Определение предмета изучения имеет принципиальное значение для любой отрасли науки, поскольку задает ее границы, направления и метод исследований, раскрывает возможности и ограничения применения накапливаемого в ней знания. Без четкого обозначения предмета научной отрасли невозможно ее последовательное развитие даже в ближайшей перспективе, результаты различных исследований невозможно собрать в целостную картину, анализировать и сравнивать на единых основаниях. Возможность их практического использования также остается сомнительной.
Специальная психология, на наш взгляд, занимает неоднозначное положение в отношении определения своего предмета. С одной стороны, следует согласиться с Е.Л. Гончаровой и В.М. Сорокиным в том, что в психологической науке еще не сложилось однозначное понимание предмета специальной психологии [9,16]. С другой стороны, важно заметить, что специальная психология изначально формировалась в русле культурно-исторической психологии, педологии и дефектологии, разрабатываемых Л.С. Выготским и его сторонниками [5,6,8,10,11,14,17,18]. Л.С. Выготским давалось достаточно четкое понимание их предмета, законов и метода исследования. Несмотря на то, что это понимание повлияло на историю развития специальной психологии, логику построения научных исследований и практику в этой области, оно в современных учебных изданиях и словарях явно неартикулировано. Это, на наш взгляд, служит одной из причин «шатания» методологических оснований, методов исследования и практик помощи детям с отклонениями в развитии в сфере современной специальной психологии, подмены изначально заложенного ее фундамента идеями и методами иных научных и псевдонаучных подходов 1. Более подробно о понимании предмета и метода в культурно-исторической психологии речь пойдет дальше. Здесь лишь отметим, что Л.С. Выготский во всех своих трудах делал акцент на изучении развития ребенка и тех условий, которые этому способствуют [5,6,8].
Определения предмета специальной психологии могут звучать по-разному. Часто используется собирательное определение, основанное на перечислении различных категорий нарушений развития (умственной отсталости, нарушений зрения, слуха и т.д.), которые изучаются данной отраслью науки. Например, в «Психологическом словаре» она определяется как «раздел психологии, посвященный изучению психологических особенностей аномальных детей, дефект которых обусловлен диффузным поражением коры головного мозга (умственно отсталые), нарушением деятельности анализаторов (глухие, слабослышащие, слепые, слабовидящие, слепоглухонемые), недоразвитием речи при сохранении слуха (алалики, афазики) [12]. В учебном пособии по специальной психологии под редакцией В.И. Лубовского она понимается как «отрасль психологической науки, изучающая закономерности психического развития и особенности психической деятельности детей и взрослых с психическими и физическими недостатками» [17]. Однако общим для всех этих определений является указание на изучение психического развития у определенных категорий людей.
Исследования детей с другими отклонениями в развитии начали осуществляться относительно недавно и еще не оформились в самостоятельные разделы специальной психологии (дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата, дети с тяжелыми комбинированными дефектами и др.).
В связи с определением предмета специальной психологии нам представляется интересным позиция В.М. Сорокина [16]. По его мнению, такой традиционный подход к определению предмета специальной психологии имеет ряд недостатков. Во-первых, в данном определении предмет исследования данной отрасли определяется собирательно посредством перечисления категорий изучаемых людей. Однако известно, что в процессе исторического развития данной отрасли она постепенно расширяла круг изучаемых отклонений в развитии. Так, например, если первыми в поле зрения специальной психологии попали дети с умственной отсталостью, нарушениями зрения и слуха, то лишь значительно позднее начали изучаться дети с задержкой психического развития, ранним детским аутизмом. Среди наиболее поздно выделенных специальной психологией категорий лиц с отклонениями в развитии можно назвать детей с двигательными нарушениями и сложными комбинированными дефектами. Кроме того, постепенно увеличивался возрастной диапазон, в рамках которого исследовались указанные категории людей. Так, если изначально внимание главным образом было сосредоточено на исследовании детского аномального развития, то в последние десятилетия оно стало уделяться и периоду взрослости. Следовательно, собирательное определение предмета специальной психологии оказывается недостаточно четким.
Второй аргумент против традиционного определения предмета состоит в том, что оно разрушает его целостность и разбивает на отдельные составляющие, привязанные к конкретным отраслям практической деятельности (психологию лиц с нарушениями зрения, слуха, умственной отсталостью и др.), которые наиболее хорошо изучены. Такой утилитаризм, идущий от практического запроса, по мнению В.М. Сорокина, препятствует обозначению четких границ специальной психологии и сужает предметную область ее исследований. Кроме того, данный подход не позволяет связать отдельные разделы специальной психологии в единое целое. Например, одним из последствий такой логики понимания специальной психологии является проблема выявления общих и специфических закономерностей аномального развития [11]. Так, если сопоставить описания особенностей функционирования психики и деятельности при различных вариантах психического развития, то легко обнаружить значительное количество совпадений в описании этих особенностей и трудно выявить специфику характерную для данной конкретной аномалии. Так, например, для большинства отклонений в развитии характерны нарушения словесно-логического мышления и снижение уровня обобщения, трудности в развитии словесного наглядно-образного мышления, проблемы целеполагания, планирования и контроля деятельности и др. Однако в чем состоят особенности этих нарушений для каждого типа развития и какие нарушения являются специфичными зачастую не ясно.
Системное видение специальной психологии необходимо и для повышения эффективности решения прикладных задач, так как только в этом случае психологичекая помощь лицам с отклонениями в развитии может превратиться из применения набора разрозненных техник и методик, не имеющих четкой направленности и попадающих пальцем в небо, в осмысленно применяемую и цепляющую центральные механизмы развития психологическую практику.
В связи с определением предмета специальной психологии В.М. Сорокин обращает наше внимание и на сам термин «специальная», четко не указывающий на сферу применения данной отрасли науки, в отличие от других отраслей психологии, таких как медицинская, педагогическая, юридическая, инженерная и т.п. В науке, правда предпринимались попытки замены термина «специальная психология» на другие названия, такие как «коррекционная психология» или «психология дизонтогенеза». Однако первое название оказалось по каким-то причинном более «живучим». Специфика названия, по мнению автора, также свидетельствует о предметной неопределенности данной отрасли [16].
Необходимо также обратить внимание на то, что специальная психология является достоянием исключительно отечественной психологии. В зарубежной психологии данная предметная область рассматривается как раздел клинической (медицинской) психологии (abnormal child psychology), что задает особое видение ее предмета, разделов и изучаемых категорий лиц. Например, специальная психология практически не выделяет как самостоятельные такие предметные области как тревожные расстройства, депрессии, нарушения поведения, коммуникации у детей, последствия насилия и др. Некоторая обособленность специальной психологии от клинической, по всей видимости, также является не случайной и указывает на специфику предметной области исследований.
В связи с высказанными особенностями и проблемами В.М. Сорокин предлагает определять специальную психологию как отрасль, исследующую «различные формы и стороны развития психики в неблагоприятных условиях» [16,17c. ]. Таким образом, автор подчеркивает важность исследования самого процесса развития психики, что роднит специальную психологию с психологией развития.
При этом и сами неблагоприятные условия не сводятся исключительно к «внутренним» условиям, т.е. слепоте, глухоте, дефектам речи, церебральным расстройствам и т.п. Они могут включать в себя и длительно действующие изменения в социальной ситуации развития ребенка (например, воспитание в условиях интерната, неадекватное воспитание или обучение и др.). Таким условием может быть даже чрезмерное развитие отдельных способностей или функций. Здесь следует заметить, что сам Л.С. Выготский особое внимание уделял проблемам развития «трудного ребенка», «ребенка-примитива», а также детей-вундеркиндов [6,8,10].
Данное уточнение нам представляется важным и интересным в двух аспектах. Во-первых, развитие детей в неблагоприятных социальных условиях в соответствии с традиционным пониманием отраслей психологии не имеет четкой отнесенности к одной из них. Они не попадают в поле зрения ни психологии развития, ни специальной психологии, ни медицинской. Во-вторых, предлагаемое определение предмета специальной психологии расширяет его, включая в поле ведения данной отрасли развитие лиц с пограничными отклонениями, не относящимися ни к одному типу нарушений, включенных в международную классификацию болезней. В связи с этим, перед специальной психологией возникает необходимость разработки собственного психологического инструментария для описания соответствующих отклонений в развитии и определения границ нормального и отклоняющегося развития. Последнее обстоятельство представляет большую трудность, поскольку ставит проблему критериев разграничения нормального и аномального, т.е. отклоняющегося от нормы, психического развития. Трудность эта усугубляется тем, что, с одной стороны, варианты нормального развития достаточно разнообразны в своих проявлениях, а с другой – тем, что даже при неблагоприятных внешних условиях развитие может протекать нормально за счет срабатывания компенсаторных механизмов. В силу этих обстоятельств отграничение специальной психологии от психологии развития становится сложной задачей. Однако решение этой задачи, позволит обогатить не только наши знания об отклоняющемся, но и о нормальном развитии.
Между тем, следует отметить, что раскрытие предмета специальной психологии с помощью термина «неблагоприятные условия» ставит новую проблему – проблему определения этих условий. При этом возникает вопрос: не придем ли мы к тому же перечислению, с которого начали (только теперь не типов отклоняющегося развития, а условий к ним приводящих). Какие условия необходимо считать неблагоприятными, а какие благоприятными? В конечном счете, ответ на этот вопрос зависит от того, что мы понимаем под нормальным и аномальным психическим развитием и какие критерии для их разграничения используем. Не приведет ли такое понимание предмета специальной психологии к его чрезмерному расширению? Ведь в жизни любого человека есть неблагоприятные условия.
Таким образом, нам представляется, что более точным определением специальной психологии является ее понимание как отрасли, занимающейся изучением динамики, законов и закономерностей аномального (отклоняющегося от нормы) психического развития, а также условий и методов его исправления (компенсации и коррекции).
Помещение в центр внимания специальной психологии идеи аномального развития ведет к ряду важных следствий. Во-первых, наиболее адекватной теоретико-методологической основой специальной психологии (а в более широком ключе – дефектологии) в данном контексте представляется культурно-историческая теория Л.С. Выготского и его последователей, которая изначально замысливалась как объясняющая законы и закономерности нормального и аномального развития, а также как практикоориентированная теория, применимая к исправлению и преодолению отклонений в психическом развитии [8]. Так, Л.С. Выготский в «Основах дефектологии» пишет: «Дефектология имеет свой, особый объект изучения; она должна овладеть им. Процессы детского развития, изучаемые ею, представляют огромное разнообразие форм, почти безгранично количество различных типов. Наука должна овладеть этим своеобразием и объяснить его, установить циклы и метаморфозы развития, его диспропорции и перемещающиеся центры, открыть законы многообразия. Далее встают проблемы практические: как овладеть законами этого развития» [8]. Или, говоря о педологии, в своих лекциях Л.С. Выготский отмечает: «Развитие ребенка и есть прямой и непосредственный предмет нашей науки» [6]. Нам не известен ни один подход или теория психологии, которая делала бы предметом своего изучения сам процесс психического развития ребенка. Здесь важно заметить, что речь идет не просто о выделении стадий развития, а о законах и условиях, по которым совершается само развитие. Эту мысль применительно к культурно-исторической психологии особо подчеркивает в своих трудах Б.Д. Эльконин [21].
Во-вторых, понимание в качестве предмета специальной психологии аномального развития ставит в качестве одной из центральных ее проблем проблему определения критериев нормального и отклоняющегося развития. Ведь в зависимости от этого, будет определяться контингент лиц, которых изучает данная отрасль, а также направления психологической помощи (как движения в сторону нормы) [14] 2.
В-третьих, при таком понимании возникает необходимость выявления общих для разных типов отклоняющегося развития и специфических для каждого из них закономерностей психического развития, в противовес обособленному их изучению.
В-четвертых, акцент на развитии побуждает нас понять психологическую помощь лицам с отклонениями в психическом и психофизическом развитии как нацеленную на исправление самого его хода, а не просто устранение последствий или адаптацию (приспособление) к окружающим условиям. В этом, на наш взгляд, состоит и принципиальное отличие специальной психологии от детской клинической (медицинской).
Определение предмета специальной психологии через обращение к динамике и закономерностям аномального психического развития позволяет особым образом понять практику психологической помощи и связанные с ней категории – коррекция, компенсация, реабилитация и абилитация.
Под коррекцией понимается исправление или ослабление отклонений психического развития посредством различных психолого-педагогических воздействий. Важно подчеркнуть, что коррекционная работа направлена на максимальное приближение отклоняющегося развития к нормальному.
Компенсация – это исправление дефектов работы той или иной функции за счет деятельности сохранных функций. Выделяют внутрисистемную и межсистемную типы компенсации. Первая связана с исправлением недостатков работы какого-либо органа внутри одной системы. Например, ослабление зрения одного глаза компенсируется работой другого. Вторая предполагает вовлечение других систем. Например, ограничения способности распознавания речи из-за снижения слуха компенсируются опорой на зрительный анализатор (чтение по губам, жестовая речь).
Кроме того, компенсация может происходить на разных уровнях – биологическом или телесном и психологическом. В первом случае она происходит, главным образом неосознанно, а во втором связана с привлечением сознания и целенаправленным переобучением [16]. Психологический уровень значительно расширяет возможности компенсации, поскольку психика способна образовывать функциональные органы, не привязанные жестко к работе конкретных морфологических (телесных) систем. Понятие функционального органа было предложено А.А. Ухтомским [19]. Он определял его как «всякое временное сочетание сил, способное осуществить определенное достижение» [19]. Следовательно, даже наличие определенных отклонений, вызванных органическим дефектом, может быть возмещено за счет формирования соответствующих функциональных органов.
Так, например, снижение умственной работоспособности может компенсироваться развитием личностных мотивов, побуждающих прилагать значительные усилия к решению задачи. Дефекты переключения внимания могут возмещаться развитием функции планирования. Именно психологический уровень компенсации позволяет включить ее в структуру психокоррекционной работы, в рамках которой специально оказывается помощь по формированию функциональных органов, восполняющих дефект. В контексте обсуждения проблемы предмета специальной психологии обратим внимание на то, что функциональные органы, выступающие основанием компенсации исходного нарушения, формируются или развиваются в специально организованных социальных и культурных условиях.
Какой бы эффективной ни была коррекционная работа, далеко не всегда удается добиться исправления отклонений в развитии. Аномально развивающийся ребенок, а затем и взрослый, как правило, оказывается менее эффективным и полезным с точки зрения решения различных социальных задач. Это, в свою очередь, отражается на удовлетворении его потребностей (в том числе образовательных), снижает его социальный статус, препятствует социальной адаптации. В данном контексте особое значение приобретает реабилитация, которая направлена не столько на исправление отклонений в развитии, сколько на приведение в соответствие между собой внешних условий жизни индивида и его потребностей и возможностей для повышения качества жизни, социализации и предотвращения стойких изменений личности [16,20]. Важно, что реабилитация затрагивает не только сферу психического развития, но имеет комплексный характер, включая в себя социально-экономические, педагогические, медицинские аспекты, а также мероприятия, связанные профессиональной подготовкой.
Особый смысл при акцентировании предмета специальной психологии на аномальном развитии и его коррекции приобретает и термин абилитация, обозначающий процессы формирования функций и свойств, которые сами по себе спонтанно не развились в силу имеющегося нарушения. В отношении практики культурно-исторической психологии здесь напрашиваются параллели с идеей развивающего обучения. В этом же контексте следует попытаться осмыслить и идею инклюзивного образования. С рассматриваемых позиций крайне важно, чтобы оно создавало развивающий эффект как для детей с отклонениями в развитии, так и для нормально развивающихся детей.
Специальная психология является практической психологией, поскольку «представляет собой психологическое обеспечение» одной из социальных сфер [15]. Такое понимание дает возможность рассматривать эту отрасль психологии как прикладную психологическую дисциплину, ориентированную на академическое знание. Каждая из прикладных отраслей психологии (медицинская, педагогическая и др.) представляет собой научно-психологическое обеспечение и обслуживание соответствующей практической сферы. Как прикладная отрасль специальная психология заимствует у академической психологии объективно-научные методы исследования и привязана к системам общего и специального образования, а также здравоохранения.
Основная социальная задача, которую решает специальная психология как прикладная дисциплина, состоит в изучении условий, обеспечивающих социализацию лиц с отклонениями (особенностями) в психофизическом развитии. С одной стороны, социализация как процесс интеграции ребенка в структуру общества предполагает не только и не столько создание «щадящих» условий, позволяющих ребенку с отклонениями в психофизическом развитии (а затем и взрослому) существовать, не приспосабливаясь к общественным требованиям и не преодолевая своего дефекта, сколько подготовку ребенка к самостоятельному решению возникающих перед ним реальных жизненных и социальных задач [8]. Социализация требует не приспособления внешних условий к особенностям дефекта ребенка, а изменения его способа существования в соответствии с социальными условиями.
С другой стороны, немаловажное значение для успешной социализации аномального ребенка имеет отношение к нему общества. В этом контексте представляется важным выделение двух типов общества, предложенное В.И. Вернадским: общества «культуры полезности» и общества «культуры достоинства» [1]. Основной задачей общества «культуры полезности» является создание человека-функции, полезного для общества, что предполагает прагматическое отношение к человеку. Его ценность определяется теми социальными функциями, которые он выполняет. Ведущей ценностью общества «культуры достоинства» является ценность человеческой личности независимо от ее социальной значимости и функциональной полезности. Если «культура полезности» относится к детству исключительно как к этапу подготовки к взрослости, то в «культуре достоинства» детство понимается как обладающий самостоятельной ценностью этап жизни, такой же, а может быть и более значимый, чем взрослость. Отношение к человеку с отклонениями в психофизическом развитии с позиций «культуры достоинства», на наш взгляд, является единственно возможным условием решения проблемы его социализации, поскольку только в этом случае «особый» ребенок, а затем и взрослый, сможет найти свое уникальное место в структуре общества.
Следует особо обратить внимание на гуманистическую направленность культурно-исторического подхода, который максимально нацелен на то, чтобы понимать и учитывать качественное своеобразие развития ребенка с отклонениями в развитии при оказании ему помощи и обучении.
Предлагаемое понимание специальной психологии позволяет рассматривать ее как особого рода психологическую практику. Изучение динамики и механизмов аномального развития, направлений, условий, форм и способов психологической коррекции и компенсации помогает в решении задач, связанных с исправлением имеющихся отклонений. В этом плане специальная психология, в отличие от других прикладных отраслей психологии (педагогической, медицинской, экономической, юридической и т.д.), жестко не привязана к какой-либо социальной сфере. Это связано с тем, что данная отрасль не включается в существующие сферы практической деятельности, а создает особую сферу психологических услуг, т. е. формирует свою собственную психологическую практику, ориентированную на работу с человеком.
Культурно-историческая теория Л.С. Выготского и его последователей предоставила уникальную возможность решать реальные практические задачи, связанные с обучением и воспитанием детей с отклонениями в психофизическом развитии. С одной стороны, специальная психология явилась одним из источников культурно-исторической теории, а, с другой стороны, эта теория сама стала методолого-теоретическим основанием современной специальной психологии [13].
Учение о высших функциях и их развитии имеет не только теоретическое значение, но и прямой практический смысл. Специальная психология, являясь прикладной дисциплиной, ориентированной на академическую исследовательскую психологию, представляет собой научно-психологическое обеспечение практической сферы работы с детьми, имеющими отклонения в развитии. Специальная психология как прикладная отрасль позволяет применить общие теоретические положения культурно-исторической теории в конкретной области действительности и является основанием для проверки истинности этих теоретических посылок. Понятия, которые использует специальная психология, не выходят за пределы категориального аппарата традиционной отечественной психологии. При этом такие понятия как, например, «высшие психические функции», «социальная ситуация развития», «зона ближайшего развития», представления о ядерном дефекте приобретают особое значение при рассмотрении их в ракурсе оказания психологической помощи ребенку, имеющему отклонения в психофизическом развитии. Специальная психология, образно говоря, может служить иллюстрацией к общим идеям культурно-исторической концепции.
В то же время, опираясь на методологию и понятийный аппарат культурно-исторической теории, специальная психология создала свою собственную практику, ориентированную не столько на исследование психики ребенка, сколько на работу с ней. В рамках этой практики были найдены, апробированы и описаны методы непосредственной работы с людьми, имеющими отклонения в развитии. В рамках этой психологической практики ребенок рассматривается целостно, в единстве специфики своих психических процессов, качеств и социального окружения. Понятийный аппарат, разработанный школой Л.С. Выготского, позволяет оценивать как актуальное состояние аномального ребенка, так и результаты работы с ним (путь от патологии к норме), а также создает основу для всей практики психодиагностики и психокоррекции, для разработки психотехнических средств. Особо следует обратить внимание на понятие нормы психического развития ребенка, базирующееся на возрастно-психологическом подходе. Норма здесь рассматривается как социокультурный идеал (образец), которому может соответствовать ребенок на различных этапах детства.
Для сохранения целостного видения психического развития важно, чтобы при применении в практике специальной психологии методов и приемов иных психолого-педагогических направлений (бихевиорального, когнитивного и др.) осуществлялась их «подгонка», структурирование, перевод на язык культурно-исторической психологии.
Таким образом, специальная психология как прикладная наука академического типа [15], а также все ее практические процедуры строились и строятся на понятийном аппарате культурно-исторической теории.
На наш взгляд, специальная психология оперирует эффективным методом, который является одновременно и исследовательским, и психотехническим — это экспериментально-генетический метод [3,4,6,7]. Этот метод позволяет моделировать процесс психического развития ребенка, определять условия, которые способствуют ему, а также понимать изучаемые явления в их целостности и взаимосвязях (метод анализа по единицам). Неслучайно Л.С. Выготский считает этот метод близким клиническому методу, предполагающему не просто изучение внешних проявлений психических функций или личности (т.е. отдельных симптомов), а стоящих за ними процессов развития [6]. Если следовать логике рассуждений Ф.Е. Василюка, специальная психология соответствует всем критериям психотехнической теории и может рассматриваться как одна из практик культурно-исторической психологии [2].
Исходя из понимания специальной психологии как психотехнической теории, служащей руководством к построению практики работы с аномально развивающимся ребенком, мы полагаем целесообразным рассматривать знания, которые были получены в рамках специальной психологии как дисциплины академического типа, в соответствии с задачами психологической практики.
