Текстовая компетенция младших школьников с дисграфией: опыт диагностики

Введение
Реализация компетентностно ориентированной парадигмы системы российского образования детей с ОВЗ в новых социокультурных условиях жизни общества связана с вопросами разработки оптимального учебного контента для всех категорий обучающихся, а также методического инструментария для учителей-логопедов [10,12]. Это позволяет считать проблему диагностики текстовой компетенции в письме сочинений у обучающихся с дисграфией актуальной [13]. Изучение механизма возникновения дефицитарности текстовой компетенции обучающихся с нарушением письма позволяет определить дифференцированный характер логопедической работы по формированию письменной речи, создать оптимальные условия для усвоения детьми школьной программы, овладения универсальными учебными навыками, социально значимыми умениями. Текстовая компетенция обучающихся данной категории становится фактором и средством реализации этой задачи на всех этапах школьного обучения и в разных формах коммуникации с обществом, обеспечивает основы непрерывного образования [1,3,4,6,9,13,14,15].

Исследование создания текста сочинения с позиций лингвистики, психолингвистики и методики преподавания русского языка дает возможность охарактеризовать механизмы порождения цельной связной речи. На внеязыковом этапе рассматривается мотивация через процессы отбора и синтеза смысловых и синтаксических конструкций. На языковом этапе – отбор определенных форм слов. Создание письменного текста (сочинения) предполагает сформированность у обучающихся умений последовательно и логично излагать свою мысль; делить письменный речевой отрезок на абзацы, предложения, выбирать лексемы, морфемы, графемы и воспроизводить их. Благодаря навыкам контроля предупреждаются смысловые, графические и орфографические ошибки. Анализируются все элементы текста, а также формы его реализации (мотивы, цели, действия, механизмы, средства, приемы).

В специальной литературе достаточно широко описываются технологии диагностики и формирования читательской текстовой компетенции и ее компонентов у обучающихся с ОНР [2,4,9,14]. Однако до настоящего времени в исследованиях нет единства в определении сущности и классификации текстовой компетенции в письме. С учетом сформированных И.А. Зимней представлений о текстовой компетенции как об интегративном явлении [7], в рамках проводимого исследования под текстовой компетенцией понимается владение знаниями и умениями, позволяющими порождать, интерпретировать и редактировать письменные тексты. В структуру текстовой компетенции входят психологическая (состояние словесно-логического мышления, знаний о типах и построении текста сочинения, умения редактирования (самопроверки) текста), речевая и языковая составляющие. Под текстом нами понимается группа из двух и более предложений, в которых обозначен собственный текстовый субъект и текстовый предикат.

Вслед за С.Ю. Ильиной мы включаем в речевой компонент текстовой компетенции в письме две составляющие. Первая связана с оценкой обучающимся объема темы сочинения, умением делить на отдельные подтемы (микротемы), устанавливать между ними определенную иерархию, определять и выражать коммуникативное намерение, отбирать для этого необходимую содержательно-фактуальную информацию и передавать ее с помощью средств языка [8]. Для характеристики смысловой структуры текста значимо и то, какие отношения обучающийся устанавливает между текстовыми субъектами и текстовыми предикатами разных уровней и порядков [5]. При этом построение текста основывается на умении устанавливать не только смысловые, но и семантические связи между предложениями. Характеристика второй составляющей речевого компонента текстовой компетенции основывается на том, как и с помощью каких средств обучающийся устанавливает самые тесные семантические (логические) связи и коммуникативную преемственность между соседними (ближайшими) и отдаленными предложениями текста, используя для этого разные лексико-грамматические средства межфразовой когезии. К ним относятся самостоятельные, несамостоятельные, необходимые и не необходимые предложения [5]. Самостоятельное предложение семантически не связано с последующим предложением. При этом несамостоятельное может иметь зависимое предложение. Одно предложение по отношению к соседним является необходимым, его пропуск обусловливает смысловой разрыв и делает недостаточно понятным последующее предложение. С учетом этого другое предложение может рассматриваться как не необходимое. Анализ характера связей между соседними предложениями позволяет описать критерий зависимости следующего предложения от предыдущего. Семантические связи между соседними предложениями рассматриваются как частный случай смысловых, или логических связей в тексте [5]. Различное соотношение таких предложений в тексте соотносимо с функционально-смысловыми типами речи (повествованием, описанием, рассуждением / доказательством / объяснением) [5].

Важность определения состояния языкового компонента текстовой компетенции в письме определяется тем, что он выполняет роль связующего звена двух составляющих речевого компонента текстовой компетенции обучающегося. Языковой компонент выражается в умении отбирать согласно языковой норме нужные лексические средства языка (например, изобразительные), семантически и грамматически верно строить и оформлять собственные высказывания (предложения).

В письме все компоненты текстовой компетенции взаимосвязаны и взаимообусловлены, при этом речевая составляющая представляет собой центральное звено, от состояния которого в значительной мере зависит применение средств языка и реализация психологического компонента текстовой компетенции. Данные представления позволяют рассматривать текстовую компетенцию в качестве интегративного показателя текстовой деятельности.

Организация исследования
Исследование состояния речевого и языкового компонентов текстовой компетенции связного письменного высказывания осуществлялось при написании сочинения на тему «Летний день в городе» обучающимися общеобразовательной организации, имеющими дисграфию и посещающими логопедические занятия на логопедическом пункте. В исследовании принимали участие обучающиеся 4-го класса (30 человек). Группу для сопоставительного анализа составляли их сверстники (30 человек), не имеющие нарушений письма. При анализе экспериментальных данных оценивались состояние речевого и языкового компонентов текстовой компетенции [1,5]. Осуществлялась качественная и количественная обработка показателей текстовой компетенции письменного текста с применением метода математической статистики («Хи-квадрат Пирсона» или «Критерий согласия Пирсона»).

Результаты и их обсуждение
В ходе проведенного исследования у обучающихся с нарушением письма была выявлена достаточно устойчивая связь (при p≤0,05) между характером становления речевого и языкового компонентов текстовой компетенции и видом дисграфии. По результатам исследования выделены три подгруппы обучающихся с различными видами дисграфии, характеризующихся качественной и количественной неоднородностью сформированности текстовой компетенции в письме.

В первую подгруппу вошли обучающиеся с преимущественным недоразвитием речевого компонента текстовой компетенции в письме, что нарушало реализацию и оформление коммуникативного намерения пишущего, осуществление коммуникативной преемственности между отдельными предложениями. В качестве примера приведем первичный текст сочинения «Летний день в городе», типичный для обучающихся со смешанной формой дисграфии с ведущим ее видом, обусловленным нарушением фонемного распознавания. Для более наглядного представления текстов сочинений все предложения были пронумерованы и представлены в печатном виде (транскрибирование не предусматривалось).

1. Ледний день в голоде
2. Летом я был в великом Нофгороде.
3. Он самый красивый и сказочный город.
4. Там живуд мои ротственики.
5. Их много очень.
6. они мне подарили многа сивениров.
7. В городе очень весело.
8. Великий новгород это город мусеив и памятникоф.
9. Мы с крёсной ходили к памятнику Сергея Романинова.
10. Он очень вызокий.
11. Комозитор стоит оголо скамейки.
12. Он за ней стоит и держится.
13. поэтому играет рядом музыка.
14. Это индерезный город.
15. Сдесь очень клоёво.
16. Хочу приехать туда с трузьями.
17. сездите туда, там интересно!

Обучающийся при раскрытии обозначенной темы (Летний день в городе) сумел реализовать собственный замысел (Поездка в Великий Новгород). Между подтемами (факт поездки, встреча с родственниками, посещение достопримечательностей города, описание памятника Сергею Рахманинову) он четко установил смысловые отношения. Недостатки становления смыслового программирования и его графического воплощения в письменной работе позволили обучающемуся выделить в тексте лишь два абзаца. Он сумел эксплицитно представить коммуникативное намерение (рассказать о поездке в Великий Новгород, об увиденном в сквере) и последовательно его изложить в трех частях текста сочинения. Это помогло объединить все четыре микротемы в единое целое.

В качестве зачина выступило первое предложение (Летом я был в великом Нофгороде.). Кульминация представлена повествованием о посещении сквера и описанием увиденного (Он очень вызокий. Комозитор стоит оголо скамейки. Он за ней стоит и держится. поэтому играет рядом музыка.). В развязке эмоционально передается впечатление о поездке и желании вернутся туда снова.

Логико-психологическая структура текста объединяла практически равное количество текстовых субъектов и предикатов. При этом субъектно-предикативные отношения выражены достаточно явно. В каждом предложении (кроме 1-го, где вместо выражения предиката имеется отсылка к нему через детерминант «в городе») обучающийся обозначил субъекты («Я», «он») и предикаты («был», «есть» – нулевая связка, «красивый» и «сказочный»). С помощью предиката каждое высказывание как языковая структура соотносилась с произошедшим событием и, как правило, передавалось глаголом (сказуемым).

Основу сочинения составляло повествование с элементами описания (Мы с крёсной ходили к памятнику Сергея Романинова. Он очень вызокий. Комозитор стоит оголо скамейки. Он за ней стоит и держится. поэтому играет рядом музыка.). В единичных случаях устанавливались единичные причинно-следственные связи (Великий новгород это город мусеив и памятникоф. Мы с крёсной ходили к памятнику Сергея Романинова.). Использование довольно значительного числа текстовых субъектов и предикатов позволяло привнести в сочинение элементы рассуждения (Это индерезный город. Сдесь очень клоёво. Хочу приехать туда с трузьями. сездите туда, там интересно!).

В представленном тексте отмечалось меньшее количество самостоятельных предложений (1, 2, 7, 8, 9, 11, 14) по сравнению с необходимыми в семантическом отношении предложениями (ср: 2, 4, 9, 14). Необходимых предложений (2, 4, 9, 14) было меньше, чем не необходимых (3, 5, 6, 7, 8, 10, 11, 12, 13, 15, 16, 17). При исключении таких необязательных высказываний цельность и логика повествования не изменялись. Их связь с необходимыми предложениями в большинстве случаев проводилась при помощи личных местоимений «он», «они», «их», наречий «там», «здесь». Недостатки связей такого типа выражались в том, что их установление становилось возможным только при нахождении далеко расположенных от них предложений. Так, использование союза «Поэтому», выражающего следствие, является не вполне обоснованным, так как связанное с ним наречие «весело» находится не в соседнем высказывании, а в представленном ранее контексте и может быть соотнесено с описанием сквера, в котором находится памятник и звучит музыка (В городе очень весело. Великий новгород это город мусеив и памятникоф. Мы с крёсной ходили к памятнику Сергея Романинова. Он очень вызокий. Комозитор стоит оголо скамейки. Он за ней стоит и держится. поэтому играет рядом музыка.). Наличие в сочинении союзов, местоимений и наречий обеспечивает как цельность, так и элементы связности текстов.

У второй подгруппы обучающихся ярко выраженные недостатки речевого и языкового компонента текстовой компетенции проявлялись в трудностях выделения микротем, установления между ними и внутри каждой (между предложениями) иерархических отношений, реализации коммуникативного намерения, выражения языковыми средствами фактуальной информации. Примером служит текст сочинения, характерный для обучающихся с ведущей дисграфией на почве различных форм нарушения языкового анализа и синтеза.

1. Летний день городе.
2. Мы ездил папой и мамой в Абхазию город Гаргы.
3. Мы ездили месияц назад.
4. Гагорах многа скорпионов и особино ночью.
5. Онни не ядвитые, главнае наних не наступать.
6. Окна нашей комнаты в выходили море.
7. Мы отдхали в санатори.
8. Ночью вместо музыг я слушала море.
9. Нас очень много вкусно кормили.
10. Мне очень понавились колечки на пляжэ.
11. Я каталась на ватрушки.
12. Мы прыгали поволам.
13. Они очень вкусысные и слатки ем.
14. Мне там очень по нравилось, особенно скскурсия на коне.
15. Обратно мыпоехалш Сочи улеители на самалете.

В сочинении пролеживается, как в рамках одной темы (Летний день в городе) был реализован замысел (Отдых в городе Гагры). Между микротемами (факт и время поездки в Гагры, описание условий проживания в санатории, отдыха на море, конной экскурсии, возвращения домой) довольно размыто установлены иерархические смысловые отношения. В качестве зачина выступило первое предложение (Мы ездил папой и мамой в Абхазию город Гаргы.). В кульминации текста имеется сообщение о наличии скорпионов в этих местах. Обучающаяся предостерегает от контакта с ними (Гагорах многа скорпионов и особино ночью. Онни не ядвитые, главнае наних не наступать.). Лишь позже описывает условия проживания и развлечения на море (Окна нашей комнаты в выходили море. Мы отдхали в санатори. Ночью вместо музыг я слушала море. Нас очень много вкусно кормили. Мне очень понавились колечки на пляжэ. Я каталась на ватрушки. Мы прыгали поволам. Они очень вкусысные и слатки ем. Мне там очень по нравилось, особенно скскурсия на коне.). В развязке упоминается о поездке на машине и вылете из Сочи на самолёте. Смысловые части текста сочинения не выделены и не обозначены в виде абзацев.

К особенностям логико-психологической структуры текста можно отнести преобладание текстовых субъектов над текстовыми предикатами. Причем в отдельных случаях между ними не проводилось четкое соотношение. Например, рассказ о «вкусняшках», которыми обучающаяся лакомилась на пляже, прерывался сообщением о ярком впечатлении от забав на воде (Мне очень понавились колечки на пляжэ. Я каталась на ватрушки. Мы прыгали поволам. Они очень вкусысные и слатки ем.).

В основе сочинения лежало повествование с элементами описания, которые были выражены лишь наречиями «очень» и «особенно» (Мне очень понавились колечки на пляжэ. Они очень вкусысные и слатки ем. Мне там очень по нравилось, особенно скскурсия на коне.). Элементы рассуждения оформлялись благодаря текстовым субъектам и предикатам (Мне очень понавились колечки на пляжэ. Они очень вкусысные и слатки ем.).

В тексте сочинения количество самостоятельных предложений (1, 2, 4, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 15) было в два раза больше по сравнению с необходимыми (2, 4, 7, 15). Объем необходимых предложений (2, 4, 7, 15) значительно уступал объему не необходимым в семантическом плане высказываниям (ср: 3, 5, 6, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14). При этом установление связей такого типа были определенным образом нарушены, так как их установление было возможным лишь в отдаленных частях самого сочинения. Примером может служить использование местоимения «они», которое относится к далеко впереди стоящему слову «колечки». В контексте же написанного местоимение «они» относится к забавам на воде, к катанию на «ватрушках» и прыжкам в брызгах морских волн.

У представителей третьей подгруппы обучающихся выявлены ярко выраженные нарушения речевого и языкового компонентов текстовой компетенции. Недостатки логико-грамматического оформления текста связаны с неумением определить объем темы, выделить микротемы, установить между предложениями разнообразные смысловые связи и отношения, выразить и реализовать коммуникативное намерение с помощью лексико-грамматических средств.

В качестве примера представим творческую работу обучающегося со смешанной формой дисграфии с ведущей аграмматической дисграфией.

1. Летний день в горад.
2. Я был на даче.
3. Мы потаили басейн.
4. Я купались в басейн.
5. И ну речка.
6. Мы брызгался.
7. Ка мне приходили друг Даня.
8. Мы смотрел страшилки.
9. Мы ходит в магазин.
10. Я покупал мороженое.
11. Мы видели белки.
12. Я ел клубники.
13. И еще я был у бабушки в даче.
14. Я познакомил с новым друзьям.
15. Я упал на крапива.
16. Кнам приеха моя сестра.
17. Я был на Выборка.
18. Она меня дразнит.
19. Это древний город.
20. Я был в музее Россш.
21. И я ел морожны.

Обучающийся сумел разделить замысел (отдых на даче) в рамках одной темы (Летний день в городе), установить иерархию в смысловых отношениях отдельных микротем (установление на даче бассейна, поход на речку, встреча с другом, отдых у бабушки, поездка в Выборг). Недостатки смыслового программирования и графического оформления сочинения выражались в отсутствии в нем абзацев. Объединить микротемы в единый текст, последовательно передать эксплицитно обозначенное коммуникативное намерение удалось в рамках трехчастного текста сочинения. Зачин состоял из одного предложения (Я был на даче.). В состав кульминации вошел рассказ об установке бассейна, о купании в нем и на речке, встрече с другом и походе с ним в магазин, событиях в гостях у бабушки и приезде сестры, поездке в Выборг и посещении музея. Тем самым текст сочинения был представлен перечислениями действий, основная мысль в нем не раскрывается (Я был в музее Россш. И я ел морожны.). Развязка в тексте отсутствует.

Логико-психологическая структура текста обучающихся данной подгруппы включала, как правило, неравное количество текстовых субъектов и предикатов: первых было значительно больше. Этим объясняется значительное число «смысловых пустот» (по Н.И. Жинкину). Особым образом выражались субъектно-предикативные отношения (И ну речка. Мы брызгался.), а также текстовые субъекты (искаженное безличное предложение) и предикаты (нераспространенное двусоставное простое предложение с нарушенной грамматической связью главных членов предложения).

В основе сочинений обучающихся данной подгруппы обычно лежало повествование (Ка мне приходили друг Даня. Мы смотрел страшилки. Мы ходит в магазин. Я покупал мороженое. Мы видели белки. Я ел клубники.).

В представленном тексте отмечалось преобладание самостоятельных предложений (1, 2, 3, 7, 10, 11, 12, 14, 15, 17, 20), которые были необходимы в семантическом отношении (ср: 2, 3, 7, 13, 16, 17). Количество необходимых предложений (2, 3, 7, 13, 16, 17) было меньше по сравнению с не необходимыми (ср: 4, 5, 6, 8, 9, 10, 11, 12, 14, 15, 18, 19, 20, 21). При исключении таких необязательных предложений логика и цельность текста не искажались. Не необходимые предложения связывались с необходимыми с помощью союза «и» (н-р: Я был в музее Россш. Иб я ел морожны.), что обеспечивало цельность связного изложения на уровне предложения. Нарушение связности оформления текстового письменного сообщения было обусловлено недостатками усвоения морфологических форм слова, соответствующих морфологических средств языка.

Обобщая полученные данные исследования состояния речевого и языкового компонентов текстовой компетенции, отметим следующее.

У обучающихся первой подгруппы (20% школьников с ведущей дисграфией на основе нарушений фонемного распознавания) особенности сформированности речевой составляющей текстовой компетенции проявлялась в отдельных недостатках логики и применения морфологических средств. Обучающиеся продемонстрировали сформированность умения оценивать объем заданной темы сочинения, сумели выделить ее подтемы, установить между ними определенную иерархию. На протяжении всего текста выражали и реализовывали собственное коммуникативное намерение. Умения отбирать нужную содержательно-фактуальную информацию и передавать ее с помощью небольшого по объему языковых средств обеспечивали цельность текстов сочинения. Обучающиеся, как правило, создавали текст-повествование с элементами описания и рассуждения. Наряду с этим из-за бедности лексико-грамматических средств межфразовой когезии между предложениями им не удавалось соблюдать семантические/логические отношения и осуществлять коммуникативную преемственность.

У обучающихся второй подгруппы (33,3% детей с ведущей дисграфией на почве разных нарушений языкового анализа и синтеза) характер речевого компонента текстовой компетенции проявлялся в относительно сформированном умении определять объем предлагаемой темы и явно выраженных недостатках умения делить на подтемы, устанавливать между ними иерархию, реализовывать коммуникативное намерение, использовать и выражать языковыми средствами необходимую фактуальную информацию (языковой компонент). Недостатки речевого компонента текстовой компетенции выражались в неумении устанавливать семантические отношения и коммуникативную преемственность, а также в крайней бедности лексико-грамматических средств межфразовой когезии. Была выявлена определенная корреляция между самостоятельными и несамостоятельными предложениями. Ученики продемонстрировали тенденцию использовать больше не необходимых предложений по сравнению с необходимыми. Это позволяло им создавать тексты сочинений-повествования с элементами рассуждения и описания (в самом элементарном виде).

Для обучающихся третьей подгруппы (46,7% школьников с ведущей аграмматической дисграфией) характерны ярко выраженные недостатки элементов логики и грамматики, умения оценить объем темы, делить на подтемы и устанавливать отношения иерархии, на протяжении всего изложения информации выражать коммуникативное намерение и последовательно его реализовывать, эксплицитно обозначать и соотносить текстовые субъекты и предикаты. Целостность текста обеспечивалась минимальным набором содержательно-фактуальной информации, а также умением передавать ее с помощью крайне скудного арсенала языковых средств. Ярко представлены недостатки семантических (логических) отношений и коммуникативной преемственности между предложениями текста, что вызвано ограниченностью лексико-грамматических средств межфразовой когезии. Отсутствовала прямая корреляция между самостоятельными и несамостоятельными предложениями. В текстах-повествованиях количество не необходимых предложений было значительно больше, чем необходимых. Элементы описания и рассуждения отсутствовали.

В состав первой и второй подгрупп вошло, соответственно, 20% и 3,3% сверстников с нормальным речевым статусом.

Анализ и обобщение результатов исследования речевой и языковой составляющей текстовой компетенции при построении письменного высказывания (сочинения) позволили выявить у обучающихся с дисграфией и небольшого количества их сверстников с нормальным речевым статусом недостатки текстовой компетенции, вызванные недоразвитием ведущих механизмов порождения письменных текстов. Деструктивны были: оценка объема предлагаемой темы, разделение ее на подтемы и установление между ними иерархии, определение, реализация и выражение коммуникативного намерения (отбор фактического материала и использование средств языка), выделение текстовых субъектов и текстовых предикатов, установление логических отношений и коммуникативной преемственности между предложениями с помощью лексико-грамматических средств (в том числе самостоятельных, несамостоятельных, необходимых и не необходимых предложений), отбор лексических средств языка, семантическое и грамматическое оформление предложений.