Сущностной характеристикой современного этапа развития образования детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) является институционализация инклюзии, в чем воплощается основной исторический вектор изменения взглядов государства и общества на лиц с нарушениями в развитии – «от равных прав к равным возможностям, от специальной школы к инклюзии» [9]. «Введение инклюзивного образования, – отмечают Н.Н. Малофеев, О.И. Кукушкина и Е.Л. Гончарова – закономерная и устойчивая тенденция развития национальных образовательных систем, обусловленная признанием всей полноты гражданских прав инвалидов, в том числе – права на образование "в общем потоке" и права семьи на выбор образовательного маршрута» [8].
Процесс имплементации инклюзии, однако, носит отнюдь не линейный характер, ему имманентен ряд противоречий и рисков [10], от нейтрализации которых зависит его результативность.
К их числу относится и расхождение объективной перспективы диссеминации инклюзивных компетенций педагогов, задаваемой целевыми установками вузовских программ подготовки будущих учителей в части формирования у них некоей совокупности подобных компетенций, и субъективной перспективы, которая определяется значением, придаваемым этим компетенциям в школьном педагогическом сообществе: речь идет о том эмпирически установленном факте, что инклюзивные компетенции, планируемые к освоению будущими педагогами в рамках их вузовского обучения, на уровне восприятия и оценки действующими педагогами массовой школы не представляются достаточными для достижения детьми с ОВЗ требуемых образовательных результатов в условиях инклюзии [4]. Следовательно, в данном аспекте будущие и действующие педагоги оказываются словно бы в разных «системах координат» применительно к реализации инклюзивного формата образования детей с ОВЗ.
В свете этого актуализируется вопрос о том, насколько в целом едина и преемственна позиция будущих и действующих педагогов как потенциальных и реальных акторов инклюзивного образовательного процесса. И рассматриваться данный вопрос должен прежде всего в плоскости отношения к инклюзии в образовании, ибо «положительное отношение учителей к инклюзивному образованию выступает одним из факторов его эффективной реализации» [1]. Более того, через такое отношение, отражающее понимание инклюзивного процесса педагогами общеобразовательных организаций, их опыт работы с лицами с ОВЗ и отношение к самим этим лицам, лежит путь к становлению инклюзивной профессионально-педагогической готовности [7].
Закономерно в данном контексте, что отношение к инклюзивному образованию выступало в последние годы в качестве предмета эмпирического изучения и применительно к студентам педагогического профиля, т.е. будущим педагогам [11,13,14 и др.], и применительно к педагогам-практикам [2,3,12,15 и др.].
Обнаруживается, однако, дефицит сравнительных исследований, в которых отношение будущих и действующих педагогов к инклюзивному образованию эмпирически изучалось бы в сопоставительном плане и на единой диагностико-методической основе.
Попытку в определенной степени восполнить этот дефицит и представляет собой предпринятое исследование.
В качестве респондентов в нем выступили 1122 студента магистратуры и старших курсов бакалавриата, осваивающих разные по предметной направленности образовательные программы общепедагогического профиля в вузах, функционирующих в 8 федеральных округах Российской Федерации, и 758 практикующих педагогов различных категорий, представляющих общеобразовательные организации из 7 федеральных округов Российской Федерации.
Среди участников исследования количественно преобладали женщины: 84,31% в выборке студентов, 92,21% в выборке педагогов. Что касается среднего возраста, то у студентов он составил 23,45 года, у педагогов – 43,95 года. Опыт педагогической деятельности в условиях инклюзии имели 25,04% респондентов из числа студентов и 53,69% респондентов из числа действующих педагогов.
Диагностико-методическую базу исследования составили шкала измерения установок в отношении инклюзивного образования Wilczenski [16], экспресс-шкала диагностики психологической готовности к инклюзивному образованию [5] и ситуационный профессиональный тест сформированности инклюзивных компетенций [6].
Шкала измерения установок в отношении инклюзивного образования Wilczenski направлена на оценку приемлемости обучения в общеобразовательной школе детей с различными нарушениями в развитии, относимыми к четырем сферам – физической, интеллектуальной, поведенческой и коммуникативной. Соответственно этому результаты рассматриваются в разрезе четырех субшкал, условно называемых «Физическая сфера», «Интеллектуальная сфера», «Поведение» и «Коммуникация».
Участникам исследования задавался вопрос «Как Вы считаете, следует ли таким обучающимся учиться в массовой инклюзивной школе?» и далее предлагалось описание нарушения в контексте характеристик учебной деятельности школьника (например, «Учащиеся, использующие язык жестов или коммуникационные доски», «Учащиеся, нуждающиеся в обучении навыкам самопомощи в повседневной деятельности» и т.п.). Оценка приемлемости обучения школьников с отклонениями в развитии осуществлялась респондентами по 6-балльной шкале Ликерта (1 – абсолютно не следует; 6 – конечно, следует).
Экспресс-шкала диагностики психологической готовности к инклюзивному образованию направлена на выявление установок респондента, раскрывающих:
- - убеждения относительно целесообразности инклюзивного образования в целом;
- - принятие ценностей инклюзии в профессиональной деятельности;
- - уровень эмоционального принятия учащихся с отклонениями в развитии, отражающий степень переживания комфорта во взаимодействии с ними;
- - субъективную оценку готовности работать в условиях инклюзии как представление о достаточности своих профессиональных знаний и навыков для реализации инклюзивного образования.
Шкала включает 25 утверждений, степень согласия с которыми оценивается участниками опроса по 10-балльной шкале (1 – абсолютно не согласен; 10 – полностью согласен).
Наконец, в ситуационном профессиональном тесте сформированности инклюзивных компетенций представлены 25 педагогических ситуаций, и в каждой из них респондент должен выбрать наиболее адекватный вариант взаимодействия с обучающимися с ОВЗ разных нозологических групп. Тест «измеряет» пять интегральных инклюзивных компетенций педагога, связанных с организацией инклюзивного образовательного процесса («организация процесса»), организацией и осуществлением группового и индивидуального сопровождения обучающегося с ОВЗ («сопровождение»), оказанием ему психолого-педагогической поддержки («поддержка»), проектированием и организацией индивидуально-ориентированного образовательного маршрута обучающегося с ОВЗ («организация ИОМ»), а также содержательными и предметными знаниями, необходимыми для реализации инклюзивного образовательного процесса («знания»). Также определяется интегральный показатель сформированности инклюзивных компетенций. Успешность выполнения теста оценивалась по выраженной в процентах доле правильно решенных задач.
Обработка полученных эмпирических данных осуществлялась на основе сравнительного и корреляционного анализов. Поскольку полученные данные не подчинялись нормальному распределению, была выбрана непараметрическая статистика. Для осуществления статистических процедур использовалась программа Statistica 8/0 (StatSoft).
Будущие и действующие педагоги: оценка приемлемости обучения в общеобразовательной школе детей с ОВЗ разных категорий
Результаты исследования свидетельствуют прежде всего о том, что студенты в целом выше, чем работающие педагоги, оценивают приемлемость обучения в общеобразовательной школе детей с отклонениями в развитии (см. рис. 1), причем по всем показателям имеют место достоверные различия (см. табл. 1).
Кроме того, у будущих и действующих педагогов дифференцируется и субъективная иерархия приемлемости такого обучения в нозологическом ее измерении: если для первых наиболее приемлемо обучение в общеобразовательной школе детей с сенсорными и двигательными нарушениями и – почти в равной степени – детей с коммуникативными нарушениями, то практикующими педагогами приемлемость обучения в общеобразовательной школе детей с нарушениями в физической сфере и детей с ментальными нарушениями оценивается едва ли не одинаково. В то же время, работающие педагоги выше оценивают приемлемость обучения в общеобразовательной школе детей, имеющих коммуникативные нарушения, что, возможно, обусловлено восприятием педагогами таких нарушений как в наименьшей степени сказывающихся на образовательном потенциале школьников и их способности к поддержанию самодисциплины на уроках.
При этом наиболее неприемлемым и педагогам, и студентам видится обучение в общеобразовательной школе тех детей, у кого имеют место поведенческие нарушения.
Таблица 1. Значения критерия Манна-Уитни при сравнении оценок будущими и действующими педагогами приемлемости обучения детей с нарушениями в развитии в общеобразовательной школе
Субшкалы методики | Критерий Манна-Уитни | Уровень значимости различий |
---|---|---|
«Физическая сфера» | 264357 | <.001 |
«Интеллектуальная сфера» | 316695 | <.001 |
«Поведение» | 359141 | <.001 |
«Коммуникация» | 385119 | <.001 |
В целом же будущие педагоги демонстрируют более высокую степень принятия идей инклюзивного образования детей с ОВЗ, нежели работающие педагоги, проявляющие некий скепсис по отношению к возможности обучения таких детей в общеобразовательной школе.
Будущие и действующие педагоги: психологическая готовность к инклюзивному образованию
Тенденция, аналогичная зафиксированной применительно к принятию будущими и действующими педагогами идей инклюзивного образования, обнаруживается и в свете результатов диагностики их психологической готовности к работе в условиях инклюзии (см. рис. 2): эта готовность в большей степени присуща именно студентам, что выражается в более высоких, чем у практикующих педагогов, показателях по шкалам убеждения о необходимости воплощения инклюзивного подхода в образовании, эмоционального принятия обучающихся с ОВЗ, принятия ценностей инклюзивного образования. В то же время, действующие педагоги – возможно, в контексте так или иначе накопленного опыта взаимодействия с различными обучающимися, в том числе и детьми с ОВЗ – выше оценивают собственную готовность к реализации инклюзивного образования.
При этом по всем показателям зафиксированы достоверные различия в результате расчета критерия Манна-Уитни (см. табл. 2).
Таблица 2. Значения критерия Манна-Уитни при сравнении показателей экспресс-шкалы диагностики психологической готовности к инклюзивному образованию в группах будущих и действующих педагогов
Показатели экспресс-шкалы психологической готовности к инклюзивному образованию | Критерий Манна-Уитни | Уровень значимости различий |
---|---|---|
Субъективная оценка готовности | 384898 | <.001 |
Убеждения | 251444 | <.001 |
Эмоциональное принятие | 326775 | <.001 |
Ценности инклюзии | 248445 | <.001 |
Будущие и действующие педагоги: сформированность инклюзивных компетенций
Что касается сформированности инклюзивных компетенций, то и в данном случае будущие педагоги, как ни парадоксально, по итогам реализации ситуационного профессионального теста продемонстрировали более высокие результаты, нежели действующие (см. рис. 3).
При этом наиболее выраженные различия здесь обнаруживаются применительно к сформированности компетенций в области организации индивидуально-ориентированного образовательного маршрута обучающегося с ОВЗ, его сопровождения в образовательном процессе, а также применительно к содержательным и инструментальным знаниям, касающимся работы со школьниками с ОВЗ.
Предположительное объяснение данному обстоятельству может быть найдено в том, что актуализация и расширение инклюзивной компоненты вузовской подготовки педагогов, происходящие в настоящее время, способствуют эффективному формированию инклюзивных компетенций у студентов, тогда как среди действующих педагогов значительную часть составляют те, кто получал профессиональное образование тогда, когда целенаправленное формирование подобных компетенций вузовскими программами в должной мере не предусматривалось. Для работающих педагогов ресурсом развития инклюзивных компетенций выступает дополнительное профессиональное образование, и если в плане овладения педагогами теми компетенциями, которые связаны с организацией инклюзивного образовательного процесса в целом и комплексного, системного сопровождения обучающегося с ОВЗ, этот ресурс оказывается значимым, то с точки зрения освоения компетенций в области организации индивидуально-ориентированного образовательного маршрута для обучающегося с ОВЗ и знаний, обеспечивающих успешную работу с такими обучающимися – недостаточным.
Будущие и действующие педагоги: связи между показателями отношения к инклюзии и сформированностью инклюзивных компетенций
Результаты корреляционного анализа с применением коэффициента ранговой корреляции Спирмена свидетельствуют о сходстве структур корреляционных связей между показателями отношения к инклюзии и сформированностью инклюзивных компетенций у будущих и действующих педагогов.
Таблица 3. Корреляционные связи между показателями отношения к инклюзии и сформированностью инклюзивных компетенций в группах будущих и действующих педагогов
Отношение к инклюзии | Инклюзивные компетенции | |||||||||
---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
Знания
З
|
Психолого-педагогическая поддержка
П
|
Организация процесса
ОП
|
Сопровождение
С
|
Организация индивидуально-ориентированного маршрута обучающегося с ОВЗ
ИОМ
|
||||||
Студенты
1
|
Педагоги
2 |
Студенты
1
|
Педагоги
2 |
Педагоги
2 |
Студенты
1 |
Педагоги
2 |
Педагоги
2
|
|||
«Физическая сфера» | 0,12** | 0,07 | 0,09* | 0,08* | 0,14** | 0,08* | 0,12** | 0,02 | 0,05 | 0,11** |
«Интеллектуальная сфера» | 0,05 | 0,07 | 0,01 | 0,05 | 0,05 | 0,08* | 0,05 | 0,02 | 0,02 | 0,12** |
«Поведение» | -0,03 | 0,03 | -0,05 | -0,03 | -0,05 | 0,02 | -0,04 | -0,01 | 0,00 | 0,04 |
«Коммуникация» | 0,08* | 0,18** | 0,07* | 0,19** | 0,08* | 0,24** | 0,10** | 0,20** | 0,09 | 0,18** |
Субъективная оценка готовности | 0,12** | 0,15** | 0,09** | 0,15** | 0,13** | 0,16** | 0,11** | 0,12** | 0,11 | 0,21** |
Убеждения | 0,18** | 0,20** | 0,19** | 0,17** | 0,21** | 0,19** | 0,19** | 0,15** | 0,17 | 0,21** |
Эмоциональное принятие | 0,18** | 0,20** | 0,22** | 0,18** | 0,21** | 0,25** | 0,22** | 0,24** | 0,18 | 0,17** |
Ценности инклюзии | 0,31** | 0,11** | 0,31** | 0,14** | 0,34** | 0,16** | 0,35** | 0,12** | 0,25 | 0,15** |
Пол | -0,14** | -0,05 | -0,14** | -0,07* | -0,14** | -0,06 | -0,14** | -0,06 | -0,09* | -0,07* |
Опыт работы в условиях инклюзии | 0,02 | 0,16** | 0,03 | 0,17** | 0,00 | 0,14** | 0,01 | 0,17** | 0,01 | 0,13** |
В наибольшей степени (см. табл. 3) развитие инклюзивных компетенций связано с психологической готовностью к инклюзивному образованию: по результатам корреляционного анализа и среди студентов, и среди работающих педагогов более высокий уровень сформированности инклюзивных компетенций демонстрируют респонденты, характеризующиеся выраженными убеждениями относительно необходимости инклюзии в образовании, принятыми ценностями инклюзии, эмоциональным принятием обучающихся с ОВЗ и верой в свою способность и подготовленность в работе с ними.
Кроме того, сформированными инклюзивными компетенциями отличаются те будущие и действующие педагоги, кто полагает приемлемым обучение детей с нарушениями коммуникации в условиях массовой школы.
При этом и у студентов, и у практикующих педагогов обнаруживаются достоверные связи между полом и сформированностью инклюзивных компетенций, причем в обоих случаях речь идет о менее предпочтительном статусе мужчин в данном отношении. Однако если у будущих педагогов это имеет место применительно ко всем инклюзивным компетенциям, то у действующих педагогов такая связь прослеживается только применительно к психолого-педагогической поддержке и организации индивидуально-ориентированного образовательного маршрута обучающегося с ОВЗ.
Вместе с тем, опыт работы в условиях инклюзии опосредует сформированность инклюзивных компетенций только у работающих педагогов. Это выглядит вполне закономерно и подтверждает предположение о том, что для уже практикующих педагогов накопление собственного инклюзивного опыта, пусть и стихийное, является одним из ключевых факторов становления инклюзивных компетенций, и они, тем самым, формируются не столько за счет средств дополнительного профессионального образования, сколько опытным путем, в результате чего отчасти и компенсируется дефицитарность компетентностного обеспечения деятельности педагогов в соответствующем аспекте.
Наконец, имеет место и связь сформированности инклюзивных компетенций с оценкой приемлемости обучения в общеобразовательной школе детей, имеющих сенсорные и двигательные нарушения.
Среди будущих педагогов установки в отношении таких детей опосредованы компетенциями в области организации инклюзивного образовательного процесса, психолого-педагогической поддержки и организации индивидуально-ориентированного маршрута обучающегося с ОВЗ, а среди действующих педагогов обучение детей с сенсорными и двигательными нарушениями в большей степени полагают приемлемым те, чей компетентностный статус характеризуется сформированными соответствующими знаниями и компетенциями в области организации инклюзивного образовательного процесса, психолого-педагогической поддержки и сопровождения обучающегося с ОВЗ. В этом контексте правомерна постановка вопроса о том, что для будущих педагогов с точки зрения принятия возможности обучения детей с сенсорными и двигательными нарушениями в общеобразовательной школе более значим компетентностный потенциал в сфере непосредственного взаимодействия с этими детьми; применительно же к работающим педагогам умение работать с детьми данной категории обеспечивает и принятие их как обучающихся общеобразовательной школы.
В итоге результаты корреляционного анализа демонстрируют тесную связь становления отношения к инклюзии и формирования инклюзивных компетенций будущих и действующих педагогов как двух взаимообусловливающих процессов, когда повышение компетентностного статуса обеспечивает переживание педагогом большей самоэффективности в профессиональной деятельности, что способно повлечь за собой более позитивное отношение к инклюзивному образованию. В то же время, исходные убеждения, касающиеся инклюзивного образования, служат базовыми смысловыми предпосылками для самого намерения формировать инклюзивные компетенции, что подчеркивает их неразрывную связь.
В целом же, результаты проведенного исследования фиксируют наличие своего рода «межпоколенного разрыва» в школьном педагогическом сообществе, выражающегося в отсутствии преемственной позиции будущих и действующих педагогов, проявляющейся в их отношении к инклюзивному образованию детей с ОВЗ.