение за взаимодействием участников, результаты фиксировались в протоколе: участники эпизода взаимодействия, тема взаимодействия, коммуникативно-эмоциональные реакции. По результатам анализа наблюдения сделан вывод о качестве и количестве взаимодействий между каждой парой участников («специалист-ребенок», «специалист-родитель», «ребёнок-родитель») и выявлено наиболее часто встречаемое направление взаимодействия в паре.
В ходе исследовании применен метод беседы с родителями детей раннего возраста, имеющими нарушения слуха. Вопросы, задаваемые родителям в процессе беседы, позволяют выяснить степень понимания родителями необходимости установления с ребёнком коммуникативно-эмоционального контакта на занятиях в условиях службы ранней помощи.
В соответствии с задачами исследования на заключительном его этапе апробирован один из вариантов деятельности специалиста ранней помощи, помогающий налаживанию развивающего взаимодействия семьи со своим ребенком.
Состав участников эксперимента
В исследовании приняли участие специалисты ранней помощи и родители, имеющие детей раннего возраста с нарушенным слухом с СА/КИ. Дети включены в психолого-педагогическое сопровождение, реализуемое в соответствии с индивидуальной программой ранней помощи.
Приведем характеристику каждой группы.
Группа «специалисты ранней помощи» состоит из 3 специальных педагогов, 2 сурдопедагогов, 1 эрготерапевта. Опыт практической работы с детьми от 1 года до 35 лет.
Группа «родители» включает 12 родителей (11 матерей и 1 отец) в возрасте от 29 лет до 41 года. В семьях от 1 до 3 детей, но в каждой есть 1 ребенок раннего возраста с нарушенным слухом.
В группе «дети раннего возраста с нарушением слуха» - 11 детей (6 мальчиков и 5 девочек) в возрасте от 1 года 4 месяцев до 3 лет 7 месяцев. Из них у 6 детей выявлены II и III степени тугоухости, все слухопротезированы СА (4 ребенка моноурально, 2 ребёнка – биноурально). У 5 детей - кохлеарные импланты. Реабилитация проводится сурдопедагогами по «слуховому методу» (И.В. Королёва). Все дети, носящие звукоусиливающие аппараты или кохлеарные импланты, пользуются ими во все время бодрствования. И в соответствии со своим индивидуальным графиком посещают аудиолога для корректной настройки аппаратов.
Результаты исследования
Стандартизированное наблюдение осуществлялось в процессе коррекционно-развивающих занятиях, на которых присутствовали: специалист ранней помощи, ребенок, родитель, экспериментатор. Экспериментатор по возможности находился вне поля зрения ребенка, не привлекая к себе внимания. Коррекционно-развивающее занятие длилось в среднем 45 минут.
В ходе пилотного исследования проанализировано 27 коррекционно-развивающий занятий. Общее количество составило 1245 взаимодействий между участниками разных коммуникативных направленностей: «специалист-ребенок», «специалист-родитель», «ребенок-родитель».
В первую очередь изучены количественные показатели интеракции среди трех пар партнеров взаимодействия. Выявлено, что наиболее активные участники взаимодействия является пара «специалист-ребенок». Отмечено 908 контактов взаимодействия специалиста с ребенком. Следующим по частоте взаимодействий является пара «специалист-родитель». В ходе стандартизированного наблюдения выявлен 261 эпизод взаимодействия. Самое малочисленное количество взаимодействий обнаружено в паре «родитель-ребенок» (76 эпизодов).
Рассмотрим характер взаимодействия внутри каждой пары. Разберем самую часто взаимодействующую пару: «специалист-ребенок». Для названых партнеров наиболее характерно взаимодействие, которому характерно комментирование ситуации (224 эпизода) и предъявление инструкции (321 эпизод). Предъявление инструкции отмечалось как со стороны специалиста (инструкция для выполнения какого-либо действия, например, «садись», «ставь», «убери», «возьми» и др.), так и со стороны ребенка (например, просьба о помощи, просьба дать игрушку, повторить игру или какое-нибудь смешное действие). Игровое взаимодействие наблюдалось 187 раз.
Специалисты ранней помощи проводят занятия с ребенком в игровой форме. При этом количество инструкций или комментирование ситуаций количественно превосходят игровое взаимодействие. Нами проведен анализ сложившегося явления. Было выявлено, что игровое взаимодействие само по себе протекает продолжительно, одна игра может длиться до 7-15 минут.
Реже встречались следующие виды взаимодействия: запрос по теме (62 эпизода); передача информации (56 эпизодов); поддержка и помощь (33 эпизода); разделение эмоций (18 эпизодов). Другие взаимодействия отмечены 7 раз. Это были эмоциональные протесты детей в установлении контакта, а также определение границ и правил взаимодействия со стороны специалиста.
Следующей парой по частоте устанавливаемых контактов является «специалист-родитель». Чаще всего их взаимодействие основывается на комментировании специалистом предъявленных ребенку заданий (объяснение цели и задач, организации коррекционно-развивающей работы) (113 эпизодов). Ведущей по частоте является направленность взаимодействия - «предъявление инструкций» (86 эпизодов). Инструкции направлены как сиюминутный отклик родителя (помочь ребенку справиться с заданием), так и действие, которое будет произведено через время (задание для выполнения дома). 38 раз отмечена передача информации (обсуждение закономерностей развития ребенка и педагогических методов работы с детьми). Передача информации тесно связана с направленностью взаимодействия - «запрос информации», однако родители проявили инициативу и задали вопрос специалисту только 7 раз. Разговор на отвлеченную тему возникал 17 раз. Чаще всего разговоры связаны с тем, что происходило с ребенком вне центра, что видел, что посещал.
Заключительная пара «родитель-ребенок» продемонстрировали наименьшее количество взаимодействий (51 эпизод). Чаще всего их взаимодействие происходит через оказание помощи и поддержки ребенку при выполнении задания (по инициативе специалиста, иногда ребенка, реже родителя) – 29 эпизодов. 14 раз родители предъявили инструкцию ребенку. Разговор на отвлеченную тему, направленный на помощь в припоминании ребенка предыдущего опыта («кого видели в зоопарке», «что делали с папой» и др.) либо на создание у ребенка понимания будущих событий («пойдем», «сейчас поедем пиццу есть»; «на такси поедем домой» и др.) (8 эпизодов). Таким образом, метод наблюдения показал, что родители не включены в коррекционно-развивающий процесс, являются пассивными наблюдателями происходящего на занятии у специалиста службы ранней помощи.
Анализ ответов родителей после проведенной с ними беседы свидетельствует об их ошибочном мнении относительно участия в коррекционно-развивающей работе с ребёнком. Большинство родителей полагают, что полноценные знания и умения, полностью удовлетворяющие потребности детей раннего возраста с нарушением слуха, есть только у специалистов; считают своей основной задачей обеспечить ребенка систематическими специализированными занятиями со специалистами службы ранней помощи. Родители детей раннего возраста с кохлеарными имплантами не осведомлены о методе «3-П реабилитации», не знают о возможности изменения отношения к ребенку на коммуникативно-эмоциональном уровне. Реабилитация ребёнка сурдопедагогами проводится по «слуховому методу».
Выводы
Результаты нашего исследования демонстрируют минимальное количество контактов родителей с детьми в процессе коррекционно-развивающего занятия. Однако все родители выразили желание лучше узнать своего ребёнка, познакомиться с коррекционно-развивающими методиками.
Повышение компетенции родителей в вопросах взаимодействия с детьми раннего возраста, имеющими нарушения слуха, является ведущей задачей ранней помощи. Решение данной проблемы приведет к 1) улучшению функционирования ребенка в естественных жизненных ситуациях; 2) повышению качества взаимодействия и отношений ребенка с родителями; 3) расширению социальных контактов ребенка и семьи.
На основании проведенного анализа научной литературы [2,7,8,11] в условиях службы ранней помощи апробирован один из вариантов деятельности специалиста ранней помощи, помогающий налаживанию развивающего взаимодействия семьи со своим ребенком - метод «ключевое слово» [6]. В методе нашла своё развития идея Л.С. Выготского об обучении в зоне ближайшего развития с помощью наводящих вопросов [3].
В соответствии с методом «ключевое слово» с помощью вопросов специалист службы ранней помощи устанавливает уровень знаний родителей, через наводящие вопросы формирует новые знания и демонстрирует родителям их значимость в психолого-педагогическом сопровождении, дает родителям почувствовать себя экспертами в знании о своем ребенке.
Метод обучения «ключевое слово» имеет простую пошаговую инструкцию, благодаря которой любой специалист сможет овладеть данным методом обучения. Первый этап метода заключается в том, что в последнем повествовательном ответе родителя необходимо найти ключевое слово (чаще всего это глагол или слово, на котором говорящий сделал акцент). На втором этапе специалист формулирует вопрос, к выбранному «ключевому слову», и задает его родителю. Третий этап – это рефрен, т.е. вновь повторяется первый и второй этап. Перечисленные этапы повторяются до тех пор, пока родитель с помощью специалиста не найдет ответ на свой запрос.
Для того чтобы получить повествовательное предложение, на основе которого можно начать применять метод «ключевого слова», составлен список вопросов: «Что Вас беспокоит в развитии ребенка? Какие у Вас успехи за период с последней встречи? Что у Вас изменилось за прошедший период? Что удалось/не удалось сделать за прошедший период?» Предложенный ряд вопросов способствует выяснению беспокойств родителей. А разрешение данных переживаний увеличит включенность родителей в психолого-педагогическую работу с ребенком раннего возраста с нарушенным слухом.
Благодаря диалогу, основанному на методе обучения «ключевое слово», родитель не только сам придет к новым знаниям, но и с большей вероятностью начнет применять их в процессе взаимодействия со своим ребенком. Следовательно, укрепится взаимодействие между ребенком раннего возраста с нарушенным слухом и родителем.
Проверка эффективности предложенного метода обучения родителей проводилась через изучение взаимодействия между родителем и ребенком раннего возраста с нарушенным слухом. Для этого использован методический инструментарий анализа видеоматериалов взаимодействия взрослого и ребенка раннего возраста ОВЗ [1]. Съемка взаимодействия родителя с ребенком проводилась в домашних условиях с интервалом в 5-6 недель.
Поддержка продолжительности взаимодействия и развития его содержания выбран основным показателем для изучения динамики взаимодействия между родителем и ребенком раннего возраста с нарушенным слухом. Данный показатель является итоговым результатом среди других показателей. Если родитель правильно выбрал пространственно-временные условия для взаимодействия, умеет вовлекать ребенка в общение и поддерживать активность ребенка, пользуется понятными для ребенка средствами общения и способен обучать ребенка, то взаимодействие будет продолжительным.
На этапе констатирующего эксперимента средняя продолжительность взаимодействия родителя с ребенком в свободной деятельности составила 2,9 минуты (Рисунок 1). Родители в общении с ребенком используют неэффективные стратегии взаимодействия, испытывают трудности с привлечением и удержанием внимания ребенка в процессе взаимодействия. Интеракция носит больше формальный характер, предложенные действия направлены на выполнения дидактического задания. В большинстве случаев взаимодействие завершается по причине потери у ребенка интереса к взаимодействию.
Последующие 6 недель проводился формирующий эксперимент с применением метода обучения «ключевое слово». В результате проведенной работы продолжительность взаимодействия родителя с ребенком в свободной деятельности выросла до 4,2 минуты. Родители стали успешно использовать методы привлечения и удержания внимания ребенка, начали использовать вербальные эмоционально окрашенные средства общения, соответствующие слуховому и речевому развитию ребенка. Взаимодействие приобретает игровой характер. Родители начали точнее определять эмоциональное состояние ребенка и завершать взаимодействие до того, как ребенок потеряет интерес к взаимодействию.
Заключение
Проведенное пилотное исследование показало, что во время коррекционно-развивающих занятий в условиях службы ранней помощи наиболее часто устанавливается контакт в паре «специалист-ребёнок», направленный на решение дидактических задач. Специалист и ребенок являются самыми активными участниками коррекционно-развивающего занятия, родители в свою очередь чаще являются пассивными наблюдателями.
Проведенное исследование подтвердило нашу гипотезу о том, не все родители детей раннего возраста с нарушением слуха имеют адекватные представления о значении взаимодействия семьи со своим ребенком в коррекционно-развивающем процессе. Однако родители стремятся узнать своего ребёнка. Полученные данные свидетельствуют о необходимости установления обязательного контакта в паре «ребёнок-родитель» в условиях службы ранней помощи и о поиске новых вариантов деятельности специалиста ранней помощи, помогающих налаживанию развивающего взаимодействия семьи со своим ребенком.
