Альманах № 48
14.10.2022 Дата публикации статьи: 14.10.2022
Альманах № 48 · Детский аутизм: пути понимания и помощи
Альманах № 48 · Детский аутизм: пути понимания и помощи

Опыт формирования эмоционально значимых отношений в группе старших дошкольников с расстройствами аутистического спектра в процессе психологических коррекционных занятий

Аршатская О.С. ФГБНУ «Институт коррекционной педагогики Российской академии образования», Москва
Антонова И.Д. ФГБНУ «Институт коррекционной педагогики Российской академии образования», Москва
Подольный А.А. ФГБНУ «Институт коррекционной педагогики Российской академии образования», Москва

Эмоционально-смысловой подход к коррекции аутизма предполагает комплексную психолого-педагогическую помощь, включающую в себя как индивидуальные, так и групповые занятия [6]. На групповых занятиях дошкольникам с расстройствами аутистического спектра (РАС) важно не только получить опыт совместной деятельности в коллективе, но и опыт формирования эмоционально значимых, дружеских отношений со сверстниками, который необходим для психологического и социального развития ребенка, для его последующей школьной адаптации.

Формирование эмоционально значимых отношений с другими детьми определяется умением ребенка с РАС поделиться важными для него впечатлениями, переживаниями, и, в то же время, его способностью к сочувствию, к восприятию чужого опыта. Эти умения необходимы для развития эмоциональных связей, дружеских отношений со сверстниками.

В рамках эмоционально-смыслового подхода к коррекции РАС разработана общая логика и описаны методы индивидуальных психологических и педагогических занятий с дошкольниками с аутизмом (О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг, 2000) [4],[5],[7]. Однако, задачи и методы групповых занятий, которые не менее важны для дошкольников с РАС, пока не представлены должным образом. Уточним, что речь идет именно о занятиях, в ходе которых формируются неформальные, дружеские связи между детьми, поскольку групповые занятия в различного рода кружках, спортивных секциях и детских садах, которые посещают дети с высокофункциональным аутизмом старшего дошкольного возраста, к сожалению, не решают указанных задач.

В данной статье мы обобщаем опыт занятий с малой группой детей с высокофункциональным аутизмом старшего дошкольного возраста, проводимых на протяжении одного учебного года, и ставших существенной частью их предшкольной подготовки. Всего групповые занятия посещали 5 детей 6-7 летнего возраста. Каждый участник группы к началу занятий был адаптирован в детском саду, посещал индивидуальные занятия с психологом, а также получал педагогические занятия, направленные на освоение школьно-значимых навыков. Основной целью групповых занятий, которые проводились один раз в неделю, было формирование у детей с РАС умения строить и развивать эмоционально значимые отношения. Для этого ребятам необходимо было получить опыт позитивного общения со сверстниками, опыт взаимной поддержки и сочувствия, переживания радости от совместных занятий и преодоления трудностей.

Опыт занятий с данной группой детей, показал, что эффективность подобной работы зависит от ее правильной организации и соблюдения целого ряда условий. Перечислим, прежде всего, необходимые организационные моменты:

- подбор участников группы осуществлялся в соответствии с определёнными критериями,

- предварительно была определена общая структура групповых занятий,

- заранее составлялась программа и определялось содержание каждого группового занятия,

- для групповых занятий специальным образом было организовано пространство и предметная среда.

Опишем подробнее организационные условия групповых занятий, нацеленных на развитие взаимодействия и формирование эмоционально значимых отношений между дошкольниками с РАС.

Критерии подбора участников группы

1) Групповые занятия, направленные на формирование эмоционально значимых отношений, предполагают участие высокофункциональных детей с РАС старшего дошкольного возраста. Дети, включенные в группу, должны иметь опыт выстраивания диалога с близким взрослым, опыт передачи личных эмоционально значимых впечатлений, предпочтений.

Так, в нашем опыте, дети с РАС, включенные в групповые занятия, предварительно посещали индивидуальные занятия с психологом. В процессе организованной на таких занятиях общей со взрослым сюжетной игры у каждого из них формировалась мотивация и умение делиться эмоционально значимыми впечатлениями, переживаниями с близкими взрослыми. Следующим шагом психологической работы с детьми закономерно должно было стать развитие накопленных возможностей коммуникации в отношениях со сверстниками.

2) Организация групповых занятий предполагает участие нескольких взрослых: ведущего и тьюторов. Ведущий находится в центре внимания всех участников группы, имеет определённый статус, задает последовательность и порядок занятий в группе. Именно в его руках сосредоточены интересные для детей предметы и игрушки.

Тьютор помогал ребёнку включиться в общий процесс (в нашей ситуации в качестве тьюторов выступали специалисты, проводившие индивидуальную психологическую работу). Ребёнку с РАС легче было входить в новую ситуацию с человеком, к которому он привязан и доверяет, и который, в свою очередь, зная его актуальные интересы, умеет его мотивировать и организовывать. Тьюторы помогали детям лучше понять происходящее, включаться в общую деятельность, формулировать высказывания, задавать вопросы, преодолевать трудные ситуации.

3) Участие родителей в групповых коррекционно-развивающих занятиях мы считаем нежелательным, даже на начальных этапах работы, поскольку дошкольникам с РАС необходим опыт постепенной сепарации от родителей и самостоятельного развития отношений с окружающими.

Структура групповых занятий

Наш опыт позволил сформировать следующую структуру занятий, которая оказалась оптимальной для всех детей:

1) короткое приветствие, которое должно быстро собрать и объединить внимание всех участников группы,

2) взаимодействие в кругу – форма работы, которая позволяет организовать общую беседу в процессе совместной игры,

3) подвижные игры с правилами, направленные на объединение детей, предполагающие зрительный и телесный контакт (дозируемый в зависимости от возможностей детей), общую позитивную эмоциональную стимуляцию и разрядку напряжения,

4) совместное чтение небольшой сюжетной истории – форма опосредованного общения между участниками группы. Дети читают специально подобранную историю по ролям, каждый ребенок получает игрушку-героя, реплики которого он будет озвучивать. Такие истории могут стать основой для дальнейшей беседы между участниками группы на основе сопоставления содержания истории с их личным опытом,

5) общая ручная деятельность в процессе группового занятия, которая имеет значение в контексте взаимодействия между детьми: создается общий проект, каждый участник выполняет определенную работу и вносит свой вклад в общий результат. Задача этого этапа занятия состоит в том, чтобы каждый ребёнок мог получить опыт успешной работы в группе, почувствовать, что он вносит свой вклад в общее дело, 6) завершение занятия предполагает объединение детей перед прощанием, когда они могут взяться за руки, посмотреть друг другу в глаза.

6) завершение занятия предполагает объединение детей перед прощанием, когда они могут взяться за руки, посмотреть друг другу в глаза.

Значим также и момент встречи детей с родителями после занятия: родители задают детям вопросы, вовлекают их в диалог и провоцируют обмен впечатлениями.

Составление программы и определение содержания каждого занятия

Каждое групповое занятие с дошкольниками с РАС всегда было организовано в единой содержательной логике. Отдельные части занятия были объединены общим сюжетом, который выбирался на основе анализа значимых для каждого ребенка тем. Специалисты работали в области пересечения интересов детей, входящих в состав группы. Тематика занятия, а также содержание игр часто были связаны с общезначимым календарём событий, актуальным для всех детей: наиболее заметными природными явлениями того или иного времени года и соответствующими детскими играми, забавами, с традиционными для нашей культуры праздниками, любимыми сюжетами мультфильмов.

Например, если дети читали историю о путешествии на самолёте, то темой ручной совместной деятельности становилась аппликация – «самолёт» или создание самолётов из бумаги, а в активные игры включался запуск самолётиков. Далее в кругу мы обсуждали, кто из детей уже летал на самолёте, какие у каждого ребенка сложились при этом впечатления. Таким образом занятие обретало смысловую и содержательную целостность.

Организация пространственно-предметной среды

Организация пространственно-предметной среды для проведения групповых занятий с детьми с РАС была подчинена основной задаче – обеспечению условий максимальной сосредоточенности детей на ведущем и друг на друге. Мы использовали два помещения, каждое из которых подходило для определенных занятий.

Первое помещение было достаточно просторным; в нем проводилось приветствие, беседа в кругу и активные игры. Приветствие и беседа в кругу организовывались следующим образом: все участники группы садились в круг на стулья так, чтобы по возможности взрослые и дети чередовались. Ведущий предъявлял всем привлекательный для детей предмет, вокруг которого организовывалось взаимодействие. При этом было важно, чтобы в комнате не было лишних предметов и игрушек, которые могут отвлечь детей от общего процесса, а те игрушки и методические пособия, которые планировалось использовать на занятии, мы доставали из шкафа и предъявляли детям только в нужный момент.

При этом, как показал наш опыт, для детей с РАС должна быть предусмотрена возможность индивидуального кратковременного отдыха в моменты пресыщения или утомления. Например, в комнате, в стороне от круга мы разместили скамейку, на которой кто-то из детей мог иногда посидеть, чтобы на время дистанцироваться от интенсивного телесного и зрительного контакта, но при этом продолжать наблюдать за происходящим.

Для проведения подвижных игр с правилами пространство было организовано по-другому: освобождалось достаточно места в центре помещения, чтобы у детей была возможность свободно передвигаться. Каждая игра предполагала чёткие правила; в ней было предусмотрено использование определённого объекта, объединяющего внимание детей, либо участники становились в круг и брались за руки, что также позволяло сосредоточить внимание всех детей на общей деятельности. Все необходимые для этого этапа игровые предметы (например, мяч, обручи, пледы) предъявлялись детям только в нужный момент.

Следующий этап – совместное чтение - предполагал переход в другое помещение, которое было небольшим. В нём размещались стулья (по количеству участников), доска, на которой можно было закрепить текст истории, предназначенной для совместного чтения, и небольшой столик под ней для разыгрывания на нём элементов сюжета. Все необходимые для данного этапа занятий предметы доставались только в нужный момент.

Для следующего этапа – совместной ручной деятельности – был нужен большой стол, за которым могли разместиться все участники. Мы заранее готовили образец поделки, трафареты, которые задают ее форму, и необходимые сенсорно привлекательные материалы (яркие наклейки, цветной песок, мягкий пластилин или тесто для лепки и др.). Такая подготовка позволяла каждому ребёнку, независимо от его умений, получить удовольствие от процесса деятельности и хороший результат. Опыт успешной совместной деятельности давал детям переживание общей радости, способствовал все большей сплоченности группы.

Проанализировав наш опыт работы с группой детей с РАС, мы может выделить специальные способы и приемы, которые способствовали построению эмоционально значимых отношений на разных этапах группового занятия:

1) Приветствие и взаимодействие в кругу

Короткое приветствие, позволяющее «собрать» детей, должно было быть выразительным, ритмически организованным, подкрепленным сенсорно привлекательным предметом (мяч, игрушка).

Например, ведущий кидает мяч одному из детей и произносит: «Здравствуй, здравствуй, ты пришёл играть?» Ребёнок, поймав мяч, отвечает: «Меня зовут (имя), я пришёл играть». Потом этот ребёнок может выбрать, кому он будет кидать мяч. Игра продолжается, пока каждый не поучаствует в приветствии.

Тьюторы участвовали в игре, их поведение в процессе организованного взаимодействия давало детям образец для подражания и помогало понять суть игры, ее правила. Кроме того, тьюторы оперативно реагировали на то, что вызывало у детей интерес, стараясь включить предмет интереса ребенка в общую беседу.

Например: во время приветствия мальчик Семён называл себя «дружок Барбоскин», потому что ему очень нравился этот персонаж. Когда другой ребенок назвал его настоящим именем, Семён настоял: «Называйте меня «дружок Барбоскин». Тьютор поддержал идею называния непривычных имён, и представился своим полным именем – «Александр», а не «Саша», как обычно. Семён сразу задал вопрос: «А почему Александр? Ты же Саша». Тьютор ответил, что это тоже его имя, только полное, объяснив: «Ты же захотел сегодня себя назвать по-другому. И я решил по-другому». Затем все вместе обсудили, у кого какое полное имя.

2) Общая беседа в кругу

Основная задача взрослых на этом этапе занятия – организовать между детьми обмен актуальными для них впечатлениями. В начале работы с группой дошкольников с РАС включить их в диалогическое взаимодействие было, практически, невозможно. Нужна была определённая структура диалога, задаваемая ведущим, позволяющая детям постепенно включиться в общую беседу. Например, разговор мог строиться на основе ответов на вопросы ведущего, причем тематику вопросов ведущий подбирал таким образом, чтобы вызвать живой интерес детей. Вопросы были направлены не на оценку знаний или проверку эрудиции, скорее, они затрагивали эмоционально значимые для участников группы впечатления и провоцировали их эмоциональный отклик. Например, задавались вопросы о любимых играх в разные времена года или о любимых праздниках, прогулках в выходные дни, путешествиях и т.п.

Для того, чтобы все дети могли высказаться, ведущий определял очередность участия каждого ребенка в общей беседе. Для «передачи слова» следующему участнику использовались сенсорно-привлекательные предметы или игрушечные персонажи. Например, ведущий по очереди кидал детям мяч и произносил правильные или ложные утверждения, относящиеся к зимнему времени года; ребёнок должен был либо поймать, либо отбросить мяч. Продолжением игры становилась беседа о том, что каждый из детей любит делать зимой.

Задача ведущего и тьюторов состояла в том, чтобы посредством наводящих вопросов помочь каждому ребенку подробно рассказать о событии, впечатлении, и, кроме того, подчеркнуть те моменты, которые могли быть особенно актуальными и интересными для других детей.

Пример: По кругу передавался мяч, и каждый участник называл любимый цвет. Один мальчик назвал сразу несколько цветов, и ведущий обратил на это внимание детей: «Смотрите, ребята, Руслан очень любит рисовать, раскрашивать разными красками, поэтому ему нравятся сразу несколько цветов». На это отреагировал еще один ребенок, который сообщил всем, что ему тоже нравится не один цвет, а много разных. Тьютор старался вносить в игру разнообразие: «Зимой мне нравится цвет весенней травки, а летом – цвет неба». Это способствовало продолжению беседы о том, что человеку может нравиться несколько цветов, и его предпочтения могут меняться в зависимости от времени года или от настроения.

В такой игре можно задавать вопросы о любимой еде детей, любимом времени года, любимых играх и т.п. Тьюторы помогали каждому ребёнку включиться в беседу, сформулировать своё высказывание, детализировать его. Со временем участники группы начинали сами проявлять инициативу.

Например, один ребенок предложил новый вопрос: кто какой запах больше любит? Сам он назвал «запах кулича». Другой мальчик тут же откликнулся, сказав, что тоже любит запах пасхального кулича (занятие было перед Пасхой).

Во время взаимодействия в кругу помимо беседы использовались игры, направленные на развитие контакта между участниками.

Например, игра «Мне нравится, что ты…», в которой участники, кидая друг другу мяч, называют качества или умения другого, которые они больше всего ценят. Во время такой игры мальчик Дима сказал своему тьютору: «Мне нравится, что ты умеешь говорить по-японски», а другой ребенок сказал Диме: «Мне нравится, что ты добрый».

В процессе занятий дети привыкают к такой форме общения в кругу, постепенно учатся быть более внимательными к другим, а беседа протекает всё более свободно.

3) Ритмически организованные подвижные игры

Ритмические подвижные игры можно использовать как в начале занятия, чтобы повысить активность детей и включить их в работу, так и в самом конце, чтобы участники группы отдохнули. Эти игры, с одной стороны, дают возможность детям подвигаться, снять напряжение, с другой - каждая подобная игра имеет свои правила и чёткую структуру, что, в свою очередь, организует ребенка, позволяет ему накапливать опыт произвольной деятельности.

Руководствуясь основной целью занятий, состоящей в развитии возможностей общения у всех участников группы, мы подбирали игры, которые объединяют детей, способствуют взаимодействию, предполагают дозированный телесный контакт. Эти динамичные, весёлые игры быстро становились для детей знакомыми и ожидаемыми, поэтому они начинали поддерживать привычную структуру занятия. Важно также, что подобные игры могут использоваться для регуляции тонуса детей, для их эмоциональной активации или, при необходимости, для преодоления перевозбуждения. С этой целью ведущий и тьюторы внимательно следили за эмоциональным состоянием детей, выбирали и меняли игры в зависимости от актуальной ситуации.

Приведём примеры подвижных игр, которые предполагают зрительный и телесный контакт и стимулируют детей к взаимодействию.

Игра «Кто исчез». Все участники встают в круг и берутся за руки. Ведущий произносит: «Мы походим, мы походим, хороводы мы поводим, а потом детвора разбегайся кто-куда. Сели, глазки все закрыли, тихо-тихо посидим». В это время ведущий накрывает двоих детей пледами и произносит: «А теперь открыли глазки. Кто исчез поглядим». Дети угадывают, кого нет, кто «исчез». Затем игра повторяется снова.

Эта игра всегда очень нравится детям, она становится «палочкой-выручалочкой» на занятии, так как даёт возможность быстро объединить детей, а иногда помогает переключить их внимание, если назревает конфликтная ситуация. Взрослые помогают детям выдерживать и не нарушать правила игры, но также добавляют разнообразие и моменты озорства.

Игра «Паровозик». Она объединяет детей и провоцирует на тактильное взаимодействие детей друг с другом. Участники встают друг за другом, держа впереди стоящего участника игры за пояс (в нашей группе мы использовали небольшие кольца, которые символизировали вагоны; дети залезали внутрь кольца, и держали своё кольцо и кольцо впереди стоящего ребенка). Ведущий произносит: «Паровозиком встаём, весело гудок даём». Дети начинают двигаться вперёд. «Чух-чух-чух, ту-ту-ту, белые барашки выдувает на ходу паровоз-букашка. Стоп, остановка Хлопотушкино». Дети и взрослые играют в ладушки. Затем, поезд начинает движение к следующей станции – Топотушкино, на которой все топают ногами. После этого поезд движется к остановке Обнимашкино. Можно добавлять различные станции. В наших занятиях эта игра использовалась в конце занятия, поэтому последняя станция была – Прощальная.

Эту игру можно проводить под музыку, однако, в нашей группе один ребенок не позволял включать музыку во время занятия, протестовал против этого. Мы решили слова песенки произносить без музыкального сопровождения, то есть просто в стихотворной форме. Мальчик на это согласился, но поначалу наблюдал за игрой со стороны. Через некоторое время он стал соглашаться вместе со всеми «поехать на паровозе» до какой-то станции, и постепенно начал получать удовольствие от игры, самостоятельно предлагать, на какую станцию поезд поедет дальше. Позже этом ребенок разрешил нам проводить игру не под стихи, а под песенку.

Ведущий следил за тем, чтобы ритмические подвижные игры не перевозбуждали детей, заранее продумывая все детали их организации. Так, например, в нашей практике «Игра в сову» с использованием игрушки проходила достаточно спокойно, но если роль совы исполнял сам ведущий, то игра приводила к перевозбуждению детей. Вероятно, в исполнении взрослого сова получалась слишком «живой», и становилась чрезмерно сильным пугающим стимулом для детей.

К выбору героев и игрушек для включения их в игру с детьми с РАС мы относились крайне внимательно, чтобы все игрушки воспринимались детьми как безопасные. Моменты неожиданности, «опасности» в игре необходимо было дозировать, всегда наблюдая за реакцией детей. Сначала «острые» акценты проявлялись с наименьшей степенью яркости.

Например, в игре «Заморожу!» игрушка Снеговик, которую ведущий надевает на руку, сначала знакомится с детьми, пробует взять за ручку каждого, может немного их пощекотать. Ведущий, при этом, наблюдает за реакцией каждого ребенка, стараясь предотвратить возможный испуг, и рассказывает о том, что дальше будет происходить в игре: «А теперь снеговик с вами поиграет. Когда он скажет: «Сейчас я заморожу ваши ладошки!», - мы будем прятать ладошки за спину. Давайте попробуем».

Первый раз игра проводилась в неспешном темпе, ведущий говорил за Снеговика с мягкой, спокойной интонацией. Когда дети осваивались, и по их реакциям было понятно, что игра всем понравилась, можно было постепенно добавлять неожиданные моменты. «Сейчас… я… (ускоряя темп речи) заморожу ваши носики!», - говорил ведущий, приближая Снеговика к каждому ребенку. Мы постоянно отслеживали реакцию детей, чтобы не допустить испуга или перевозбуждения. Если в группе был ребенок, который боялся какого-то сказочного героя, то этот персонаж не включался в сюжет занятия.

Причиной перевозбуждения детей, кроме пугающих моментов, могли стать необычные сенсорные эффекты, которые можно было получить с помощью некоторых игрушек. Например, в нашей группе один ребенок слишком увлекся трясением шуршащих ленточек в игре «Дождик», долгое время не хотел переключаться на другие игры, был напряжён. Пришлось отказаться от включения этой игры в занятие, так как у ребенка она ассоциировалась только с этими ленточками, и без них игра полностью теряла для него свою привлекательность.

4) Следующий этап занятия - совместное чтение

Мы включали в занятие чтение небольшой сюжетной истории, содержание которой становилось основой для дальнейшей беседы, обмена впечатлениями, обсуждения возможных параллелей между событиями сюжета и реальным жизненным опытом самих участников группы. Важно, что персонажи подбираемых историй и их сюжеты были значимы для всех участников группы (например, сюжеты из знакомых мультфильмов «Фиксики», «Маша и Медведь», «Три кота», которые отражают обычные детские впечатления).

В нашей группе всем участникам нравились сюжеты, связанные с транспортом, с космосом, с различными праздниками, летними путешествиями, а также с привычными для детей бытовыми впечатлениями – поход в магазин, прогулка на детской площадке, поездка в гости. Сюжеты мультсериалов обычно построены в форме диалога, что очень удобно для совместного чтения, так как позволяет распределить роли, чтобы каждый участник читал реплики одного из героев.

В группе каждый ребенок получал игрушку-героя истории, реплики которого он будет читать. Мы добавляли яркий игровой момент, заранее помещая игрушки в шкафчики с дверцами, и перед началом совместного чтения предлагая детям посмотреть, «кто к нам сегодня пришёл в гости». В процессе чтения ведущий и тьюторы старались дополнять прочтение истории эмоционально-смысловыми комментариями, стимулировали детей к тому, чтобы они обменивались впечатлениями относительно прочитанного.

На начальном этапе занятий было достаточно сложно удерживать внимание всей группы на совместном чтении. Помогало в этом разыгрывание отдельных фрагментов сюжета, связанных с яркими сенсорными впечатлениями.

Например, если в истории шел снег, то мы использовали полимерный снег - сыпали его над детьми, предлагали им нарядить елку, как это происходило в прочитываемой нами истории, или катали машинку и сажали туда персонажей. Таким образом, в процессе чтения использовались элементы игры, что помогало повысить интерес детей к героям сюжета и событиям. Специалисты, которые работают с детьми индивидуально, могли заранее подсказать, на каких моментах сюжета следует остановиться подробнее, какие ситуации могут особенно заинтересовать ребенка. Однако, количество таких игровых эпизодов в процессе чтения приходилось строго дозировать, так как подобная игра могла полностью отвлечь детей от чтения. Постепенно необходимость проигрывания отдельных эпизодов истории снижалась, дети в большей степени сосредотачивались на самом развитии сюжета и могли удерживать на нем внимание от начала до конца.

Например, на занятии мы предложили детям украсить машинку, как это делали герои мультфильма «Лунтик». По сюжету ко Дню рождения кузнечика Кузи герои украсили машинку цветами и покрасили в розовый цвет, как предложила божья коровка Мила. Ребята сначала увлеклись украшением, а потом на вопрос ведущего: «Как вы думаете, понравится такая машинка мальчику?», - стали справедливо отмечать, что «такая машинка для девочки», «цветы будут мешать смотреть через стекло водителю». Мы вместе обсудили, что нужно в машине, а что лишнее. В этой совместной беседе ребята высказывали свое мнение, а взрослые помогали им слушать друг друга.

Совместное чтение является одним из видов коллективной работы в школе. Соответственно, на групповых занятиях с дошкольниками с РАС мы моделировали ситуацию взаимодействия между детьми, давая им возможность получить опыт участия в организованной беседе, учиться принимать мнения других детей, давать высказаться каждому, быть внимательным к словам других ребят и т.д. Кроме того, такая совместная работа в группе помогает развитию толерантности к трудностям другого ребёнка. Например, в нашей группе, мальчик Дима читал бегло, а Семёну ещё трудно давалось чтение, и он не всегда следил за текстом. Сначала Диме было трудно удерживаться и не читать за Семёна его слова, но постепенно дети научились соблюдать очерёдность участия каждого.

Случалось, что на занятии ребята начинали проговаривать какие-то тревожащие их впечатления. Ведущий и тьюторы быстро реагировали, давали ребенку «обратную связь», и, по возможности, связывали этот разговор с общим контекстом занятия, с проигрываемой и прочитываемой историей, придавая событиям позитивный смысл. Таким образом удавалось преодолевать тревогу ребенка, купировать страхи.

Например, во время занятия ребята читали историю, знакомую им по сюжету мультфильма, о том, как котята вместе со своими родителями летели на самолете на море. У каждого участника группы был свой игрушечный персонаж, которого он сажал в игрушечный самолет и читал за него реплики. Ведущий, обращаясь к личному опыту ребят, задал вопрос: «Кто из вас летал на самолете на море?». Дети отвечали. Один ребенок с тревогой сообщил, что боится летать на самолете. Психолог обратила внимание мальчика на то, как папа и мама крепко держат за ручки своих котят: «Когда твои близкие рядом, все будет хорошо». Потом с помощью ведущего все обсудили, какая еда бывает в самолете, как интересно смотреть в иллюминатор, как красиво выглядит Земля с высоты птичьего полета. Взрослые нашли фотографии с видами Земли – всех участников это очень заинтересовало. Завершая беседу, ведущий прочитал реплику одного из героев истории: «Лететь – это здорово и совсем не страшно!» Потом все ребята взялись за руки, как делали персонажи мультфильма, и весело пропели: «Миу, миу, миу!».

5) Общая продуктивная деятельность

После совместного чтения организовывалась совместная ручная деятельность - создание поделок, рисование, аппликации - тематика которой всегда была связана с сюжетом прочитанной истории, что обеспечивало осмысленность подобной работы и содержательную целостность всего занятия. Так, например, зимой была прочитана история, в которой главный герой делал кормушку для птиц. После чтения ведущие вместе с детьми смастерили такую кормушку, прикрепили к ней веточки для того, чтобы птицам было удобно на неё садиться, украсили наклейками, наполнили зёрнами и закрепили на подоконнике игровой комнаты.

Взрослые не только помогали детям в организации совместной ручной деятельности, но и вовлекали их в общую беседу. Так, в процессе создания кормушки все обсуждали, как важно не забывать приносить птицам корм, какой корм им наиболее полезен, а потом вместе ждали и радовались, когда прилетели первые синички.

После новогоднего праздника в процессе общей деятельности ребята создавали газету с фотографиями праздника, в котором участвовал каждый ребёнок группы.

Другим вариантом совместной ручной деятельности может стать такая работа, когда каждый ребёнок выполняет свою поделку, а потом все поделки объединяются.

Пример: на одном из первых занятий группы дети делали фигурки «самих себя». Им выдавались картонные трафареты в форме человечков, которые предлагалось раскрасить так, чтобы фигурка стала похожа на ребёнка - автора поделки; взрослые помогали выбрать подходящие цвета и обращали внимание детей на детали, которые делают фигурку похожей на самого ребёнка (цвет волос, глаз, одежды). Затем мы соединяли все фигурки таким образом, чтобы получился хоровод. Взрослые вместе с детьми рассматривали фигурки и обсуждали, какая фигурка на кого похожа.

Важно подчеркнуть, что общая продуктивная деятельность использовалась на групповых занятиях, в первую очередь, для развития способности детей с РАС к коммуникации, формирования интереса к другим людям, возможностей совместной деятельности. Конечно, формирование мелкой моторики, зрительно-моторной координации, навыка работы за столом и других полезных навыков также происходило во время групповых занятий, но не рассматривалось нами в качестве основных задач. Замысел поделки всегда был ориентирован на объединение внимания детей на общей деятельности, или на общем результате, который получается благодаря объединению работ всех участников. Тогда детям становится интересно смотреть на то, что делает другой ребёнок, они с удовольствием показывают родителям результаты своего труда, вместе рассматривают и обсуждают поделки в конце занятия.

Для обеспечения успешного проведения этого этапа занятия, ведущему необходимо детально продумать ход работы, подготовить образец поделки и сделать заготовки таким образом, чтобы каждому участнику оказалось доступным ее выполнение.

6) Завершение занятия. Прощание.

На завершающем этапе занятия мы проводили несколько активных игр, позволяющих детям подвигаться и отдохнуть после выполнения заданий, требующих сосредоточенности. Как и приветствие, завершение занятия было выразительным и ритмически организованным, объединяющим всех детей.

Важный момент завершения группового занятия – это встреча и общение с родителями, когда дети делятся впечатлениями. Нужно отметить, что родители активно подключались к общению с детьми, задавали вопросы не только своим детям, но и другим ребятам из группы, завязывали, тем самым, свободную беседу. Дети начинали делиться своими достижениями и впечатлениями от занятия не только со своими родителями, но и с другими взрослыми. Тьюторы и ведущий помогали ребятам рассказывать, напоминая детали, акцентируя внимание на успехах детей, а также на моментах, которые вызвали положительные эмоции у участников в процессе занятия.

Важным оказалось и время общения между самими родителями, пока дети были заняты на групповом занятии. Между семьями завязались контакты, родители оказывали друг другу поддержку, делились опытом, начинали дружить семьями, организовывать совместные прогулки, поездки.

Одной из значимых составляющих работы с группой дошкольников с РАС было проведение общих праздников. Это давало детям опыт единения, совместного проживания значимых событий, наполняющих их жизнь. Так, например, при проведении новогоднего праздника мы всегда стремились к тому, чтобы дети поделились наиболее важными для них впечатлениями уходящего года, рассказали о том, как они готовятся к празднику, украшают дом. Родители заранее подбирали фотографии и помогали ребёнку сформулировать небольшое сообщение. Так же, как и на других наших занятиях, ведущие старались организовать общую беседу таким образом, чтобы каждый ребёнок смог высказаться и выслушать сообщение другого. Темами для обсуждения становились любимые новогодние игрушки, подарки, пожелания для всех участников группы и т.д.

Например: обмен значимыми впечатлениями и рассказы о важных для ребят событиях уходящего года мы проводили за праздничным столом, передавая по кругу новогодний фонарик. Мальчик Миша первым захотел рассказать, что в этом году ему вырвали первый молочный зуб, и с удовольствием открывал рот, повторяя: «Смотрите все». Потом он вспомнил, что в этом году переехал в новую квартиру, и живёт теперь на тринадцатом этаже. Ведущий помог Мише дополнить рассказ, напомнив о том, что в этом году он научился читать. Мальчик Рома показал ребятам свой фотоальбом и вместе с мамой рассказал, как он ездил в город Казань и ловил там рыбу, как на празднике в детском саду он танцевал с девочкой Лизой. А мальчик Семён, который в начале занятий болезненно относился к пению песен, поделился со всеми новостью о том, что его взяли в хор мальчиков. Все ребята готовились к встрече и с нетерпением ждали возможности высказаться.

В процессе групповых занятий, дети начинали привыкать друг к другу, проявлять взаимный интерес, который не ограничивался только рамками непосредственно групповой встречи. Формировалась привязанность к участникам группы, перед занятием ребята ждали друг друга, а если кто-то пропускал занятие, то тревожились и спрашивали, что случилось.

Пример: перед занятием один из участников группы спросил: «А где Дима?». Когда ему объяснили, что Дима заболел, мальчик стал очень волноваться, постоянно повторять «Дима заболел», задавать вопросы «А ему больно?», «А Дима к нам потом придёт?». Психолог предложил детям написать Диме письмо, нарисовать ему рисунки, чтобы поддержать его и пожелать, чтобы он поскорее поправился. Письмо отправили по телефону маме Димы. Подготовка письма объединила детей, взрослые помогали и комментировали. В итоге мальчик, который очень волновался за Диму, смог переключиться на другие формы совместной деятельности в рамках группового занятия. За это время Дима с мамой успели ответить ребятам. Дима написал сам: «Спасибо, буду выздоравливать» и нарисовал двух мальчиков из группы, подписав их имена. В конце занятия все участники с интересом читали письмо Димы и вместе смеялись над тем, какие смешные колпачки нарисовал Дима на головах ребятам.

Важным показателем положительной динамики групповой работы для нас было продолжение общения детей после занятий. Ребенок с РАС мог по своей инициативе зайти в комнату, где с другим участником группы проводили индивидуальное занятие, наблюдать за игрой другого ребенка, вместе придумывать общий игровой сюжет. До начала групповых занятий дети не допускали присутствия другого ребенка на своем индивидуальном занятии. Активное принятие ребёнком с РАС игровых деталей, сюжетных эпизодов, предлагаемых другим ребенком, - большой шаг вперед в его развитии. Это более сложный этап проработки личного опыта, поскольку, транслируя свой опыт, ребенок должен найти адекватный контекст представления собственных впечатлений так, чтобы они были приняты другим.

Мальчики начали общаться не только на занятиях, но и на общих прогулках, стали ходить друг к другу в гости. Семьи общались между собой, даже организовали общую поездку на море. Во время такого летнего путешествия Миша, глядя на пример Димы, тоже захотел вести «дневник событий».

Приведём пример индивидуального занятия Димы, на которое пришел другой мальчик - участник группы.

После новогодних каникул, психолог вместе с Димой разыгрывали, как Крош, Ёжик и Панди ездили в Новогоднее путешествие в Финляндию. Нарисовали автомобильную дорогу, вдоль дороги мальчик нарисовал указатели. Из деталей Лего вместе построили деревянный финский домик с камином и новогодней ёлкой, под ёлкой были игрушки - подарки для всех персонажей игры. Неожиданно в комнату пришел Миша, понаблюдал за игрой, затем предложил в «Финляндии», построить парк развлечений, придумал его название - «Чернилин». Миша всегда любил из Лего строить высокие конструкции, иногда очень необычной формы; он построил многоэтажный «парк» с лестницей и лифтом. Ранее таких сюжетов в игре Димы не было, но предложением Миши он заинтересовался. На одном этаже парка Миша решил сделать зоопарк. Дима подхватил идею и поселил в зоопарк игрушечных животных. На следующем этаже Миша предложил сделать «настоящие австралийские джунгли», а Дима на «лианах» разместил «экзотических зверей». На последнем этаже Миша сделал «Центр йоги», Дима поместил туда Кроша, Ежика и Панди, которые «стояли на голове», «тренировали руки и ноги». Психолог помогал детям в воплощении их идей в игре, но важно, что все «повороты сюжета» дети придумывали сами.

Завершил игру Дима. Построил «китайский магазин мороженого», в котором Крош купил морковное мороженое, Панди – клубничное, а Ёжик - черничное. После этого игрушки «поехали обратно в Москву, смотреть московский новогодний салют» (это предложил Дима). Вместе мальчики устроили салют из бумаги. В заключение Дима голосом Кроша «сказал»: «Это было классное путешествие!», - и уложил игрушки «спать». Миша оставался в комнате до завершения игры.

Таким образом, за время групповых занятий у дошкольников с РАС появился интерес к сверстникам – участникам группы, они стали способны с интересом воспринимать опыт другого ребенка, творчески перерабатывать его и придумывать на его основе совместную игру.

В заключение хотелось бы подчеркнуть, что именно комплексный подход к коррекционной работе с дошкольниками с РАС, объединяющий индивидуальные занятия, направленные на проработку личного эмоционального опыта, и групповые занятия, направленные на развитие эмоционально значимых отношений со сверстниками, способствует значительному смягчению аутистических особенностей, преодолению стереотипности, развитию гибкости личностных установок детей с РАС, помогает формированию осмысленного отношения к происходящему и развивает возможности диалогического взаимодействия.

  • 1. Антонова И.Д. Особенности организации и методического оснащения групповых занятий с аутичными детьми старшего дошкольного возраста. – М.: Дефектология, 2019 №6 С.58-76
  • 2. Баенская Е.Р. Разделенное переживание - путь терапии детского аутизма // Альманах Института коррекционной педагогики. 2014. Альманах №20 URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanah-20/razdelennoe-perezhivanie-put-terapii-detskogo (Дата обращения: 01.10.202
  • 3. Гращенкова Н.С. Дошкольное образование: программа, основанная на методе игровой терапии // Альманах Института коррекционной педагогики. 2017. Альманах №28 URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanac-28/preschool-education-a-program-based-on-the-method-of-p
  • 4. Либлинг М.М. Игра в коррекции детского аутизма // Альманах Института коррекционной педагогики. 2014. Альманах №20 URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanah-20/igra-v-korrekcii-detskogo-autizma (Дата обращения: 01.10.2022)
  • 5. Никольская О.С. Эмоционально-смысловой подход к коррекции расстройств аутистического спектра // Альманах Института коррекционной педагогики. 2016. Альманах №26 URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanah-26/emoczionalno-smyislovoj-podxod-k-korrekczii-rasst
  • 6. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребёнок. Пути помощи. – М.: Теревинф, 2000. – (Особый ребёнок). – 336с.
  • 7. О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг, И.А. Костин, М.Ю. Веденина, А.В. Аршатский, О.С. Аршатская. Аутизм: Возрастные особенности и психологическая помощь. – М.: Полиграф сервис, 2003. – 232с.
  • 8. Никольская О.С. Психологическая помощь ребенку с аутизмом в процессе совместного чтения // Альманах Института коррекционной педагогики. 2014. Альманах №20 URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanah-20/psihologicheskaja-pomosch-rebenku-s-autizmom (Дата обр
  • 9. Фопель К. Как научить детей сотрудничать – психологические игры и упражнения – практическое пособие; изд. Генезис / пер. с нем.; В 4-х томах.

Библиография


Аршатская О.С., Антонова И.Д., Подольный А.А. Опыт формирования эмоционально значимых отношений в группе старших дошкольников с расстройствами аутистического спектра в процессе психологических коррекционных занятий. // Альманах Института коррекционной педагогики. Альманах № 48 2022 URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanac-48/experience-in-forming-emotionally-significant-relationships-in-a-group-of-senior-preschoolers-with-autism-spectrum-disorders-in-the-process-of-psychological-remedial-classes (Дата обращения: 01.12.2022)

Статьи выпуска:
©Альманах. ISSN 2312-0304. Все права защищены. Права на материалы охраняются в соответствии с законодательством РФ, в том числе, об авторском праве и смежных правах.
Альманах
АЛЬМАНАХ

Первое научное издание, специализирующееся на публикации результатов исследований в области коррекционной педагогикии и специальной психологии, не имеющее печатного эквивалента, выпускающееся более 20 лет!

Наш сайт использует cookies (куки). Продолжая им пользоваться, вы соглашаетесь на обработку персональных данных в соответствии с политикой конфиденциальности