Нарушения чтения и читательского развития у детей: основные варианты

Нарушения чтения – общее имя разнообразных нарушений процесса чтения у детей и взрослых. Нарушения чтения проявляются в выраженных и стойких затруднениях овладения техникой чтения и/или недостатках понимания прочитанного текста. Соответственно к нарушениям чтения относят:

• изолированные специфические нарушения технической стороны чтения – дислексии;
• выраженные стойкие затруднения в понимании прочитанного у детей, овладевших техникой чтения и письма;
• трудности освоения и технической, и смысловой стороны чтения на фоне тяжелых и множественных нарушений развития у детей.

К настоящему времени еще не сложилась единая типология нарушений чтения. Типы и варианты нарушений/затруднений чтения выделяются внутри отдельных групп нарушений чтения по мере их изучения. Наиболее изучена и описана дислексия – стойкая, специфическая, избирательная неспособность овладевать навыком чтения у детей с достаточным для этого уровнем интеллектуального (и речевого) развития и при наличии оптимальных условий обучения [14]. При разных вариантах дислексий у детей без выраженных нарушений слухового и зрительного анализаторов трудности вызывают восприятие буквенных кодов и их декодирование в коды устной речи, понимание текста нарушается вторично, понимание речи на слух не нарушено [14,20,26].

Дислексии отличаются от трудностей в освоении технической стороны чтения и письма у детей с нарушенным зрением, слухом, двигательными нарушениями, которые устраняются благодаря правильно подобранным педагогическим средствам и технологиям. [1,3,15,16,21,22,23,25,28,30]

Внутри группы нарушений в понимании прочитанного у детей, овладевших техникой чтения и письма, можно выделить:

• стойкие затруднения в понимании прочитанного у детей с благополучным общим и речевым развитием;
• выраженные стойкие затруднения в понимании прочитанного у детей с умственной отсталостью, у которых нарушения понимания входят в структуру основного нарушения;
• стойкие затруднения в понимании прочитанного у детей с тяжелыми нарушениями речи (ТНР), у которых нарушения письменной речи тесно связаны с выраженными нарушениями развития устной речи.

Проявления нарушений понимания текста в процессе читательской деятельности очень разнообразны. Оценка их выраженности и стойкости в значительной степени зависит от требований учебных программ, регламентирующих типовые характеристики и объем материалов по чтению. [2,13,24,31]

Однако, как показывают исследования, во всех случаях нарушения понимания прочитанного у детей – это результат нарушений предшествующих этапов развития их читательской деятельности и при отсутствии необходимой коррекции – фактор, препятствующий продолжению читательского развития и развития читательской компетентности. [5,7]

Как мы видим, дети, испытывающие стойкие трудности в чтении – это неоднородная группа детей с различными сочетаниями нарушений общего и читательского развития. Если оценка общего развития детей является достаточно проработанной темой в возрастной, специальной и клинической психологии, то оценка нарушений читательского развития продолжает оставаться актуальной проблемой как теории чтения, так и практики.

На практике преобладает подход, при котором взрослые, родители и педагоги ориентируются на видимые нарушения чтения. Принимаются во внимание недостатки технической стороны чтения, трудности в понимании, степень мотивированности читательской деятельности и др. Соответственно, усилия взрослых направляются на устранение очевидных недостатков: тренируется правильность, выразительность и скорость чтения; больше внимания уделяется разъяснению трудных для понимания фрагментов текста, непонятных слов и сложных выражений; тренируются приемы понимания, проводятся беседы о пользе чтения или запускаются механизмы дополнительных поощрений за прочитанную книгу, за хорошую оценку по чтению. Если взрослые видят причины нарушений чтения в недостатках развития высших психических функций ребенка, добавляются тренировки – памяти, внимания, речи, мышления и воображения.

В тех случаях, когда речь идет о детях с конкретными нарушениями навыка чтения или его нейропсихологического обеспечения, такой подход может принести положительные результаты, но он оказывается совершенно неэффективен, когда речь идет о детях с нарушениями читательского развития и обусловленными этими нарушениями недостатками осмысленного чтения.

Вот почему для выявления и преодоления проблем становления осмысленного чтения у детей с ОВЗ нами применяется другой подход – мы предлагаем перейти от диагностики и коррекции видимых нарушений чтения к диагностике и коррекции нарушений читательского развития.

Представим теоретические основания этого подхода.

«Колесо чтения»: структура читательской компетентности

В основе подхода к диагностике и коррекции нарушений освоения осмысленного чтения у детей с ОВЗ лежат современные представления о читательской компетентности как формирующемся в онтогенезе психологическом новообразовании, психологической функциональной системе, своеобразном «функциональном органе», обслуживающем осмысленное чтение. Развитие читательской компетентности рассматривается как становление в онтогенезе особой психологической функциональной системы, отвечающей за осмысление содержания текста и превращение извлеченных смыслов в содержание своего личного опыта.

Этот процесс (развитие читательской компетентности) признается современными исследователями генеральной линией читательского и одной из важнейших линий культурного развития ребенка [9].

Рассмотрим структуру и функционирование читательской компетентности как психологической системы. Представим ее на графической модели, а для облегчения понимания используем метафору «Колесо чтения»:

• технику чтения соотнесем с покрышкой колеса,
• все нейропсихологическое обеспечение читательской деятельности обозначим с помощью «спиц»,
• личный опыт читателя отметим как «ось колеса»,
• способность читателя к осмыслению содержания текста и превращению извлеченных смыслов в содержание своего личного опыта представим в виде главной части колеса – его «обода».

Как «обод» делает колесо – колесом, так и данная способность является важнейшей, определяющей частью структуры читательской компетентности, но при этом недоступной простому внешнему наблюдению (см. рис.1).

Рис. 1. Структура читательской компетентности

Таким образом, метафора «Колесо чтения» помогает нам понять, что осмысленное чтение использует личный опыт читателя, обеспечивается работой практически всех высших психических функций и нейропсихологических структур, предусматривает владение техникой чтения, но главное – предполагает наличие у читателя способности трансформировать содержание «чужого» опыта, представленного в тексте, в свой личный смысловой и познавательный опыт. На графической модели мы видим подчинение всех структурных компонентов читательской компетентности ее главному, системообразующему компоненту – способности осмысления содержания текста и превращения извлеченных смыслов в содержание своего личного опыта.

Эта способность определяется как ядро читательской компетентности [5].

Этапы и условия становления читательской компетентности в благоприятных условиях дошкольного воспитания и школьного обучения

Для понимания логики читательского развития принципиально важно понимать, что ядро читательской компетентности формируется у большинства детей в дошкольном детстве, т.е. до овладения техникой чтения. И первое, по-настоящему значимое для читательского развития ребенка событие можно обнаружить на границе раннего и дошкольного возрастов – это переход от освоения ситуативной к освоению контекстной речи. Этот переход приводит к запуску развития способности ребенка осмысливать текст с описанием событий, выходящих за рамки его личного опыта, что меняет и обогащает его личный смысловой опыт и картину мира, ведет к развитию эмоционального опыта.

Подготовка к этому событию осуществляется в раннем возрасте. Личный опыт впечатлений, переживаний, наблюдений и действий ребенка постоянно опосредуется за счет эмоционально-смыслового комментария взрослого, систематизируется и обобщается, идет бурное развитие лексико-грамматического строя пока еще ситуативной речи – обсуждается произошедшее «здесь и сейчас» или в недавнем прошлом. Развиваются важные для развития читательской компетентности высшие психические функции (восприятие, внимание, память и др.). Но уже на рубеже раннего и дошкольного возраста ситуативная, по своему характеру, речь все больше дополняется историями, содержание которых выходит за рамки непосредственного опыта маленького ребенка. Он учится понимать простые, приспособленные к уровню его речевого развития рассказы близких взрослых о том, что происходило в его отсутствие (как мама была маленькой и др.). Ребенок начинает учиться представлять себе и вживаться в неизвестную ему ситуацию, вступая в диалог с автором истории, понимать и разделять чувства участников события, оценивать и откликаться на эмоциональную окраску ситуации (смешная, страшная, приятная, неприятная и т.д.), задумываться, и с помощью знакомого взрослого, давать простые нравственные оценки поступкам участников (плохой, хороший, добрый, злой).

Позже «семейные» истории дополнят рассказанные взрослыми, а потом и прочитанные детям истории из детских книг. Понимание таких историй предполагает образование способности осмысливать текст, описывающий неизвестные ребенку события, сопереживать незнакомым ранее героям, и главное – превращать извлеченные смыслы в содержание своего личного опыта. Так начинает складываться ядро читательской компетентности и продолжает развиваться на протяжении всего дошкольного детства, что поддерживает устоявшаяся культурная традиция чтения вслух и рассказывания произведений детских жанров еще не читающим детям [10,11,12,18,27,32]. Это совместно-разделенное чтение взрослого и ребенка совершенно необходимо для образования ядра его читательской компетенции и его дальнейшего развития.

Особое значение в читательском развитии ребенка дошкольного возраста играют небывальщины, а затем и сказки. Не случайно, дошкольный возраст психологи называют сказочным возрастом, а активное творческое восприятие сказок признается равным по степени значимости игре.

Б.Д. Эльконин, описывая роль взрослого в ситуации рассказывания ребенку сказки, отмечает: «Рассказчик должен быть не чужим и посторонним, а своим, выстроившим личные отношения с ребенком. И ребенок может выслушивать рассказ об иногда страшноватых событиях, лишь опираясь на свои «живые» отношения с родными (мамой, бабушкой, отцом), которые потому и нужны здесь, что не сказочны; их можно взять за руку к ним можно прижаться, от них можно услышать иногда, что все это лишь понарошку. (Эти «понарошку» и «как будто» становятся «волшебными», ритуальными словами самого ребенка – словами-посредниками). С другой стороны, именно близкие люди могут иногда, замечая признаки безразличия на лице своего слушателя, «подбросить хвороста» в рассказ, начать его читать с большим выражением, как бы перевоплощаясь в его героев и подключая слушателя к событиям сказки. Если же после этого они замечают признаки какого-то транса, перенапряжения или страха, то опять изменяют интонацию, берут ребенка за руку и прижимают к себе» [32]. Как видно из примера, взрослый берет на себя озвучивание текста, стимулирует и поддерживает внимание ребенка, приспосабливает, если в этом есть необходимость, лексику и грамматику текста к его возможностям, помогает осмыслить и связать содержание произведения с его личным опытом. В роли посредника между ребенком и произведением взрослый выполняет две функции: инициацию, вовлечение ребенка в читательскую деятельность и передачу средств, необходимых для осуществления этой деятельности.

Таким образом, в ходе слушания читаемых взрослым историй, их комментирования и обсуждения с ребенком, постепенно закладывается фундамент важных составляющих его будущего самостоятельного чтения: прослеживание сюжета, сопереживание и мысленное содействие герою, диалог с автором, различение жанров детской литературы. Накапливается также и опыт решения разнообразных и постоянно усложняющихся читательских задач (на восстановление результата действия по описанию последовательности его операций; на оценку целесообразности действий героя; на идентификацию героя с тем или иным действующим лицом по полному или неполному описанию внешних признаков; на определение временного контекста описанных в тексте событий и др.) [4].

Воспринимая на слух разнообразные тексты, постепенно усложняющиеся по структуре, содержанию, жанровым особенностям, дошкольники учатся представлять себе обстановку, в которой разворачиваются действия героев, прослеживать эти действия, восстанавливать контекст и подтекст описанных в тексте событий, учатся сравнивать и оценивать действия героев, сопереживать им. Вначале побуждаемые взрослыми, а затем самостоятельно дети пытаются предугадывать развитие событий и их последствия, исходя из логики освоенных жанров, накопленного личного и читательского опыта.

Отметим также, что благодаря традициям дошкольного воспитания дети подводятся к восприятию контекстной речи при самостоятельном чтении постепенно – через прослушивание рассказываемых или прочитанных близкими историй, видео и аудиозаписей детских произведений, т.е. через ряд ступеней, на которых последовательно сокращается объем посреднических действий взрослого, уменьшается объем наглядных опор. Если ребенок успешно прошел весь путь, заданный традициями восприятия произведений детской литературы на слух, он будет вполне подготовлен к самостоятельному осмысленному чтению после овладения грамотой. Так, ведущий специалист в области обучения чтению и литературного образования детей Г.Н. Кудина отмечает: «К шестилетнему возрасту у ребенка складывается достаточно значительный как авторский, так и читательский опыт. В стихийном опыте общения с искусством (зрительском, слушательском), в опыте ролевой игры ребенок уже приобрел многие ценные для читательского и авторского творчества качества. Во-первых, он способен к вживанию, эмоциональной идентификации с героем (и как слушатель-зритель, и как исполнитель в игре). Во-вторых, он может и воспринимать, и выражать в игре определенный эмоциональный тон (грустное, веселое, страшное, смешное и т.д.). В-третьих, ему доступны простые нравственные оценки (плохой, хороший, добрый, злой). В-четвертых, он уже критичен и по отношению к произведениям искусства (нравится – не нравится), и по отношению к ролевой игре (интересно, скучно, непохоже). Наконец, в-пятых, у него уже есть исходное, пока еще смутное отношение к художественной форме (это стихи; это рассказ, потому что так было; это сказка, потому что так не бывает)» [17] .

Многим только кажется, что все эти важные компоненты будущего самостоятельного чтения формируются у ребенка без особых усилий, незаметно, естественно, как бы сами собой. Анализ культурных традиций приобщения к чтению еще не читающих самостоятельно дошкольников, как мы видели, позволяет выделить целый комплекс обязательных для этой линии развития условий и достаточно длинный список значимых событий. Перечислим их.

• формируется необходимый для понимания контекстной речи уровень развития высших психических функций, личного опыта и представлений об окружающей действительности;
• складывается способность различать ситуативную и контекстную речь;
• складывается установка на извлечение нового содержания;
• формируется механизм превращения содержания текста в содержание личного, познавательного и эмоционального опыта;
• формируются ориентировка в жанрах детской литературы, способы выстраивания своего читательского / слушательского поведения в соответствии с логикой жанра;
• формируются приемы решения базовых читательских задач, совершенствуются способности восстановления событийного, жанрового, временного и пространственного контекста описанных в тексте событий.

В результате итогом дошкольного этапа читательского развития ребенка является уровень сформированности ядра читательской компетентности, достаточный для обучения не только технике чтения, но и дальнейшего развития читательской компетентности школьников, его становления как Читателя.

Образование базовой структуры читательской компетентности завершается в младшем школьном возрасте автоматизацией навыка чтения, далее она будет совершенствоваться в соответствии с задачами учебного и самостоятельного чтения.

Представим логику и основные этапы развития базовой структуры читательской компетентности в дошкольном и школьном возрастах (рис.2).

Рис. 2. Этапы и логика развития читательской компетентности

• 1 – образование предпосылок развития читательской компетентности;
• 2 – образования ядра – базовой структуры читательской компетентности;
• 3–4 – появление жанрового сознания и способности к решению базовых читательских задач в ходе прослушивания рассказанной или прочитанной вслух истории;
• 5 – овладение техникой самостоятельного чтения и образование полноценной базовой структуры читательской компетентности;
• 6 – развитие читательской компетенции в младшем школьном возрасте в соответствии с задачами учебного и самостоятельного чтения.

Итак, мы рассмотрели наиболее удачные варианты читательского развития, которые в норме складываются под влиянием культурных традиций дошкольного воспитания, когда взрослым удается создать все необходимые условия для становления читательской компетентности ребенка. Перейдем к рассмотрению нарушений.

Нарушения развития структуры читательской компетентности формально грамотных детей

У младших школьников, овладевших грамотой, можно выделить три основных варианта нарушения развития базовой структуры читательской компетентности.

Самым распространённым и максимально приближенным к норме является вариант, при котором все основные компоненты базовой структуры читательской компетентности образованы, т.е. в колесе чтения есть ось, спицы, обод, шина (рис. 3). У ребенка сложились все необходимые элементы структуры читательской компетенции, но уровень их развития недостаточен для понимания учебных текстов и выполнения программных требований начальной школы.

Ребёнок уже сам читает и может представить себе содержание, выходящее за рамки его опыта, но не во всех случаях, а применительно к достаточно простым текстам, не требующим решения сложных читательских задач. Однако, по мере усложнения текстов и повышения требований к скорости чтения у такого ребёнка возникают явные трудности и недостатки понимания прочитанного. Он не может или не успевает по ходу чтения решать задачи на восстановление контекста описанных в тексте событий – смыслового, временного, пространственного, жанрового и др., еще не сложилось умение понимать то, что описано в тексте не прямо, а косвенно, восстанавливать неполноту текста, додумывать. Базовая структура читательской компетентности в этом случае выглядит таким образом.

Рис. 3. Колесо чтения у формально грамотного ребенка, перешедшего на этап освоения контекстной речи, но не готового к решению всех читательских задач, предъявляемых программными текстами

Более сложным для диагностики и коррекции является вариант нарушений базовой структуры читательской компетентности в случаях, когда у ребенка не сложилась способность превращать извлеченные из текста смыслы в свой личный опыт – у колеса чтения нет обода (рис. 4).

Рис. 4. Колесо чтения у формально грамотного ребенка, не завершившего переход от ситуативной к контекстной речи

В этом случае механизм понимания текста, которым владеет ребенок, описывается формулой «прочитал и вспомнил». Такой ребенок будет хорошо понимать истории о самом себе, однако понимание текста, содержание которого выходит за рамки личного опыта, будет непродуктивным – неполным и искаженным, что делает невозможным осмысленное чтение.

Самым сложным является вариант нарушений базовой структуры читательской компетентности, обусловленный сбоем в ее развитии на этапе освоения ребенком ситуативной речи. В этом случае не складываются даже предпосылки будущего развития читательской компетентности. На это указывает бедный и недостаточно опосредованный словом личный опыт ребенка, недостаточный словарь и ограниченный грамматический строй речи. Страдает и развитие других высших психических функций (рис. 5).

Рис. 5. Колесо чтения у формально грамотного ребенка, не завершившего этап освоения ситуативной речи

Ребенок овладел техникой чтения – покрышка в колесе имеется, но при этом обода еще нет, а ось и спицы недостаточно развиты, поэтому и обозначены пунктиром. Ребенок, имеющий такую структуру читательской компетентности будет затрудняться в описании даже своих действий и наблюдений, равно как и в понимании текстов, описывающих его жизнь. Очевидно, что тексты из школьной программы будут ему недоступны, т.е. проблемой становится выраженный разрыв между возможностями ребенка и требованием программ и учебников по чтению. Если этот разрыв не виден, непонятен, и не учитывается в обучении ребенка, будет грубо нарушаться весь ход его дальнейшего читательского развития. Не приходится говорить здесь и о становлении осмысленного чтения.

Представим в таблице описание ключевых характеристик трех наиболее типичных вариантов нарушения развития читательской компетенции младшего школьника.

Таблица 1. Варианты нарушений развития читательской компетентности у детей, овладевших грамотой

Мы рассмотрели нормальный ход развития базовой структуры читательской компетентности и три типичных варианта его нарушения у детей, овладевших грамотой. Исследования показали, что эти варианты нарушений могут быть обнаружены как у детей с ОВЗ, так и у детей, у которых не выявлено нарушений в психофизическом развитии.

В настоящее время уже разработаны методы выявления, предупреждения и коррекции нарушений этих типов . Перед психологией и педагогикой чтения стоит задача овладения, применения и развития этих методов в работе с разными категориями детей, испытывающих трудности в чтении.