Введение
Социальная ответственность рассматривается в современной психологической науке как многокомпонентное личностное образование, обеспечивающее успешность адаптации и функционирования человека в обществе, как одно из базовых оснований жизненной компетентности субъекта социального взаимодействия. Неслучайно недавние поправки к Закону об образовании ставят задачи «формирования у обучающихся трудолюбия, ответственного отношения к труду и его результатам» [7]. Жизненная (социальная) компетентность, впервые обозначенная в Концепции специального федерального государственного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья, разработанной коллективом авторов ИКП РАО (2009) [3], как базовая составляющая образования детей с интеллектуальными нарушениями, прочно вошла в действующую нормативную базу специального образования [8]. Ведущими исследователями в области дефектологии, Н.Н. Малофеевым, О.С. Никольской, О.И. Кукушкиной, Е.Л. Гончаровой и др. подчеркивается значимость формирования у детей с ОВЗ умения брать на себя ответственность в доступных сферах домашней и школьной жизни, для чего должна проводиться специальная и системно выстроенная коррекционно-развивающая работа с детьми [4].
Результаты проведенного констатирующего эксперимента по изучению компонентов социальной ответственности младших школьников с умственной отсталостью свидетельствуют о несформированности представлений детей об ответственности и доступных для них вариантах ее проявления в школе и дома, о недостаточном осознании своих обязанностей в доступных для них сферах жизнедеятельности, а также о крайне низкой самостоятельности и слабой заинтересованности в общем деле [5]. Все это обусловливает риски успешной социализации детей и говорит о необходимости поиска методов и средств формирования у детей социальной ответственности как их личностного свойства, проявляющегося и формирующегося в социально ответственном поведении. На формирование социально ответственного поведения и были направлены коррекционно-развивающие воздействия в ходе обучающего эксперимента. В экспериментальном обучении участвовали 40 детей с легкой умственной отсталостью 8-10 лет, экспертную группу представляли педагоги и родители младших школьников.
Теоретические основы методики экспериментального обучения
В обучающей части эксперимента основным средством формирования социально ответственного поведения стал метод моделирования. Моделирование посредством опредмечивания и структурирования сложных абстрактных понятий делает их доступными для понимания детьми, повышает их интерес к познанию, обеспечивает возможности усвоения отвлеченных понятий, положительно влияет на развитие мышления, что было явно показано в работах Л.А. Венгера, В.В. Давыдова, Н.Н. Поддьякова, Н.Г. Салминой, Н.Ф. Талызиной, Д.Б. Эльконина.
В самом общем виде моделирование можно рассматривать как деятельность по созданию и использованию моделей с целью формирования у детей представлений о свойствах предметов и явлений, их структуре и взаимосвязях, в том числе и представлений о вариантах и смысле социального взаимодействия. Феномен ответственности – абстрактное понятие, суть которого объективно сложна для понимания детьми с умственной отсталостью. Достоинство моделирования как метода обучения заключается в том, что оно делает наглядными скрытые от непосредственного восприятия сущностные характеристики этого феномена через действия и отношения субъектов взаимодействия в моделируемой ситуации ответственного взаимодействия.
Моделирование считается универсальным познавательным учебным действием, относится к их особой группе - знаково-символическим действиям. Как действие, моделирование предполагает умственные операции кодирования, замещения, когда определенный план содержания может быть представлен различными планами выражения, в основе которых лежит чувственно воспринимаемый образ, отражающий и позволяющий понять существенные свойства объекта или явления [2,9]. Чтобы донести до детей с умственной отсталостью суть понятия ответственности, необходимо заместить его абстрактное содержание доступным, чувственно воспринимаемым содержанием, в котором в символическом плане были бы акцентированы сущностные характеристики этого понятия, определяющие феномен ответственности. В ходе формирования социальной ответственности базовые характеристики этого свойства личности человека должны найти отражение в воспринимаемой, а затем и создаваемой самими детьми символической модели того или иного ответственного действия.
Модели ответственного действия могут в этом случае рассматриваться как варианты моделей социального взаимодействия. Психологическое содержание моделирования в социальной сфере позволяет глубже понять высказывание Б.Г. Ананьева: «Все то, что охватывается социальной действительностью, является миром самого человека, создано именно им посредством опредмечивания своей собственной человеческой сущности и распредмечивания объективного мира, то есть превращения его свойств в собственные свойства человека» [1]. Природа нарушения не позволяет ребенку с умственной отсталостью пройти этот путь самостоятельно, без поддержки и помощи взрослого. Поэтому важно в ходе коррекционно-развивающей работы познакомить детей с интеллектуальными нарушениями с такой неотъемлемой составляющей субъектной позиции человека в социальном взаимодействии, какой является социальная ответственность, помочь осознать ее значимость и научить поступать ответственно. При этом «обходной» путь коррекции как раз и предполагает использование метода моделирования, эффективность которого в работе с детьми с интеллектуальной недостаточностью неоднократно доказывалась такими исследователями в области специальной психологии и педагогики как О.П. Гаврилушкина, Л.С. Медникова, Л. Пепик, А.М. Щербакова и др.
Модель ответственного действия можно представить как некое условное построение конкретного варианта межличностного взаимодействия, имеющего просоциальную направленность. Модель должна быть наглядной, понятной детям с точки зрения ее содержательного наполнения, а, кроме того, она должна соответствовать специфике социальной ситуации развития младшего школьника, отражать ее ключевые моменты и показывать возможности применения детьми в реальной жизни с целью переноса и использования ее детьми в ситуациях взаимодействия с собой, со сверстниками и взрослыми, с окружающим миром в целом. С одной стороны, с помощью такой наглядной модели ответственного действия можно знакомить детей со сферой социальных ответственных взаимоотношений и раскрывать их сущность. Это соответствует принципу наглядности, который рассматривает наглядность не только как средство формирования представлений, но и как средство познания сущности явлений [10]. С другой стороны, вариативное воспроизведение модели позволяет формировать у младших школьников навыки ответственного действия. И первое, и второе способствуют развитию мышления и повышению жизненной компетентности младших школьников с интеллектуальными нарушениями.
Моделирование как наглядно-практический метод формирования социальной ответственности у детей продуктивнее всего может быть реализован в условиях игровой деятельности. Поэтому занятия с детьми в ходе обучающего эксперимента проводились с активным применением сюжетно-ролевых игр и игр-драматизаций, основанных на опыте детей, а также на материале доступных им литературных произведений. Разыгрывание ситуаций социального взаимодействия подкреплялось в конце занятия обсуждением действий и поступков персонажей с целью дифференциации их ответственного/безответственного поведения [6,11]. При этом обсуждение всегда предполагало опору на анализ личного опыта детей и эмоциональную поддержку предлагаемых и демонстрируемых ими вариантов ответственного поведения в тех или иных жизненных ситуациях, что обеспечивало более глубокое понимание детьми происходящего и связь с их реальной жизнью.
С целью формирования у детей критичности мышления и более точного понимания последствий своих действий, положительный вариант поведения всегда противопоставлялся отрицательному как при моделировании, так и при обсуждении. Для этого модель ответственного поступка подкреплялась положительными эмоциями - радостью, удовольствием, гордостью за свершенное, а безответственного - отрицательными - чувством вины и стыда за случившееся, грустью, страхом. Это способствовало первоначальному погружению детей в ситуацию на эмоциональном уровне, а также являлось основой для формирования в дальнейшем правильного и более осознанного выбора модели социально ответственного поведения. На это были направлены поддерживающие речевые высказывания и комментарии взрослого, которые «фиксировали» словом положительный образец действия и служили средством убеждения детей в правильном выборе варианта поведения в той или иной ситуации.
Важно отметить, что образец реального эмоционального и речевого поведения всегда задавался взрослым – педагогом или родителями детей. Условием при этом выступало следующее: этот образец должен быть наглядным и эмоционально притягательным для детей. Кроме того, каждая модель ответственного действия ребенка также получала положительную эмоциональную оценку со стороны взрослых и сверстников: все вместе радовались, любовались достигнутым, благодарили за участие и проявленную доброту, внимание, заботу и т.п. Еще Д.Б. Эльконин подчеркивал, что всякому периоду, характеризующемуся усвоением операционально-технической стороны деятельности в предметном мире, предшествует период становления мотивационно-потребностной стороны деятельности детей, формирующейся в системе отношений со взрослым [12]. Поэтому в ходе обучающего эксперимента особое внимание уделялось формированию желания поступать ответственно, то есть обеспечению мотивации ответственного действия у младших школьников.
Методика обучающего эксперимента
Содержание коррекционно-развивающих мероприятий в ходе обучающего эксперимента выстраивалось в соответствии с выделенными параметрами социального взаимодействия младшего школьника: взаимодействие с собой, с другими, с предметами, с живой и неживой природой. Основной этап годичного курса психокоррекционных занятий включал четыре тематических блока.
Первый блок «Я и другие»
Занятия первого блока «Я и другие» были вводными, поскольку готовили детей к последующим этапам обучающего эксперимента. Они были нацелены на уточнение представлений детей о себе и ближайшем социальном окружении, на формирование понимания у детей значимости каждого в жизни другого, на осознание себя как члена коллектива, то есть содержание занятий предполагало повышение общей социальной (жизненной) компетентности младших школьников. Использовались игры и упражнения «Давай знакомиться», «Зеркало», «Мы похожи тем, что…», «Круг друзей», «Кто живет в моей семье», в которых создавались образцы эмоционально насыщенного позитивного социального взаимодействия. Итоговое занятие этого блока было посвящено созданию модели «Прекрасный сад». В ходе него каждый из детей создавал сначала образно-двигательную и вербальную модель своего цветка, воплощал ее графическим средствами, а затем располагал вместе с другими детскими рисунками в общем «саду».
Второй блок «Я и ответственность»
Целью второго блока «Я и ответственность» было формирование у младших школьников начальных представлений об ответственности и ответственном поведении, дифференциация его с безответственным поведением. Для этого в игре создавались вариативные модели социально ответственного/безответственного поведения, которые затем анализировались в ходе обсуждения. Сравнительный принцип позволял детям глубже осознать суть социально приемлемого и одобряемого варианта игровой модели, понять последствия безответственности, повысить мотивацию выбора ответственного действия.
Этот блок занятий был направлен не только на формирование когнитивно-оценочного компонента социальной ответственности. Особо важное значение придавалось развитию эмоционально-мотивационного компонента, то есть желания и стремления быть ответственным. Моделирование форм социальной ответственности, в основе чего был методически обеспеченный собственный выбор ребенка, проходило на занятиях по темам: «Что такое ответственность и безответственность», «Мои обязанности в семье», «Могу и делаю», «Забота о себе и своем здоровье», «Мы в ответе за тех, кого приручили», «Чьи это вещи», «Что я умею делать сам», «Как я помогаю своим близким», «Мир без взрослых», «Паутина». Содержание занятий обогащалось включением в них материалов детской литературы (например, «Честное слово» Л. Пантелеева, «Птичка» Л.Н. Толстого), диафильмов и мультфильмов (например, «Федя Зайцев», «Нехочуха», «Мойдодыр», «Как стать большим», «Птичка Тари» и др.) [6,11].
Третий блок «Помощь и ответственность»
В задачи третьего блока «Помощь и ответственность», в занятиях которого участвовали как педагоги, так и родители детей, входило формирование дифференцированных представлений, касающихся меры ответственности детской и взрослой, ограниченности детской ответственности, зависимости ее проявлений от социального пространства, в котором ответственность может быть востребована. С учетом ограничений детской ответственности младших школьников учили обращаться за помощью к взрослому, самим оказывать помощь младшим и более слабым. Особое внимание уделялось вопросам ответственности в учебной деятельности младшего школьника. В игровом взаимодействии моделировались способы выполнения различных обязанностей и поручений детьми и взрослыми, варианты помощи и взаимопомощи. Важно отметить, что не всегда роль взрослого в игре выполняли педагоги или родители. Иногда дети и сами инициировали свое «взрослое» участие в игре и справлялись с ролью при направляющей помощи педагога или родителя.
Занятия третьего блока продолжали актуализировать эмоционально-мотивационный и когнитивно-оценочный компоненты социальной ответственности. При этом шло дальнейшее активное формирование действенно-операционного и регуляционного компонентов в ходе моделирования ситуаций, связанных с учебной деятельностью младших школьников, с выполнением детьми заданий и поручений, с оказанием помощи и взаимоподдержки, что всегда поддерживалось положительными эмоциями детей и взрослых (радости достижения, преодоления, благодарности и т.п.). Младших школьников учили сначала давать «отчет», рассказывая что, для чего и в какой последовательности они делали, на основе чего дети учились планировать деятельность. Темами игр и обсуждений были следующие: «Мы разные, но мы похожи», «Ответственность в семье», «Как бы я поступил», «Я должен, я могу, я хочу», «Наши поручения», «Моя ответственность в школе», «Как беречь свое здоровье», «Могу и делаю», «Мой чистый класс» и др. [6,11].
Для того, чтобы моделируемая ситуация в игре была богаче по содержанию и полнее осознавалась детьми, с ними проводилась педагогами дополнительная работа - прогулки и экскурсии, организовывалась добрые дела (например, пополнение кормушек для птиц), что позволяло формировать не только индивидуальную, но и групповую ответственность.
Четвертый блок «Я сам»
Занятия четвертого блока «Я сам» предполагали закрепление полученных представлений об ответственности и вариативных моделей ответственного действия, способствовали упрочению действенно-операционного и регуляционного компонентов социальной ответственности, что достигалось дальнейшим формированием способности к контролю и планированию действий и деятельности в целом. Анализ результата ответственного/безответственного действия, представленный в игровой модели, обеспечивал осознание детьми значения ответственного отношения к выполнению своих обязанностей и поручений взрослых, понимание последствий безответственного отношения, а также того, как безответственность может сказаться на взаимоотношениях с взрослыми и сверстниками. Для того, чтобы дети чувствовали себя более уверенно в выборе и реализации модели ответственного поведения, использовались таблички-подсказки, содержащие алгоритм последовательности действий, помогающие слабым учащимся быть более самостоятельными: готовиться к уроку, одеваться на улицу, дежурить по классу и т.п. Содержание данного блока раскрывалось в темах: «Как бы я поступил», «Я могу помочь», «Что я могу как взрослый», «Если мне трудно…», «Я в ответе за свой выбор» и др.
Итоговое занятие обучающего эксперимента включало создание младшими школьниками модели ответственного поведения в условиях проектной деятельности. Второклассники моделировали в виде коротких сценок с помощью педагогов ситуацию «Помоги Незнайке», в которой им необходимо было исправить безответственные поступки Незнайки на ответственные. Ученики третьего класса представляли команду «Защитники природы» и моделировали с помощью взрослых мини-ситуации, касающиеся защиты живой (животных и птиц) и неживой (растений, рек, озер) природы.
Важно отметить значимость участия родителей в обучающем эксперименте как при подготовке и проведении коррекционных мероприятий, так и при выполнении домашних заданий. Наряду с педагогами они выступали непосредственными участниками командной работы по формированию у детей социально ответственного поведения.
При подведении итогов экспериментального обучения особый интерес вызвала не только экспертная оценка результатов обучения педагогами, но и оценка поведения детей их родителями. Родители и педагоги оценивали поведение ребенка с помощью опросников, проявления ответственного поведения ранжировались в них по степени выраженности: встречается практически всегда, часто, редко, не проявляется (Рис.1 и 2). Эксперты при желании дополняли такие оценки своими комментариями.
После проведенной экспериментальной работы (Рис.1). у половины младших школьников (52%) родителями отмечается более высокий показатель проявлений социально ответственного поведения, который связывается родителями с помощью по дому, с умением довести начатое дело до конца с выполнением поручений и требований взрослого после первой просьбы. Родителями отмечалось, что в том случае, когда ребенок забывал о поручении, не выполнял обещание, он понимал причину неудовольствия взрослого и смысл высказанного порицания. О большей осознанности своей ответственности детьми, по мнению родителей, свидетельствовали эмоциональные реакции ребенка, выражающие чувство досады, вины, стыда. Иногда дети пытались исправить ситуацию, сделать или доделать то, о чем забыли. Такое поведение родители отмечали, как часто наблюдаемое после проведенной коррекционной работы.
Рисунок 1. Результаты обучающего эксперимента (по экспертной оценке родителей) (в %).
Что касается родителей учеников третьего класса, то они упоминали о том, что дети стали чаще отказываться от каких-либо развлечений в пользу первоначального выполнения домашнего задания. В этом, по мнению родителей, существенную роль сыграло совместное с ребенком планирование предстоящего дня, а также вечернее подведение его итогов, обсуждение достижений и причин неудач. Важно подчеркнуть, что существенную положительную динамику после проведенного обучения заметили в первую очередь те родители, которые активно участвовали в экспериментальной работе.
Более скромные результаты обучения второй половины детей экспериментальной группы (48%) обусловлены рядом факторов. Среди них более выраженная степень интеллектуального нарушения и обусловленный ею низкий уровень сформированности социально ответственного поведения до проведения коррекционной работы, малый срок обучения в условиях коррекционной школы, завышенные требования к ребенку, а также слабая или полное отсутствие заинтересованности у родителей в его школьной жизни.
По экспертной оценке педагогов 82% участников экспериментального обучения были отнесены к тем, кто проявляет ответственность в учебной деятельности, во взаимодействии со сверстниками и взрослыми (Рис.2),
Рисунок 2. Результаты обучающего эксперимента (по экспертной оценке педагогов) (в %).
При этом степень выраженности проявлений ответственности у детей, по мнению педагогов, различна. Тех, кто систематически проявляет ответственность, среди второклассников оказалось 25%, среди учащихся третьих классов - 35% соответственно. Отмечается, что у этих детей значительно выросла степень самостоятельности в учебной деятельности.
Проявления ответственного поведения большей части детей экспериментальной группы (52%) были оценены педагогами как периодические, ситуативные, они явно зависели от желания детей выполнять то или иное дело, от степени доступности и привлекательности его для детей. Довести выполнение задания до конца им помогала стимулирующая или более развернутая помощь педагога. В то же время, большинство этих детей активно откликались на просьбу помочь педагогу, одноклассникам, своим близким в практических делах, что может стать в дальнейшем надежной основой формирования у них социальной ответственности.
По-прежнему 18% младших школьников по оценке педагогов не проявляют должной самостоятельности. И если третьеклассники, отнесенные к этой группе, изредка могут подойти ответственно к выполнению какого-то задания, то ученики второго класса, как правило, с заданиями и поручениями могут справляться только при неотступном руководстве их действиями со стороны взрослого.
Более оптимистичные экспертные оценки педагогов можно связать с тем, что в них нашли отражение результаты систематической экспериментальной командной работы психолога и учителей, работающих с детьми. Их усилия были направлены на реализацию содержания экспериментальной коррекционно-развивающей работы, на формирование самостоятельности и ответственности детей, прежде всего, в учебной деятельности. Кроме того, при проведении коррекционно-развивающих мероприятий сыграла свою роль и профессиональная компетентность педагогов, она также способствовала более эффективному формированию и прочному закреплению у детей навыков ответственного поведения, что не могло не сказаться на результатах обучения.
Заключение
Моделирование может рассматриваться, с одной стороны, как действенный метод, а с другой, как уникальное средство формирования социальной ответственности младших школьников с умственной отсталостью. За счет этого средства создается основа развития умственных действий путем перехода детей от развернутого материального действия и его обобщения, связанного с выделением сути, к мыслительному действию. Использование в обучении образно-практических моделей ответственного действия, эмоциональное «проживание» их в игровых ситуациях взаимодействия, сопровождение речью в форме вербальной фиксации и интерпретации обеспечивает их осознание, понимание и присвоение его детьми.
В ходе обучения при построении моделей ответственного действия важно учитывать значимость механизмов формирования поведения, включающих способность и возможность детей к подражанию значимому взрослому, эмоционального «заражения» его примером, а также влияние убеждения, как словом, так и результатом ответственного делания. Опора на данные механизмы также способствует интериоризации модели, «вращиванию» формируемой модели поведения в структуру личности ребенка.
Убедительным свидетельством эффективности проведенного экспериментального обучения выступает оценка его результатов как педагогами, так и родителями детей. При этом более высокую оценку самостоятельности и ответственности детей дают педагоги, связывая данные проявления большей частью с учебной деятельностью, что может рассматриваться как следствие прямого обучения и доказательством адекватности избранных методов и средств коррекционного воздействия поставленным задачам. Результаты обучающего эксперимента стали еще одним доказательством значимости командной работы, в которой не только психолог, педагоги, но и родители выступают активными участниками командного взаимодействия.
