Введение
Диалогическое чтение (DR), впервые описанное в работе Whitehurst et al. (1988), представляет собой специфическую технику чтения вслух, которая побуждает родителей, воспитателей, учителей активно вовлекать ребенка в вербальные и невербальные взаимодействия во время совместного чтения книги. Для обеспечения взаимодействия между читателем и слушателями используются определенные приемы (Whitehurst et al., 1994):
- разговор о книге;
- оценка ответов ребенка; комментирование ответа ребенка с уточнениями и дополнениями;
- оценка ответов ребенка;
- перефразирование вопроса, чтобы убедиться, что ребенок понял смысл [10].
Также отмечается важность того, чтобы ребенок с помощью взрослого мог сопоставить содержание книги с аспектами жизни за пределами книги (Zevenbergen и др., 2003). Таким образом, диалогическое чтение представляет собой интерактивный формат чтения вслух, в рамках которого происходит развивающее взаимодействие между взрослым и ребенком, выходящее за рамки текста, расширяющее и углубляющее его понимание. Такое взаимодействие особенно актуально для детей с задержкой психического развития (ЗПР), которые испытывают трудности в осмыслении происходящего, услышанного и установлении ассоциативных связей [1,2,3,7].
Преимуществами диалогического чтения для ребенка с ЗПР, отвечающими его особым образовательным потребностям, по нашему мнению, являются:
- интерактивный формат;
- повторение, если ребенок не понял или не запомнил сюжет;
- необходимая адаптация текста;
- актуализация личного опыта в процессе чтения;
- качественное взаимодействие со взрослым.
Данный формат напоминает традиционную для дошкольного воспитания форму взаимодействия взрослого с ребенком в процессе чтения или рассказывания ему народных и литературных произведений [4,5]. При условии успешного прохождения пути, предусмотренного традицией дошкольного чтения, к шести годам ребенок приобретает необходимый для дальнейшего литературного образования опыт и подходит достаточно подготовленным к предлагаемым школьной программой письменным учебным и художественным текстам [5].
Цель проведенного исследования состояла в выявлении преимуществ диалогического чтения по сравнению с монологическим для овладевающих самостоятельным чтением учащихся с ЗПР.
Методика исследования
В исследовании приняли участие ученики первых классов московских школ: дети с ЗПР, обучающиеся по ФАОП НОО ЗПР, вариант 7.1 (25 детей) и дети с нормотипичным развитием, обучающиеся по ФОП НОО (30 детей) и успешно осваивающие программу общеобразовательной школы. Исследование проводилось в конце учебного года.
Таблица 1. Распределение учащихся по подгруппам в процессе исследования
| Группы | ЗПР | Норма |
|---|---|---|
| ЭГ(занятия с использованием DR) | 13 | 15 |
| КГ(занятия без DR) | 12 | 15 |
Во всех группах детям индивидуально читали рассказ В. Осеевой «Волшебное слово». В экспериментальных группах занятие с каждым ребенком проходило с применением диалогического чтения.
Приведем примерную схему построения диалога в процессе чтения:
- взрослый своими комментариями и вопросами побуждает ребенка, включиться в беседу об истории, которую они читают;
- взрослый дает оценку ответам ребенка, поощряя его к дальнейшему взаимодействию;
- взрослый расширяет ответ ребенка, используя перефразирование и при необходимости добавление упущенной информации; может задать дополнительный вопрос, чтобы убедиться, что ребенок хорошо понял объяснения взрослого.
По данной схеме в процессе чтения детям экспериментальных групп было задано 6 вопросов на понимание эксплицитной (явно представленной) информации текста и 8 вопросов на понимание имплицитной (скрытой) информации. После беседы были предложены следующие контрольные задания:
- пересказать текст;
- определить значение слов, встречавшихся в тексте (что такое противень? Что значит поддал? Помнишь в рассказе он хотел поддать Ленке из-за того, что она ему краски не дала? Что значит пробормотать? Что значит вскочить? Что значит что-то сгрести? Как думаешь, в каких случаях к человеку обращаются «голубчик»?);
- сопоставить изображения и слова, которые встречались в тексте (покосился, отворил, стряпает, усмехнулся, взъерошенные, смущённо).
С учащимися контрольных групп беседа по ходу чтения не проводилась. Им зачитывался текст, а потом, как и в экспериментальных группах, предлагалось тоже контрольное задание, что и в экспериментальных группах. И только после его выполнения детям из КГ предлагались вопросы на понимание эксплицитной и имплицитной информации.
Приведем примеры вопросов на понимание эксплицитной и имплицитной информации (Таблица 2).
Таблица 2. Вопросы на понимание
| # | Эксплицитной информации | Имплицитной информации |
|---|---|---|
| 1 | Ты представил себе старичка, где он сидит? | Как ты думаешь, почему у мальчика было красное лицо? |
| 2 | Как ты думаешь, правильно мальчик ответил старику, когда они разговаривали, сидя на лавочке? | Как ты думаешь, захочется ли кому-то иметь дело с тем, кто не просит, а требует? |
| 3 | Как ты думаешь, почему Павлик сжал кулаки, когда разговаривал со старичком? | Давай подумаем, зачем старик расспрашивал Павлика? |
| 4 | Чему так радуется Павлик, вспоминая старика? | В чем волшебство «волшебного слова»? |
| 5 | Давай вспомним, почему Лена и бабушка решили попросить за Павлика? | Павлик засомневался в том, что старик дал хороший совет. Как ты думаешь, он все же использует волшебное слово? |
| 6 | Как ты думаешь, зачем Павлик выскочил на улицу, кого искал и зачем? | Как ты думаешь, какую эмоцию испытала Лена, когда Павлик вежливо попросил? |
| 7 | - | Как ты думаешь, почему Лена дала краску Павлику, ведь она догадывалась, что краска ему не нужна? |
| 8 | - | Как ты думаешь, почему Лена, бабушка и старший брат сначала ничего не разрешали Павлику, а потом стали добрее к нему? |
Во время исследования, в ходе чтения и выполнения контрольных заданий использовался диктофон для записи ответов и других особенностей поведения первоклассников.
По завершении выполнения контрольных заданий на каждого ребенка заполнялся заранее подготовленная форма протокола, в которой фиксировались следующие показатели:
- инициативность при прослушивании текста;
- ответы на вопросы;
- понимание эксплицитной информации;
- понимание имплицитной информации;
- пересказ;
- активное владение лексикой;
- узнавание слов.
Приведем примеры.
Таблица 3. Пример протокола ЭГ
| Показатель | Количество и качество проявления |
|---|---|
| Инициативность при прослушивании текста |
|
| Ответы на вопросы |
|
| Понимание эксплицитной информации |
Кол-во правильных ответов
Кол-во неправильных ответов
Помощь взрослого в виде наводящих вопросов
|
| Понимание имплицитной информации |
Кол-во правильных ответов
Кол-во неправильных ответов
Помощь взрослого в виде наводящих вопросов
|
| Пересказ |
|
| Активное владение лексикой | 3 из 6 слов |
| Узнавание слов | 4 из 6 слов, в конце догадался по оставшимся карточкам и исправил: 6 из 6 слов |
Таблица 4. Пример протокола КГ
| Показатель | Количество и качество проявления |
|---|---|
| Инициативность при прослушивании текста |
|
| Ответы на вопросы |
|
| Понимание эксплицитной информации |
Кол-во правильных ответов
Кол-во неправильных ответов
Помощь взрослого в виде наводящих вопросов
|
| Понимание имплицитной информации |
Кол-во правильных ответов
Кол-во неправильных ответов
Помощь взрослого в виде наводящих вопросов
|
| Пересказ |
|
| Активное владение лексикой | 5 из 6 слов |
| Узнавание слов | 6 из 6 слов |
Результаты исследования
Данные об успешности выполнения контрольных заданий, полученные при анализе протоколов на каждого ребенка сопоставлялись по группам. Сравнивались выполнение контрольных заданий детьми ЗПР контрольной и экспериментальной групп, детьми из групп «норма» и между экспериментальными и контрольными группами ЗПР и «норма».
Данные для сравнения представлены в Таблице 5.
Таблица 5. Сравнительные результаты применения диалогического и монологического чтения в ЭГ и КГ
| Показатель | ЗПР | Норма | |||
|---|---|---|---|---|---|
| Диалогическое чтение | Монологическое чтение | Диалогическое чтение | Монологическое чтение | ||
| Проявление инициативы при прослушивании сказки | 69% | 25% | 78% | 26% | |
| Ответы на вопросы | Односложные | 54% | 86% | 23% | 36% |
| Развернутой фразой | 46% | 14% | 77% | 64% | |
| Понимание эксплицитной информации | правильные ответы | 77% | 41% | 96% | 79% |
| неправильные ответы | 23% | 59% | 4% | 21% | |
| Понимание имплицитной информации | правильные ответы | 53% | 25% | 89% | 41% |
| неправильные ответы | 47% | 75% | 11% | 59% | |
| Пересказ | с помощью взрослого | 61% | 67% | 23% | 39% |
| без помощи взрослого | 39% | 13% | 77% | 61% | |
| отказ от выполнения | 0 | 20% | 0 | 0 | |
| Активное владение лексикой | низкий уровень (от 0 до 2) | 53% | 83% | 4% | 10% |
| средний уровень (от 2 до 4) | 47% | 17% | 87% | 71% | |
| высокий (от 4 до 6) | 0 | 0 | 9% | 19% | |
| Узнавание слов по изображению | низкий уровень (от 0 до 2) | 8% | 83% | 3% | 16% |
| средний уровень (от 2 до 4) | 69% | 17% | 88% | 77% | |
| высокий (от 4 до 6) | 23% | 0 | 9% | 7% | |
Как видно из Таблицы 5, диалогический формат чтения приводит к более высоким результатам выполнения контрольных заданий для учащихся всех групп, чем монологический формат. Но для детей с ЗПР его позитивный эффект значительно выше, чем для детей из ЭГ группы «норма» в сравнении с КГ «норма».
Как мы видим, диалогический формат добавляет инициативности детям во время прослушивания текста. Без диалогического чтения дети находятся в более привычной роли пассивного слушателя и меньше проявляют инициативность.
В процессе диалогического чтения улучшается качество понимания фактической (эксплицитной) информации детьми с ЗПР (77% – при диалогическом чтении по сравнению с 41% без использования диалогического чтения). Однако в группе школьников с нормотипичным развитием наблюдалась лишь незначительная динамика (79% учеников усвоили информацию без диалогического чтения, 96% – при использовании диалогического чтения).
Установлено различие в понимании и считывании детьми смыслового подтекста художественного произведения при разных формах чтения: у школьников с ЗПР 53% – с диалогическим чтением, 25% – без использования диалогического чтения; а в группе школьников с нормотипичным развитием: 89% – с использованием диалогического чтения, 41% – без использования диалогического чтения. Дети с ЗПР активно используют помощь взрослого, когда при неправильном ответе он резюмирует прочитанное, удерживая внимание на содержании, и наталкивает на верную мысль. Такого рода помощь при диалогическом чтении воспринимают 81% учеников с ЗПР. Данный формат позволяет этим детям чувствовать себя более успешными и мотивирует быть включенными в процесс чтения.
Результаты исследования показали, что детям с ЗПР сложно построить пересказ без использования диалогического чтения. Он имел краткую форму, основывался на том, что механически запомнилось, не было понимания смысла. С этим заданием самостоятельно справились 39% школьников с ЗПР при использовании диалогического чтения и 13% – без его использования. 20% детей с ЗПР в КГ отказались от выполнения этого задания. Остальным детям в экспериментальной и контрольной группах потребовалась помощь.
В группе учащихся с нормотипичным развитием при диалогическом чтении 77% детей справились с пересказом самостоятельно, при монологическом – 61%.
При выполнении задания, где нужно было дать определения словам, которые встретились в тексте, также возникли трудности: 53% детей с ЗПР показали низкий уровень активного владения лексикой по прочитанному тексту, 47% – средний уровень. Данные в группе без использования диалогического чтения: низкий уровень по данному параметру продемонстрировали 83% детей. Школьники с нормотипчным развитием с этим заданием хорошо справлялись и с использованием диалогического чтения (87%) и без его использования (71%).
В задании, направленном на узнавание слова и соотнесение его с изображением, показатели у детей ЭГ были достаточно высокими, так как подробный разбор, многократное повторение, дополнительные вопросы в процессе чтения помогли ученикам с ЗПР усвоить и удержать смысл малознакомых слов. В КГ при отсутствии дополнительного разбора в процессе чтения детям сложнее соотносить малознакомое слово и изображение (83% демонстрируют низкие показатели). У школьников с нормотипичным развитием различия в группах незначительные, связанные с лучшим пониманием контекста сюжетной линии и способностью сориентироваться при соотнесении изображений с малознакомыми словами (77% – без диалогического чтения, 88% – с использованием диалогического чтения). Анализ полученных данных показал, что диалогическое чтение благоприятно влияет на понимание получаемой в процессе чтения информации, это особенно заметно в группе детей с ЗПР.
Заключение
В результате исследования было установлено, что диалогическое чтение больше влияет на качество понимания прочитанного первоклассников с ЗПР, чем первоклассников из выборки «норма». Это указывает на то, что что дети с ЗПР, уже начавшие обучение в школе, все еще нуждаются в средствах и условиях, соответствующих дошкольному этапу читательского развития ребенка. А успешные в обучении дети, оказавшиеся в выборке «норма», этот этап уже преодолели.
Первоклассники с ЗПР находятся все еще на дошкольном этапе читательского развития и нуждаются в чтении вслух и общении с читающим книгу взрослым, как в зоне своего ближайшего читательского развития.
