Возрастные особенности самостоятельности и социально ответственного поведения младших школьников с интеллектуальными нарушениями

Введение

В современном научном мире феномен социальной ответственности рассматривается с различных точек зрения: социальной, философской, педагогической, психологической, юридической и др.

Понятие социальной ответственности объединяет как индивидуальное, так и коллективное поведение, которое регулируется осознанным выполнением взаимных прав, обязанностей и обязательств между личностью и группой, установленных социальными нормами, традициями, нравственными и моральными ценностями [4]. Социальная ответственность может рассматриваться как важнейший общественный механизм, обеспечивающий устойчивое функционирование как всего общества, так и каждого его члена, предотвращающий внутренний и внешний беспорядок и дезорганизацию, а также способствующий гармоничному выстраиванию отношений между личностью и социумом.

По мнению А.Ф. Гулевской, Л.И. Дементий, Н.А. Минкиной, К. Муздыбаева социальная ответственность представляет собой устойчивое качество личности, которое развивается в процессе воспитания и обучения и влияет на поведение человека при выполнении им обязанностей в соответствии с его социальной ролью [3,4,9,10]. Сложная структура социальной ответственности может быть обнаружена в психологическом содержании этого личностного образования, она включает в себя несколько взаимосвязанных компонентов: эмоционально-мотивационный, когнитивно-оценочный, действенно-операционный и регуляционный. Каждый из компонентов развивается и реализуется в онтогенетически последовательном становлении социально ответственного поведения.

Могут быть выделены актуальные для младшего школьного возраста параметры развития социально ответственного поведения, выступающие индикаторами его сформированности. Основными из них являются: самостоятельность в выполнении доступных заданий дома и в школе, бережное отношение к учебным принадлежностям, личным вещам, различным материальным объектам (как собственным, так и принадлежащим другим лицам), поддержание аккуратного внешнего вида, заботливое отношение к природе, собственному здоровью и здоровью окружающих. Ответственное поведение детей формируется первоначально в системе семейных отношений, постепенно обогащаясь новыми проявлениями в связи с изменяющейся социальной ситуацией развития и условиями ведущей деятельности. Приобретаемые навыки ответственного поведения ведут за собой качественные изменения в личностном развитии ребенка.

Актуализация задачи повышения жизненной и социальной компетентности детей с умственной отсталостью обусловливает необходимость целенаправленного формирования социальной ответственности как свойства их личности, находящей отражение в социально ответственном поведении детей [2,11]. Известно, что наличие интеллектуальных нарушений ведет за собой трудности в усвоении правил и норм общественной жизни, а также затрудняет развитие у детей саморегуляции и самоконтроля в различных видах деятельности. В работах Л.С. Выготского, Б.В. Зейгарник, Е.С. Иванова, Д.Н. Исаева, И.А. Коробейникова, С.Я. Рубинштейн и других исследователей подчеркивается, что у детей с легкой умственной отсталостью наблюдаются значительные нарушения в эмоциональной, познавательной и личностной сферах [1,5,6,7,8,12]. Эти нарушения существенно затрудняют правильное восприятие и самостоятельное усвоение общепринятых норм поведения, которые со временем должны сформироваться в устойчивые навыки и привычки, регулирующие поведение ребёнка в соответствии с социальными правилами.

Методика экспериментального исследования и его результаты

Целью исследования являлось определение психолого-педагогических условий формирования навыков социально ответственного поведения как основы становления социальной ответственности у младших школьников с легкой умственной отсталостью. Это предопределило решение задачи выявления доступных анализу параметров социальной ответственности детей младшего школьного возраста с интеллектуальными нарушениями, разработки на их основе и реализации процедуры констатирующего эксперимента, предполагающего выявление общих закономерностей и специфических особенностей социальной ответственности у детей младшего школьного возраста с лёгкой умственной отсталостью, а также определение факторов, влияющих на её развитие.

Констатирующий этап исследования строился на основе сравнительного принципа. 40 младших школьников с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) вошли в экспериментальную группу (ЭГ), 40 младших школьников с задержкой психического развития (ЗПР) составили контрольную группу №1 (КГ 1) и 40 нормально развивающихся - контрольную группу №2 (КГ 2).

В материалах статьи приводятся результаты анализа актуального уровня развития социальной ответственности как значимого для младших школьников личностного образования. Мы сочли целесообразным использовать две, на наш взгляд, взаимодополняющие экспериментальные методики: авторская проективная методика (рисунок/сочинение) «Как я выполняю поручения» и методика «Неоконченные рассказы» (модификация методики Т.П. Гавриловой) [13]. Данные методики, с одной стороны, позволили выявить реальные проявления ответственности и отношение младшего школьника к своим обязанностям в привычных ситуациях, а с другой, оценить потенциальные возможности ребёнка в освоении навыков ответственного поведения.

В ходе выполнения рисуночной проективной методики «Как я выполняю поручения» детям предлагалось нарисовать, как они выполняют домашние поручения. Перед началом работы с каждым ребёнком проводилась беседа, в ходе которой выяснялось, какие обязанности у него дома, за что он несёт ответственность, а также в какой форме и кому из близких он оказывает помощь — самостоятельно или совместно со взрослыми.

МДети с нормативным развитием охотно и подробно рассказывали о своих обязанностях, их рисунки соответствовали рассказам и часто сопровождались письменными комментариями. Содержательная сторона общения и рисунков детей с задержкой психического развития значительно чаще, чем у детей других групп, ограничивалась бытовыми темами (уборка своей комнаты, помощь близким в мытье посуды или подметании пола). Некоторые младшие школьники с ЗПР в беседе сообщали о совместном с родителями уходе за домашними животными, что находило отражение и в их рисунках. Восемь детей из этой группы отказались рисовать, но рассказали о своих домашних обязанностях. Испытуемые с лёгкой умственной отсталостью не всегда понимали вопросы беседы, нуждались в разъяснении понятий «обязанности», «поручения», давали краткие малоинформативные ответы, часто на вопрос отвечали «да», формально соглашаясь с экспериментатором. Рисунки этих детей отличались схематичностью, узкой тематикой и бедностью содержательной стороны изображения. Основные темы их графических сообщений касались помощи близким в быту, редко - учебной деятельности. У десяти участников экспериментальной группы обсуждаемая в беседе тема не совпадала с содержанием рисунка. Четверо испытуемых отказались рисовать: одни из них не смогли объяснить причину отказа, а другие говорили, что хотят нарисовать «дом», «маму» или «мебель в своей квартире».

Анализ рисунков детей с умственной отсталостью и содержания высказываний в ходе беседы отражает особенности познавательной и личностной сфер этой группы младших школьников, говорит о слабости осознания ими социальных и учебных обязанностей, недостаточной самостоятельности в доступных этим детям видах ответственности. Результаты анализа представлений детей о проявлениях своей ответственности и самостоятельности представлены в Таблице 1.

В ходе исследования обнаружились различия в представлениях о самостоятельности и ответственности у младших школьников экспериментальной и контрольных групп. Важно отметить, что доминирующей темой рисунков и беседы всех групп детей стала тема помощи близким, маме, бабушке в домашних делах. Рисунки и рассказы детей отражают основные виды помощи: мытьё посуды, вытирание пыли, уборка пылесосом, вынос мусора (у 40% учащихся с умственной отсталостью, у 42,5% детей с задержкой психического развития и у 30% нормально развивающихся школьников).

Таблица 1. Основные темы, отраженные в рисунках младших школьников экспериментальной и контрольных групп (в %).

Кроме того, 12,5% детей с лёгкой умственной отсталостью, 25% младших школьников с задержкой психического развития и 20% их нормально развивающихся сверстников посчитали для себя значимой тему помощи родителям, связанную с заботой о младших брате или сестре. Большинство детей обозначают эту помощь как игру с младшими, но при этом говорят о ней, как о своей обязанности. Такой вид помощи как «сходить в магазин» упоминается лишь у троих детей с задержкой психического развития и у шести их нормально развивающихся сверстников.

При этом у пятой части детей с умственной отсталостью и задержкой психического развития (по 20%), у несколько меньшего количества детей с нормативным развитием (15%) понятие самостоятельности носит конкретный характер, ассоциируясь преимущественно с отдыхом и развлечениями (просмотром телевизора, игрой на компьютере, прогулками). Все это может говорить не только о несформированности представлений у детей об обязанностях и ответственности, но и об отсутствии навыков ответственного поведения, свойственных младшему школьнику.

Проявлением ответственного поведения многие школьники считают занятия спортом или танцами, музыкой, рисованием, но в большей мере это касается нормально развивающихся детей (25%). Важно также подчеркнуть, что только дети с нормативным развитием (25%) обнаруживают понимание значения самостоятельности и ответственности при выполнении правил личной гигиены.

Особый интерес представляют ответы и рисунки детей, отражающие их представления о школьной ответственности. Шестеро младших школьников с лёгкой умственной отсталостью (15%) и двое с задержкой психического развития (5%) приравнивают школьную ответственность к факту посещения учебного заведения («я иду в школу», «я в школе») или определяют ее простым графическим перечислением школьных принадлежностей. В то же время часть нормально развивающихся младших школьников (17,5%) демонстрируют более глубокое осмысление ответственности, связывая ее с процессуальной стороной учебной деятельности, например: «я учусь», «я сам делаю уроки», что указывает на наличие у этих детей личностно значимого отношения к учёбе. Тему выполнения домашних заданий (преимущественно при помощи родителей) можно было обнаружить только у одного школьника с лёгкой умственной отсталостью и у пятерых нормально развивающихся сверстников, в рисунках детей с задержкой психического развития эта тема не получила отражения в силу ее малой значимости или неприятия детьми, связанного с трудностями школьного обучения.

Тема ответственности за порядок в личных вещах оказалась важной для всех групп испытуемых: она проявилась в 12,5% рисунков детей с лёгкой умственной отсталостью, в 10% - детей с ЗПР и в 30% работ нормально развивающихся школьников. И если дети с интеллектуальными нарушениями акцентируют свое внимание при беседе на вопросе необходимости уборки своих игрушек, то испытуемые с ЗПР подчёркивают важность поддержания порядка не только в игрушках, но и в комнате. Нормально развивающиеся младшие школьники судили о значимости поддержания порядка более обобщенно, смещая акцент с уборки игрушек на важность поддержания порядка в комнате и ухода за одеждой. Важно отметить, что у детей этой группы встречались рисунки и рассказы, свидетельствующие о их способности самостоятельно готовить себе пищу, что говорит о высоком уровне сформированности самостоятельности и ответственности у их авторов.

Тема проявления ответственного отношения к живой и неживой природе, встретившаяся в некоторых рисунках, была в основном связана с выполнением детьми поручений взрослых (мамы, бабушки, папы), таких как «погулять с собакой», «полить цветы», «покормить кота». Только четверо детей ЭГ (10%), самостоятельно кормят домашних питомцев и выгуливают их, среди школьников с ЗПР таких 9 человек (22,5%), значительно больше – 15 (37,5%) среди нормально развивающихся школьников, которые сообщают, что не только самостоятельно кормят своих питомцев, выгуливают собак, но еще и поливают дома цветы.

Вызывают тревогу результаты, говорящие о том, что 30% детей с лёгкой умственной отсталостью и 10% детей с ЗПР считают, что у них нет каких-либо обязанностей.

Анализ продуктов изобразительной деятельности детей с умственной отсталостью, содержательной стороны их высказываний в ходе беседы отражает не только особенности познавательной и личностной сфер этой группы младших школьников, но и говорит о слабости осознания своих социальных и учебных обязанностей, о недостаточной самостоятельности детей в доступных им видах ответственности.

Следующая методика «Неоконченные рассказы» содержала короткие, простые по сюжету и эмоционально насыщенные рассказы, которые детям предлагалось продолжить. Содержание рассказов актуализировало способность детей к самостоятельному проявлению ответственного поведения в конкретных ситуациях, отраженных в следующих темах: готовность прийти на помощь, понимание опасности для себя и близких, а также ответственное отношение к учебной деятельности. Данная методика позволила выявить особенности представлений детей об ответственности, специфику субъективного эмоционального восприятия, переживания и понимания детьми социально значимых жизненных ситуаций, а также степень осознания и возможности применения детьми усвоенных социальных норм и моделей ответственного поведения в различных жизненных ситуациях. Под «эмоционально насыщенными» мы понимали рассказы, которые побуждали детей проявлять нравственные эмоции и переживания, такие как сочувствие, сопереживание, тревога, опасение и стыд.

Рассказы представляли собой сюжеты из повседневной жизни детей и были составлены с учётом лексической и семантической доступности для детей с лёгкой умственной отсталостью. В эксперименте использовались три незавершенных рассказа, детям предлагалось продолжить рассказ, который им предварительно прочитывал взрослый. К каждому из рассказов прилагалась сюжетная иллюстрация, что облегчало детям понимание содержания рассказа, а также помогало сосредоточиться на повествовании.

Выполняя предложенное задание, дети часто опирались на собственный жизненный опыт, приобретённый в повседневной жизни, поэтому анализ их высказываний позволил получить информацию о том, какие семейные и общественные нормы усвоены ребенком, как они отражаются в его нравственной сфере и поведенческих стереотипах.

В ходе работы с рассказами испытуемые всех групп демонстрировали свое эмоционально-положительное отношение к заданию, разной степени заинтересованность в его выполнении, большинство активно обсуждали ситуации и предлагали варианты развития сюжетов. Нормально развивающиеся младшие школьники часто приводили аналогичные примеры из личного опыта. Детям экспериментальной группы, как правило, требовалось дополнительное разъяснение инструкции, повторное чтение рассказа и визуальная поддержка иллюстрацией его содержания.

Анализ результатов выполнения данного задания позволил определить группы ответов, отражающие степень осознания и усвоения ребёнком социальной нормы, что определялось полнотой и аргументированностью придуманного им продолжения рассказа.

Первый рассказ повествует о прогулке его автора с собакой по лесу, во время которой собака находит выпавшего из гнезда птенца. Вопрос, на который ребенок должен был ответить продолжением рассказа, касался того, как бы он поступил на месте автора. Данные анализа детских продолжений первого рассказа, свидетельствующие о готовности детей прийти на помощь, отражены на рисунке 1.

Треть ответов детей с лёгкой умственной отсталостью (32,5%) говорит об отсутствии у данной группы испытуемых представлений о возможных действиях в предложенной ситуации. Детские высказывания, например, такие как «не знаю, что делать» или «отойду», выступали свидетельством их растерянности и неопределённости позиции, отсутствия представлений о возможных вариантах помощи в такой ситуации. Иногда звучали ошибочные суждения «помогающего» характера, например: «помогу ему, перебинтую ногу, пока не заживет», «сделаю скворечник», «посажу на ветку», «возьму его и отдам другу».

Рис.1 Результаты, свидетельствующие о готовности прийти на помощь младших школьников экспериментальной и контрольных групп (рассказ 1) (в %).

Такие ответы объясняются конкретностью и стереотипностью мышления детей, а также недостатком знаний о возможных вариантах ответственного действия в такой ситуации или неспособностью к переносу имеющегося знания в новые условия. При этом большинство высказываний отражали эмоциональные переживания ребёнка (например, «моя мама заплакала», «обниму птенчика»). В то же время некоторые дети демонстрировали полное непонимание ситуации, выраженное в бессвязных или не относящихся к обсуждаемой проблеме высказываниях («собака и медведь», «увижу много птенцов и буду слушать их пение»). Использование вспомогательных средств, таких как показ сюжетной иллюстрации или повторение задания, практически не улучшало результаты этих детей.

Большую представленность имела вторая категория ответов младших школьников, в которых отразилось их желание прийти на помощь птенцу. В этих высказываниях явно присутствовали положительные нравственные установки, способность к эмпатии, проявлению гуманности и доброты. Ответы детей отражали понимание ими значимости ответственного поведения, при этом отмечался недостаточный уровень знаний о способах поведения в подобной ситуации. У детей с лёгкой умственной отсталостью 45% ответов были краткими и конкретными «не знаю, как помочь, но хочу», у школьников с задержкой психического развития 72,5% ответов содержали предположения о лечении травмы: «поправлю ему крыло», «полечу его», «поправлю сломанную ножку». Нормально развивающиеся испытуемые в 52,5% случаев отличались более полными и логичными ответами, свои рассказы они сопровождали описанием эмоциональных переживаний как своих собственных, так и предполагаемых чувств мамы птенца: «буду аккуратно подходить к птенцу, чтобы не спугнуть его маму, которая боится за него, потому что это лес». Это свидетельствует о более высоком уровне понимания детьми представленной в рассказе жизненной ситуации.

Еще одну группу составили ответы школьников с лёгкой умственной отсталостью (22,5%), отражающие игровой мотив предлагаемого ребенком действия: «возьму его домой, буду с ним играть и кормить», «возьму домой, буду лечить и купать». Напротив, в ответах детей двух контрольных групп преобладала мотивация, чаще связанная с желанием помочь. При этом часто дети не осознавали серьёзность ситуации и возможные негативные последствия своих действий. Например, школьники с задержкой психического развития (20%) отвечали: «посмотрю, что у него сломано крылышко, возьму его домой и буду лечить», «буду лечить, а когда он окрепнет — отнесу обратно в лес, может, его мама найдёт». Ответы некоторых нормально развивающихся младших школьников (22,5%) были схожими по содержанию: «возьму домой, буду кормить, ухаживать и лечить».

Наиболее точные и дифференцированные ответы, характеризующие осознанное понимание сути ответственного поведения по отношению к птенцу составили ответы четвертой группы, которые давали младшие школьники двух контрольных групп. Дети предупреждали - «нельзя трогать птенцов», обосновывая свою позицию. Так, нормально развивающихся школьники (25%) объясняли: «возьму листик и положу птенчика на него и осторожно подниму его в гнездо, брать в руки птенчиков нельзя, потому что потом их мама может больше не принять, и он тогда погибнет». Дети могли предлагать различные варианты решения проблемы: «я посмотрю, смогу ли я достать до гнезда, и если не очень высоко, то сделаю для него какое-то ограждение, чтобы его никто не мог тронуть или обидеть». Трое испытуемых с задержкой психического развития (7,5%) также понимали, что трогать птенца нельзя, однако, в отличие от нормально развивающихся сверстников, не могли аргументировать свою позицию, коротко отмечали: «он погибнет». Стоит отметить, что многие дети контрольных групп рассказывали о реальных жизненных ситуациях, сопровождая повествование открытым выражением чувств. При этом осознавая необходимость оказания помощи, понимали и свои ограничения в самостоятельном решении проблемы, что проявлялось в предложенных ими социальных моделях поведения, таких как «обращение к взрослому» или «совместное решение проблемы с членами семьи».

Второй, предлагаемый детям для продолжения рассказ, содержал историю о том, как ученик забыл дома подготовленное накануне вечером домашнее задание. Детям предлагалось продолжить повествование, в том числе рассказать, как готовятся к школе они. Полученные обобщенные данные по этому рассказу отражены на рисунке 2.

Ответы детей, вошедшие в первую группу, отличаются чрезмерной краткостью и свидетельствуют о поверхностном и неосознанном восприятии своей ответственности в учебной деятельности. Сюда вошли 50% ответов детей экспериментальной группы: «я хорошо складываю», «всё кладу в портфель», «то, что нужно», часто их ответы представляли собой лишь перечисление учебных предметов. Ответы детей с задержкой психического развития (62,5%) были однообразными и упрощёнными: «я собираю утром», «беру все учебники», «я не тороплюсь и беру всё, что нужно». Лишь только трое (7,5%) нормально развивающихся школьников дали похожие поверхностные ответы.

Рис.2 Результаты, свидетельствующие о проявлениях ответственности в учебной деятельности младших школьников экспериментальной и контрольных групп (рассказ 2) (в %).

В ответах второй группы более подробно и точно раскрывается значение действий по подготовке к школе, а также объясняются причины и способы обязательного выполнения этих действий. Например: «смотрю в дневник, когда собираюсь в школу», «надо быть внимательным и всегда смотреть в дневник или в расписание, чтобы ничего не забыть». Наибольший процент таких ответов был отмечен у 50% нормально развивающихся младших школьников. При этом небольшое количество испытуемых экспериментальной группы (17,5%) и пятая часть детей с ЗПР (22,5%) также отвечали, что «смотрю в дневник, в расписание и складываю».

Третью группу составили ответы детей, в которых отмечается помощь родителей, бабушки или сестры при сборе портфеля. Особенно часто на помощь значимого взрослого опираются второклассники всех исследуемых групп. Наибольший процент таких ответов выявлен у детей с нормативным развитием (42,5%): «я собираю вместе с бабушкой/мамой/папой», «я собираю сам, а потом папа/мама/бабушка проверяют». У школьников с умственной отсталостью такие ответы встречаются реже (32,5%) и звучат более кратко: «мне складывает мама», «я складываю вместе с мамой», «мне бабушка говорит, что складывать». Среди детей с задержкой психического развития доля подобных ответов составляет 15%: «мне помогает мама/бабушка». К третьему классу количество подобных ответов у детей заметно уменьшается.

Третий, предложенный для продолжения рассказ, опирается на представление детей о социально ответственном поведении в ситуации, когда необходимо позаботиться о себе и своем близком, раскрывает степень понимания детьми опасности для себя и для окружающих. Содержание рассказа предполагало решение проблемной ситуации с ответом на вопрос, можно ли взрывать дома петарду. Полученные обобщенные данные по третьему рассказу отражены на рисунке 3.

Рис.3 Результаты, свидетельствующие об осознании ответственности младшими школьниками экспериментальной и контрольных групп в ситуации опасности (рассказ 3) (в %).

В рассматриваемой ситуации все дети КГ2 (100 %), почти такое же количество детей КГ1 (97,5 %) и 75% детей ЭГ отказались взрывать петарду в доме, что свидетельствует о понимании ими опасности такого действия, а также об ответственном отношении к своему здоровью и здоровью близких. Ответы детей ЭГ были краткими и менее развёрнутыми: «ни за что, нельзя это опасно», «дома можно зажигать только бенгальские огни», «выброшу в мусорное ведро», «не буду», «нельзя». Некоторые ответы отражали желание детей взаимодействовать в такой ситуации со значимым взрослым: «можно только с мамой и папой на улице».

Большинство третьеклассников с умственной отсталостью давали адекватные объяснения, например: «нельзя, кухня может загореться, лучше выйдем на улицу и взорвем», «на улице можно». У школьников с ЗПР чаще ответы были краткими и стереотипными: «нет, это опасно», «нельзя здесь взрывать», «пойдем на улицу», при этом в некоторых высказываниях проявлялась агрессия, вызванная недопустимостью такой ситуации. Нормально развивающиеся дети отвечали более содержательно, предлагая альтернативные и более конструктивные способы развлечения: «предложу вместо петард поиграть в игрушки/во что-то другое/погулять на улице». Большинство из них объясняли, почему взрывать петарды дома опасно: «может загореться кухня и даже взорваться дом», «можно получить ожоги или погибнуть», при этом выражали заботу о здоровье близких, например, бабушки. В целом, можно предположить, что правильное понимание ситуации детьми основано на опыте, полученном в семье во время праздничных мероприятий, когда родители неоднократно убеждали детей в недопустимости и опасности взрыва петарды в домашних условиях. Эмоциогенность самой ситуации способствовала усвоению детьми таких объяснений, которые закрепились в представлениях детей и обеспечили в формирование у них социально ответственного поведения.

Вторую группу составили ответы, которые показывают, что у детей недостаточно сформировано представление об опасности подобных действий. Ответы детей отражают конкретное ситуативное мышление и неспособность предвидеть последствия своих действий, а также слабость в противостоянии непреодолимому желанию испытать яркие впечатления: «взорву, это весело». Такие ответы зафиксированы у четвертой части детей ЭГ (25%) и у одного ребенка КГ 1 (2,5%). Причем некоторые дети с лёгкой умственной отсталостью вовсе не знали, как правильно вести себя в подобной ситуации, Были и такие, кто не понимал, что такое «петарда», поэтому в ходе выполнения задания им потребовалась дополнительная помощь, заключающаяся в подробном объяснении или демонстрация иллюстрации для лучшего понимания ситуации. Можно утверждать, что эта часть детей с умственной отсталостью составляют группу риска в отношении намеренного или ненамеренного асоциального поведения.

Заключение

Анализ результатов данной части эксперимента позволил определить вектор дальнейшего изучения социальной ответственности как свойства личности младших школьников с умственной отсталостью.

Общей закономерностью в становлении социально ответственного поведения, проявившейся у всех младших школьников, является понимание ими важности помощи близким, оказание такой помощи, а также выполнение простых поручений по дому. Однако степень самостоятельности и спектр обязанностей и выполняемых поручений у детей с интеллектуальными нарушениями значительно уже, чем у их сверстников из контрольных групп. Дети с нормативным развитием более осознанно подходят к выполнению своих обязанностей, которые отличаются большей вариативностью и включают уход за собой, выполнение учебных заданий, заботу о животных и самостоятельное приготовление пищи.

Социальная ответственность как свойство личности младших школьников с лёгкой умственной отсталостью отличается крайней незрелостью. Дети с интеллектуальными нарушениями чаще не осознают свои обязанности, проявляют низкую самостоятельность, пассивность и незаинтересованность во взаимодействии, что существенно затрудняет становление у них социально ответственного поведения. Представления детей с лёгкой умственной отсталостью об их ответственности в практической и учебной деятельности имеют чаще крайне узкий и конкретный характер. В сферу своей ответственности и самостоятельности они включают лишь выполнение простых бытовых действий, многие свою самостоятельность связывают с просмотром телевизора или игрой в компьютерные игры.

Анализ результатов выполнения второго задания, касающегося продолжения предложенного рассказа, свидетельствует о трудностях в когнитивном и эмоциональном осмыслении жизненных ситуаций детьми с лёгкой умственной отсталостью. Тем более недостаточны их представления о вариантах проявления ответственности, доступных младшему школьнику. Трудности становления социально ответственного поведения осложняются низкой самостоятельностью детей в практической и учебной деятельности, отсутствием готовности к выполнению своих обязанностей дома и в школе.

Задача повышения жизненной и социальной компетентности у младших школьников с умственной отсталостью требует специально организованной коррекционно-развивающей работы, направленной на формирование у них навыков социально ответственного поведения.