Альманах 56
05.10.2024 Дата публикации статьи: 05.10.2024
Альманах 56 · Экспериментальные исследования
Альманах 56 · Экспериментальные исследования

Будущие и действующие педагоги: отношение к инклюзивному образованию

Кантор В.З. Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена, Санкт-Петербург
Проект Ю.Л. Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена, Санкт-Петербург

Сущностной характеристикой современного этапа развития образования детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) является институционализация инклюзии, в чем воплощается основной исторический вектор изменения взглядов государства и общества на лиц с нарушениями в развитии – «от равных прав к равным возможностям, от специальной школы к инклюзии» [9]. «Введение инклюзивного образования, – отмечают Н.Н. Малофеев, О.И. Кукушкина и Е.Л. Гончарова – закономерная и устойчивая тенденция развития национальных образовательных систем, обусловленная признанием всей полноты гражданских прав инвалидов, в том числе – права на образование "в общем потоке" и права семьи на выбор образовательного маршрута» [8].

Процесс имплементации инклюзии, однако, носит отнюдь не линейный характер, ему имманентен ряд противоречий и рисков [10], от нейтрализации которых зависит его результативность.

К их числу относится и расхождение объективной перспективы диссеминации инклюзивных компетенций педагогов, задаваемой целевыми установками вузовских программ подготовки будущих учителей в части формирования у них некоей совокупности подобных компетенций, и субъективной перспективы, которая определяется значением, придаваемым этим компетенциям в школьном педагогическом сообществе: речь идет о том эмпирически установленном факте, что инклюзивные компетенции, планируемые к освоению будущими педагогами в рамках их вузовского обучения, на уровне восприятия и оценки действующими педагогами массовой школы не представляются достаточными для достижения детьми с ОВЗ требуемых образовательных результатов в условиях инклюзии [4]. Следовательно, в данном аспекте будущие и действующие педагоги оказываются словно бы в разных «системах координат» применительно к реализации инклюзивного формата образования детей с ОВЗ.

В свете этого актуализируется вопрос о том, насколько в целом едина и преемственна позиция будущих и действующих педагогов как потенциальных и реальных акторов инклюзивного образовательного процесса. И рассматриваться данный вопрос должен прежде всего в плоскости отношения к инклюзии в образовании, ибо «положительное отношение учителей к инклюзивному образованию выступает одним из факторов его эффективной реализации» [1]. Более того, через такое отношение, отражающее понимание инклюзивного процесса педагогами общеобразовательных организаций, их опыт работы с лицами с ОВЗ и отношение к самим этим лицам, лежит путь к становлению инклюзивной профессионально-педагогической готовности [7].

Закономерно в данном контексте, что отношение к инклюзивному образованию выступало в последние годы в качестве предмета эмпирического изучения и применительно к студентам педагогического профиля, т.е. будущим педагогам [11,13,14 и др.], и применительно к педагогам-практикам [2,3,12,15 и др.].

Обнаруживается, однако, дефицит сравнительных исследований, в которых отношение будущих и действующих педагогов к инклюзивному образованию эмпирически изучалось бы в сопоставительном плане и на единой диагностико-методической основе.

Попытку в определенной степени восполнить этот дефицит и представляет собой предпринятое исследование.

В качестве респондентов в нем выступили 1122 студента магистратуры и старших курсов бакалавриата, осваивающих разные по предметной направленности образовательные программы общепедагогического профиля в вузах, функционирующих в 8 федеральных округах Российской Федерации, и 758 практикующих педагогов различных категорий, представляющих общеобразовательные организации из 7 федеральных округов Российской Федерации.

Среди участников исследования количественно преобладали женщины: 84,31% в выборке студентов, 92,21% в выборке педагогов. Что касается среднего возраста, то у студентов он составил 23,45 года, у педагогов – 43,95 года. Опыт педагогической деятельности в условиях инклюзии имели 25,04% респондентов из числа студентов и 53,69% респондентов из числа действующих педагогов.

Диагностико-методическую базу исследования составили шкала измерения установок в отношении инклюзивного образования Wilczenski [16], экспресс-шкала диагностики психологической готовности к инклюзивному образованию [5] и ситуационный профессиональный тест сформированности инклюзивных компетенций [6].

Шкала измерения установок в отношении инклюзивного образования Wilczenski направлена на оценку приемлемости обучения в общеобразовательной школе детей с различными нарушениями в развитии, относимыми к четырем сферам – физической, интеллектуальной, поведенческой и коммуникативной. Соответственно этому результаты рассматриваются в разрезе четырех субшкал, условно называемых «Физическая сфера», «Интеллектуальная сфера», «Поведение» и «Коммуникация».

Участникам исследования задавался вопрос «Как Вы считаете, следует ли таким обучающимся учиться в массовой инклюзивной школе?» и далее предлагалось описание нарушения в контексте характеристик учебной деятельности школьника (например, «Учащиеся, использующие язык жестов или коммуникационные доски», «Учащиеся, нуждающиеся в обучении навыкам самопомощи в повседневной деятельности» и т.п.). Оценка приемлемости обучения школьников с отклонениями в развитии осуществлялась респондентами по 6-балльной шкале Ликерта (1 – абсолютно не следует; 6 – конечно, следует).

Экспресс-шкала диагностики психологической готовности к инклюзивному образованию направлена на выявление установок респондента, раскрывающих:

  • - убеждения относительно целесообразности инклюзивного образования в целом;
  • - принятие ценностей инклюзии в профессиональной деятельности;
  • - уровень эмоционального принятия учащихся с отклонениями в развитии, отражающий степень переживания комфорта во взаимодействии с ними;
  • - субъективную оценку готовности работать в условиях инклюзии как представление о достаточности своих профессиональных знаний и навыков для реализации инклюзивного образования.

Шкала включает 25 утверждений, степень согласия с которыми оценивается участниками опроса по 10-балльной шкале (1 – абсолютно не согласен; 10 – полностью согласен).

Наконец, в ситуационном профессиональном тесте сформированности инклюзивных компетенций представлены 25 педагогических ситуаций, и в каждой из них респондент должен выбрать наиболее адекватный вариант взаимодействия с обучающимися с ОВЗ разных нозологических групп. Тест «измеряет» пять интегральных инклюзивных компетенций педагога, связанных с организацией инклюзивного образовательного процесса («организация процесса»), организацией и осуществлением группового и индивидуального сопровождения обучающегося с ОВЗ («сопровождение»), оказанием ему психолого-педагогической поддержки («поддержка»), проектированием и организацией индивидуально-ориентированного образовательного маршрута обучающегося с ОВЗ («организация ИОМ»), а также содержательными и предметными знаниями, необходимыми для реализации инклюзивного образовательного процесса («знания»). Также определяется интегральный показатель сформированности инклюзивных компетенций. Успешность выполнения теста оценивалась по выраженной в процентах доле правильно решенных задач.

Обработка полученных эмпирических данных осуществлялась на основе сравнительного и корреляционного анализов. Поскольку полученные данные не подчинялись нормальному распределению, была выбрана непараметрическая статистика. Для осуществления статистических процедур использовалась программа Statistica 8/0 (StatSoft).

Будущие и действующие педагоги: оценка приемлемости обучения в общеобразовательной школе детей с ОВЗ разных категорий

Результаты исследования свидетельствуют прежде всего о том, что студенты в целом выше, чем работающие педагоги, оценивают приемлемость обучения в общеобразовательной школе детей с отклонениями в развитии (см. рис. 1), причем по всем показателям имеют место достоверные различия (см. табл. 1).

Рис. 1. Профиль оценок будущими и действующими педагогами приемлемости обучения детей с отклонениями в развитии в общеобразовательной школе

Кроме того, у будущих и действующих педагогов дифференцируется и субъективная иерархия приемлемости такого обучения в нозологическом ее измерении: если для первых наиболее приемлемо обучение в общеобразовательной школе детей с сенсорными и двигательными нарушениями и – почти в равной степени – детей с коммуникативными нарушениями, то практикующими педагогами приемлемость обучения в общеобразовательной школе детей с нарушениями в физической сфере и детей с ментальными нарушениями оценивается едва ли не одинаково. В то же время, работающие педагоги выше оценивают приемлемость обучения в общеобразовательной школе детей, имеющих коммуникативные нарушения, что, возможно, обусловлено восприятием педагогами таких нарушений как в наименьшей степени сказывающихся на образовательном потенциале школьников и их способности к поддержанию самодисциплины на уроках.

При этом наиболее неприемлемым и педагогам, и студентам видится обучение в общеобразовательной школе тех детей, у кого имеют место поведенческие нарушения.

Таблица 1. Значения критерия Манна-Уитни при сравнении оценок будущими и действующими педагогами приемлемости обучения детей с нарушениями в развитии в общеобразовательной школе

Субшкалы методики Критерий Манна-Уитни Уровень значимости различий
«Физическая сфера» 264357 <.001
«Интеллектуальная сфера» 316695 <.001
«Поведение» 359141 <.001
«Коммуникация» 385119 <.001

В целом же будущие педагоги демонстрируют более высокую степень принятия идей инклюзивного образования детей с ОВЗ, нежели работающие педагоги, проявляющие некий скепсис по отношению к возможности обучения таких детей в общеобразовательной школе.

Будущие и действующие педагоги: психологическая готовность к инклюзивному образованию

Тенденция, аналогичная зафиксированной применительно к принятию будущими и действующими педагогами идей инклюзивного образования, обнаруживается и в свете результатов диагностики их психологической готовности к работе в условиях инклюзии (см. рис. 2): эта готовность в большей степени присуща именно студентам, что выражается в более высоких, чем у практикующих педагогов, показателях по шкалам убеждения о необходимости воплощения инклюзивного подхода в образовании, эмоционального принятия обучающихся с ОВЗ, принятия ценностей инклюзивного образования. В то же время, действующие педагоги – возможно, в контексте так или иначе накопленного опыта взаимодействия с различными обучающимися, в том числе и детьми с ОВЗ – выше оценивают собственную готовность к реализации инклюзивного образования.

Рис. 2. Выраженность параметров психологической готовности к инклюзивному образованию в группах будущих и действующих педагогов.

При этом по всем показателям зафиксированы достоверные различия в результате расчета критерия Манна-Уитни (см. табл. 2).

Таблица 2. Значения критерия Манна-Уитни при сравнении показателей экспресс-шкалы диагностики психологической готовности к инклюзивному образованию в группах будущих и действующих педагогов

Показатели экспресс-шкалы психологической готовности к инклюзивному образованию Критерий Манна-Уитни Уровень значимости различий
Субъективная оценка готовности 384898 <.001
Убеждения 251444 <.001
Эмоциональное принятие 326775 <.001
Ценности инклюзии 248445 <.001

Будущие и действующие педагоги: сформированность инклюзивных компетенций

Что касается сформированности инклюзивных компетенций, то и в данном случае будущие педагоги, как ни парадоксально, по итогам реализации ситуационного профессионального теста продемонстрировали более высокие результаты, нежели действующие (см. рис. 3).

При этом наиболее выраженные различия здесь обнаруживаются применительно к сформированности компетенций в области организации индивидуально-ориентированного образовательного маршрута обучающегося с ОВЗ, его сопровождения в образовательном процессе, а также применительно к содержательным и инструментальным знаниям, касающимся работы со школьниками с ОВЗ.

Предположительное объяснение данному обстоятельству может быть найдено в том, что актуализация и расширение инклюзивной компоненты вузовской подготовки педагогов, происходящие в настоящее время, способствуют эффективному формированию инклюзивных компетенций у студентов, тогда как среди действующих педагогов значительную часть составляют те, кто получал профессиональное образование тогда, когда целенаправленное формирование подобных компетенций вузовскими программами в должной мере не предусматривалось. Для работающих педагогов ресурсом развития инклюзивных компетенций выступает дополнительное профессиональное образование, и если в плане овладения педагогами теми компетенциями, которые связаны с организацией инклюзивного образовательного процесса в целом и комплексного, системного сопровождения обучающегося с ОВЗ, этот ресурс оказывается значимым, то с точки зрения освоения компетенций в области организации индивидуально-ориентированного образовательного маршрута для обучающегося с ОВЗ и знаний, обеспечивающих успешную работу с такими обучающимися – недостаточным.

Рис.3. Результаты ситуационного профессионального теста сформированности инклюзивных компетенций в группах будущих и действующих педагогов

Будущие и действующие педагоги: связи между показателями отношения к инклюзии и сформированностью инклюзивных компетенций

Результаты корреляционного анализа с применением коэффициента ранговой корреляции Спирмена свидетельствуют о сходстве структур корреляционных связей между показателями отношения к инклюзии и сформированностью инклюзивных компетенций у будущих и действующих педагогов.

Таблица 3. Корреляционные связи между показателями отношения к инклюзии и сформированностью инклюзивных компетенций в группах будущих и действующих педагогов

Отношение к инклюзии Инклюзивные компетенции
Знания
З
Психолого-педагогическая поддержка
П
Организация процесса
ОП
Сопровождение
С
Организация индивидуально-ориентированного маршрута обучающегося с ОВЗ
ИОМ
Студенты
1
Педагоги
2
Студенты
1
Педагоги
2
Педагоги
2
Студенты
1
Педагоги
2
Педагоги
2
«Физическая сфера» 0,12** 0,07 0,09* 0,08* 0,14** 0,08* 0,12** 0,02 0,05 0,11**
«Интеллектуальная сфера» 0,05 0,07 0,01 0,05 0,05 0,08* 0,05 0,02 0,02 0,12**
«Поведение» -0,03 0,03 -0,05 -0,03 -0,05 0,02 -0,04 -0,01 0,00 0,04
«Коммуникация» 0,08* 0,18** 0,07* 0,19** 0,08* 0,24** 0,10** 0,20** 0,09 0,18**
Субъективная оценка готовности 0,12** 0,15** 0,09** 0,15** 0,13** 0,16** 0,11** 0,12** 0,11 0,21**
Убеждения 0,18** 0,20** 0,19** 0,17** 0,21** 0,19** 0,19** 0,15** 0,17 0,21**
Эмоциональное принятие 0,18** 0,20** 0,22** 0,18** 0,21** 0,25** 0,22** 0,24** 0,18 0,17**
Ценности инклюзии 0,31** 0,11** 0,31** 0,14** 0,34** 0,16** 0,35** 0,12** 0,25 0,15**
Пол -0,14** -0,05 -0,14** -0,07* -0,14** -0,06 -0,14** -0,06 -0,09* -0,07*
Опыт работы в условиях инклюзии 0,02 0,16** 0,03 0,17** 0,00 0,14** 0,01 0,17** 0,01 0,13**
Условные обозначения: З – знания; П – психолого-педагогическая поддержка; ОП – организация процесса; С – сопровождение; ИОМ – организация индивидуально-ориентированного маршрута обучающегося с ОВЗ;
1 – студенты; 2 – педагоги;
* – p < 0,01
** – p < 0,001

В наибольшей степени (см. табл. 3) развитие инклюзивных компетенций связано с психологической готовностью к инклюзивному образованию: по результатам корреляционного анализа и среди студентов, и среди работающих педагогов более высокий уровень сформированности инклюзивных компетенций демонстрируют респонденты, характеризующиеся выраженными убеждениями относительно необходимости инклюзии в образовании, принятыми ценностями инклюзии, эмоциональным принятием обучающихся с ОВЗ и верой в свою способность и подготовленность в работе с ними.

Кроме того, сформированными инклюзивными компетенциями отличаются те будущие и действующие педагоги, кто полагает приемлемым обучение детей с нарушениями коммуникации в условиях массовой школы.

При этом и у студентов, и у практикующих педагогов обнаруживаются достоверные связи между полом и сформированностью инклюзивных компетенций, причем в обоих случаях речь идет о менее предпочтительном статусе мужчин в данном отношении. Однако если у будущих педагогов это имеет место применительно ко всем инклюзивным компетенциям, то у действующих педагогов такая связь прослеживается только применительно к психолого-педагогической поддержке и организации индивидуально-ориентированного образовательного маршрута обучающегося с ОВЗ.

Вместе с тем, опыт работы в условиях инклюзии опосредует сформированность инклюзивных компетенций только у работающих педагогов. Это выглядит вполне закономерно и подтверждает предположение о том, что для уже практикующих педагогов накопление собственного инклюзивного опыта, пусть и стихийное, является одним из ключевых факторов становления инклюзивных компетенций, и они, тем самым, формируются не столько за счет средств дополнительного профессионального образования, сколько опытным путем, в результате чего отчасти и компенсируется дефицитарность компетентностного обеспечения деятельности педагогов в соответствующем аспекте.

Наконец, имеет место и связь сформированности инклюзивных компетенций с оценкой приемлемости обучения в общеобразовательной школе детей, имеющих сенсорные и двигательные нарушения.

Среди будущих педагогов установки в отношении таких детей опосредованы компетенциями в области организации инклюзивного образовательного процесса, психолого-педагогической поддержки и организации индивидуально-ориентированного маршрута обучающегося с ОВЗ, а среди действующих педагогов обучение детей с сенсорными и двигательными нарушениями в большей степени полагают приемлемым те, чей компетентностный статус характеризуется сформированными соответствующими знаниями и компетенциями в области организации инклюзивного образовательного процесса, психолого-педагогической поддержки и сопровождения обучающегося с ОВЗ. В этом контексте правомерна постановка вопроса о том, что для будущих педагогов с точки зрения принятия возможности обучения детей с сенсорными и двигательными нарушениями в общеобразовательной школе более значим компетентностный потенциал в сфере непосредственного взаимодействия с этими детьми; применительно же к работающим педагогам умение работать с детьми данной категории обеспечивает и принятие их как обучающихся общеобразовательной школы.

В итоге результаты корреляционного анализа демонстрируют тесную связь становления отношения к инклюзии и формирования инклюзивных компетенций будущих и действующих педагогов как двух взаимообусловливающих процессов, когда повышение компетентностного статуса обеспечивает переживание педагогом большей самоэффективности в профессиональной деятельности, что способно повлечь за собой более позитивное отношение к инклюзивному образованию. В то же время, исходные убеждения, касающиеся инклюзивного образования, служат базовыми смысловыми предпосылками для самого намерения формировать инклюзивные компетенции, что подчеркивает их неразрывную связь.

В целом же, результаты проведенного исследования фиксируют наличие своего рода «межпоколенного разрыва» в школьном педагогическом сообществе, выражающегося в отсутствии преемственной позиции будущих и действующих педагогов, проявляющейся в их отношении к инклюзивному образованию детей с ОВЗ.

  • 1. Агавелян Р.О., Аубакирова С.Д., Жомартова А.Д., Бурдина Е.И. Отношение учителей к инклюзивному образованию в Казахстане // Интеграция образования. – 2020. – Т. 24, № 1. – С. 8–19. – DOI 10.15507/1991-9468.098.024.202001.008-019.
  • 2. Головчиц Л.А., Соловьева З.А. Отношение участников образовательного процесса к инклюзивному образованию детей с ограниченными возможностями здоровья // Перспективы и приоритеты педагогического образования в эпоху трансформаций, выбора и вызовов: VI Виртуальный Международный форум по педагогическому образованию: сборник научных трудов. Ч. II. – Казань: Издательство Казанского университета, 2020. – 302 с. (Статья: С. 158–165.
  • 3. Грунт Е.В. Отношение педагогов общеобразовательных организаций к инклюзивному образованию: региональный аспект / Е. В. Грунт // XX Международная конференция памяти профессора Л. Н. Когана «Культура, личность, общество в современном мире: Методология, опыт эмпирического исследования», 16-18 марта 2017 г., Екатеринбург. — Екатеринбург: УрФУ, 2017. — С. 1002-1014.
  • 4. Кантор В.З., Проект Ю.Л., Никулина Г.В., Антропов А.П., Кондракова И.Э., Залаутдинова С.Е., Литовченко О.В. Инклюзивные профессиональные компетенции: оценочная парадигма педагогического сообщества [Электронный ресурс] // Клиническая и специальная психология. 2021. Том 10. № 3. C. 106–125. DOI: 10.17759/ cpse.2021100307.
  • 5. Кантор В.З., Проект Ю.Л. Ценностно-мотивационный профиль личности педагога инклюзивной образовательной организации // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2022. №4. С. 243–257 DOI: 10.33910/1992-6464-2022-206-243-257.
  • 6. Кантор В.З., Проект Ю.Л., Литовченко О.В., Залаутдинова С.Е.. Ситуационный профессиональный тест как инструмент диагностики уровня сформированности инклюзивных профессиональных компетенций педагогов // Психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса обучающихся разного возраста : монография / Ленинградский государственный университет имени А. С. Пушкина. — Санкт-Петербург, 2022. — С. 178-201. — URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=50121491.
  • 7. Королева Ю.А. Отношение к инклюзивному образованию педагогов общеобразовательных организаций // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2016. – Т. 20. – С. 77–80. – URL: http://e-koncept.ru/2016/56330.htm.
  • 8. Кукушкина О.И., Гончарова Е.Л., Малофеев Н.Н. Инклюзивное образование: взгляд дефектологов отечественной научной школы. // Альманах Института коррекционной педагогики. Альманах №52 2023 URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanac-52/inclusive-education-the-view-of-defectologists-of-the-national-scientific-school.
  • 9. Малофеев, Н.Н. От равных прав к равным возможностям, от специальной школы к инклюзии // Известия Российского государственного педагогического университета имени А. И. Герцена – Санкт-Петербург, 2018. – №190. – С. 8-15.
  • 10. Матасов Ю.Т. Инклюзивный проект: пределы разумного воплощения // Дефектология. 2020. №1. С. 18 – 24.
  • 11. Симановский А.Э. Отношение к совместному обучению детей с инвалидностью и здоровых детей у студенток педагогических специальностей // Аутизм и нарушения развития. 2020. Том 18. № 1. С. 24–31. DOI: 10.17759/autdd.2020180103.
  • 12. Charitaki, G., Kourti, I., Gregory, J.L. et al. Teachers’ Attitudes Towards Inclusive Education: a Cross-National Exploration. Trends in Psychol. (2022). https://doi.org/10.1007/s43076-022-00240-0.
  • 13. Fernandez IL, Dosil-Santamaria M, Idoiaga Mondragon N, Ozamiz-Etxebarria N. Teachers’ Involvement in Inclusive Education: Attitudes of Future Teachers. Education Sciences. 2023; 13(9):851. https://doi.org/10.3390/educsci13090851.
  • 14. Rojo-Ramos J, Ferrera-Granados C, Fernández-Guerrero M, Manzano-Redondo F, Garcia-Gordillo MÁ, Polero P, Adsuar JC. A Descriptive Study on the Training and Attitude of Future Teachers towards Educational Inclusion. Sustainability. 2020; 12(19):8028. https://doi.org/10.3390/su12198028.
  • 15. Supriyanto, Dede. Teachers’ Attitudes Towards Inclusive Education: A Literature Review. Indonesian Journal of Disability Studies (IJDS).2019: Vol. 6(1): PP 29-37. DOI:10.21776/ub.IJDS.2019.006.01.4.
  • 16. Wilczenski F.L. Measuring attitudes toward inclusive education // Psychology in the Schools. 1992. Vol. 29. no. 4. pp. 306–312. DOI: 10.1002/1520-6807(199210)29:4%3C306::AID-PITS2310290403%3E3.0.CO;2-1.

Библиография


Кантор В.З., Проект Ю.Л. Будущие и действующие педагоги: отношение к инклюзивному образованию. // Альманах Института коррекционной педагогики. Альманах 56 2024 URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanac-56/future-and-current-teachers-attitudes-towards-inclusive-education (Дата обращения: 04.11.2024)

©Альманах. ISSN 2312-0304. Все права защищены. Права на материалы охраняются в соответствии с законодательством РФ, в том числе, об авторском праве и смежных правах.
Альманах
АЛЬМАНАХ

Первое научное издание, специализирующееся на публикации результатов исследований в области коррекционной педагогики и специальной психологии, не имеющее печатного эквивалента, выпускающееся более 20 лет!

Наш сайт использует cookies (куки). Продолжая им пользоваться, вы соглашаетесь на обработку персональных данных в соответствии с политикой конфиденциальности