Метод совместного ведения дневника событий жизни ребенка

Проблема осмысления ребенком личного жизненного опыта

В каком возрасте складываются у маленького человека способность и привычка обдумывать свое житье, извлекать собственные смыслы из прожитого, использовать свой опыт для понимания прошлого, настоящего и будущего? При каких условиях воспитания это происходит? Часто ли нам приходится задумываться над этими вопросами, если жизнь семьи и ребенка складывается благополучно?!

Когда жизнь ребенка богата событиями и впечатлениями, ничто не мешает общению взрослых и детей, когда достаточно времени на это общение, и оно само стало традицией во взаимоотношениях, к подростковому возрасту способность, а за ней и привычка осмысливать свою жизнь формируются как будто спонтанно без специальных усилий и условий. Однако это кажущаяся легкость и простота. В этой обыденной жизни и повседневном взаимодействии содержится сложнейшая, многокомпонентная, часто плохо осознаваемая взрослыми, система условий, обеспечивающих освоение ребенком способности обсуждать и привычки осмысливать прожитое. Но стоит нарушить необходимое для нормального развития ребенка взаимодействие с близкими, и возникают явные трудности и даже нарушения в осмыслении ребенком происходящего с ним и вокруг него, что было убедительно показано при исследовании процессов осознания личного опыта детьми в семье и в детском доме [16]. Для дошкольников, воспитывающихся в детском доме, «отдельные прожитые эпизоды не становятся событиями жизни, не присваиваются и не входят в их психологический опыт» [16]. Это явление авторы назвали феноменом «отчуждения своего опыта». Интерпретируя полученные в исследовании результаты, психологи справедливо, на наш взгляд, говорят о том, что «возможность того или иного эпизода стать событием для ребенка определяется не столько яркостью самого этого эпизода, сколько особенностями его сознания» [16], складывающимися под влиянием умения или неумения взрослых обсуждать прожитые дни - то, что затронуло, запомнилось, впечатлило, заставило рассмеяться, удивило, привело в восторг, показалось важным и интересным, к чему хотелось бы вернуться и повторить и др. «Благодаря осмыслению и осознанию отдельных эпизодов как событий своего личного опыта (…) преодолевается фрагментарность и возникает связность и осмысленность бытия» [16] Дети, у которых был обнаружен феномен отчуждения своего опыта, успешно решали «задачи на значение», но оказались несостоятельны в решении «задач на смысл». А «ведь именно смысл связывает отдельные эпизоды жизни человека в ее ретроспективе и перспективе, в противном случае жизнь рассыпается на отдельные, не связанные эпизоды, где нет единого стержня, структурирующего опыт личности, и потому нет развития личности и сознания или же оно происходит в сильно деформированном виде» [16].

Феномен «отчуждения опыта» и картина рассыпающегося мировосприятия были выявлены и описаны применительно к детям без выраженных первичных нарушений, обучающихся по программам обычного детского сада и школы. А как же осознает свой жизненный опыт ребенок с ограниченными возможностями здоровья и нарушениями развития? Хотя специальные исследования в этой области немногочисленны, есть основания считать, что у всех категорий детей с ОВЗ возникают те или иные трудности осмысления личного жизненного опыта, поскольку любое первичное нарушение влечет за собой, прежде всего, ограничение, дефицит, нарушение взаимодействия ребенка с окружающими его взрослыми как носителями культуры, необходимого для осмысления происходящих событий и связанных с ними впечатлений, ведь именно близкий взрослый является источником жизненных смыслов для ребенка [1,4,5,6,7,10,11,12,16 и др.].

Не стоит сбрасывать со счетов и тот факт, что всем детям с ОВЗ свойственны те или иные трудности освоения коммуникации и речи, что в свою очередь затрудняет и ограничивает обсуждение даже обыденных занятий, и тем более, событий внутренней жизни ребенка: его впечатлений, настроений, переживаний, отношения к происходящему. Он с трудом воспринимает и часто неточно понимает эмоционально-смысловой комментарий взрослого, а тот, пытаясь приспособиться к ограниченным речевым возможностям, сворачивает и упрощает комментарий или вовсе отказывается от него, думая, что ребенок все равно не сможет его понять. Конечно, трудности речевого развития специфичны для каждой категории детей с ОВЗ, однако во всех случаях они мешают ребенку обсуждать и осмысливать прожитое во взаимодействии со взрослым, делиться своим событийным и эмоциональным опытом, выстраивать диалог и воспринимать описываемый в речи опыт других. Нередко в силу именно речевых ограничений взрослые сужают пространство разговора о случившемся за день до обсуждения исключительно внешней бытийной стороны жизни (что ел, какую оценку получил, что задали на дом и т. д), оставляя в стороне главное – что значил прожитый день для ребенка. Какие эпизоды стали для него событиями дня, какой смысл он смог извлечь из происходящего с ним и вокруг него, как будет использовать новый событийный и эмоциональный опыт для понимания прошлого, настоящего и будущего.

Не будем забывать и о том, что до настоящего времени часть детей с нарушениями развития воспитывается и обучается в условиях интернатов. И как бы ни старались специалисты, они не могут преодолеть устоявшийся уклад жизни, для которого неизбежны «частая сменяемость взрослых, которая разрывает непрерывность отношений и опыта ребенка, дробит его жизнь на кусочки; педагогическая позиция взрослого, при которой ребенок является объектом ухода, обучения и воспитания в отличие от «событийной» позиции взрослого в семье; жесткая регламентация всех действий ребенка, не оставляющая возможности выбора и минимальной персональной ответственности за свои действия» [16]. В таких условиях взрослые часто остаются, как показало исследование, «лишь носителями знаний, образцов поведения, поощрений и наказаний (т.е. значений), но не становятся источником жизненного смысла самого ребенка, не порождают его собственных стремлений и осознанных переживаний» [16].

Так могут ли не появиться нарушения в осмыслении жизненного опыта у детей с первичными нарушениями, ограничивающими и нарушающими, прежде всего, взаимодействие с близкими взрослыми?! Есть ли основания надеяться на спонтанность формирования способности осмысливать свой жизненный опыт, делиться им с другими людьми, быть внимательным к их опыту? Если у ребенка без ограничений здоровья жизненная компетенция может складываться естественным образом в условиях семейного воспитания, то у детей с нарушениями развития она формируется в условиях коррекционного обучения, и это задача не только семьи, но и образовательной системы, поскольку понимание потребности прорабатывать событийный и эмоциональный ребенка, знание специальных методов этой работы и умение их применять является условием достижения цели. Какие же методы нужны дефектологу, чтобы учить ребенка задумываться о прожитом, осмысливать свой опыт, вести диалог о своей повседневной жизни и стремиться быть понятым, делиться с близкими тем, что интересует, радует, удивляет, огорчает, волнует, смешит. Одним из действенных методов проработки событийного и эмоционального опыта ребенка с ОВЗ является совместное со взрослым ведение дневника событий его жизни и связанных с ними впечатлений, настроений, переживаний.

Почему дневник?

Ведение дневника является одной из выработанных культурой форм обдумывания человеком своей жизни, разговора с самим собой, поэтому использование этой культурной формы для проработки событийного и эмоционального опыта детей с ОВЗ представляется вполне закономерным и оправданным [15,6,7,11 и др.]. Специальная психология и коррекционная педагогика доказали, что совместное со взрослым ведение дневника событий жизни и впечатлений не только доступно, но и необходимо детям с ограниченными возможностями здоровья и нарушениями развития, причем начиная с дошкольного возраста. Пусть в этом дневнике отразятся кажущиеся еще весьма несложными события дня и связанные с ними впечатления ребенка, но в нем отразится его настоящая жизнь. В отличие от спонтанно возникающего от случая к случаю разговора о случившемся, как правило, в связи с опасениями и воспитательными намерениями самого взрослого, дневник – это специально организованная и систематическая работа с ребенком, направленная на осмысление личного жизненного опыта – событийного и эмоционального, желания и умения делиться им с близкими.

Дневник, но особый

Используя принятую культурную форму, дефектолог адаптирует ее к возможностям детей дошкольного и младшего школьного возраста, их особым потребностям, структурирует дневник, ведет его совместно с ребенком, систематически обсуждая события его жизни и связанные с ними впечатления, настроения, переживания, создавая условия для их осмысления и переосмысления, вызывая потребность в освоении недостающих для описания личного опыта речевых средств и развивая способность вести разговор о своей жизни с близкими взрослыми.

Отечественная научная школа: традиция проработки личного опыта ребенка при помощи совместного ведения Дневника

Это довольно давняя традиция, заложенная тифло-сурдо психологами и педагогами, и насчитывающая не одно десятилетие. Идея как можно более раннего приобщения слепоглухого к регулярному описанию прожитых дней и своих самонаблюдений была предложена И.А.Соколянским [17] и в полной мере реализована в обучении его самой известной слепоглухой воспитанницы Ольги Скороходовой [15]. На этапе освоения письменной речи Ольга начала, по просьбе Ивана Афанасьевича, предпринимать попытки фиксировать все происходившее с ней в повседневной жизни, вела свои записи изо дня в день на протяжении многих лет. Каждая новая страница дневника всегда была предметом пристального внимания и интереса Ивана Афанасьевича и его сотрудников. Читая и выстраивая диалог, они поощряли девочку к уточнению и разворачиванию событий не только внешней, но и внутренней эмоциональной жизни, к совместному, а затем и самостоятельному редактированию записей в этом аспекте. Благодаря регулярному ведению дневника, фиксации и обсуждению событийного и эмоционального опыта умение задумываться о происходящем в жизни и описывать свои наблюдения, размышления и впечатления постоянно совершенствовалось, и помогало, как показали экспериментальные исследования, ее познавательному, речевому и личностному развитию [15]. Доказав свою эффективность, метод ведения дневника событий жизни и впечатлений вошел в арсенал обязательных методов обучения детей и взрослых с бисенсорными нарушениями, стал традиционным.

Идея приобщения глухих детей и их родителей к ведению личных дневников была предложена и блистательно реализована в 70-е гг. ХХ века Б.Д.Корсунской – одной из основательниц дошкольной сурдопедагогики, считавшей себя ученицей и последователем И.А. Соколянского. Использование дневников для формирования привычки и умения глухого ребенка описывать и осмысливать события своей жизни, задумываться о нравственной оценке случившегося или увиденного, делиться с близкими своим опытом стало обязательным в системе дошкольного воспитания Б.Д. Корсунской [6]. Столь же неотъемлемой составляющей ее системы были дневники родителей, нацеленные на проработку их опыта понимания своего ребенка, способности замечать даже самый маленький шаг в его развитии и радоваться этому.

В 1990–2000 гг. метод совместного со взрослым ведения дневника событий повседневной жизни продолжает развиваться сурдопсихологами и сурдопедагогами (Гончарова Е.Л., Кукушкина О.И., Королевская Т.К.) в контексте развития жизненной компетенции детей, которая осмысливается ими как важнейшая задача и обязательный компонент специального и инклюзивного образования. [9]. Сурдисты разрабатывают новый раздел содержания обучения с условным названием «Внутренний мир человека» и метод раннего приобщения детей с ОВЗ старшего дошкольного и младшего школьного возраста к совместному со взрослым ведению Дневника событий жизни [10,11]. Пошаговая методика совместного ведения дневника строится так, чтобы перевести ребенка от описания бытийной стороны жизни к осмыслению и описанию своей внутренней эмоциональной жизни – впечатлений, настроений, переживаний, отношения к происходящему. Метод совместного ведения дневника, помогающего вести ребенка «от значения к смыслам», начинает применяться уже в нескольких областях коррекционной педагогики: в обучении старших дошкольников и младших школьников с задержкой психического развития, глухих, слабослышащих, имплантированных, детей с различными речевыми нарушениями. Продуктивным для проработки личного жизненного опыта оказывается и совместное ведение такого дневника с детьми, находящимися на длительном диагностическом обследовании или лечении в условиях клиники [11].

В 2000-е годы метод возвращается в тифлосурдопедагогику в новом контексте - диагностики и коррекции нарушений читательского развития детей с множественными нарушениями (Е.Л. Гончарова, Е.В. Пташник) и вновь доказывает свою ценность [3,4].

О действенности метода совместного ведения дневника событий жизни и впечатлений ребенка свидетельствует его развитие и применение в коррекционной работе с самой сложной категорией детей с ОВЗ – детей с искаженным развитием (О.С. Никольская, И.А. Костин). Специальные психологи используют дневник как инструмент социального развития, выстраивают методику взаимодействия с аутичным подростком для проработки, прежде всего, его аффективного опыта [7].

Как мы видим, метод проработки личного жизненного опыта ребенка при помощи совместного со взрослым ведения дневника оказался столь действенным, что вошел в арсенал дефектологов разных специализаций, но ракурс коррекционной работы и выдвигаемые на первый план задачи определяются характером трудностей, степенью их выраженности и особыми образовательными потребностями детей.

Когда начинать?

Возможными представляются два пути. Можно дожидаться подросткового возраста, когда возникнет потребность и готовность к такой форме осмысления своей жизни, и уровень общего и речевого развития будет достаточным для ведения личного дневника, либо попытаться использовать дневник гораздо раньше, начиная с дошкольного возраста, но приспособить его к маленькому и особому ребенку - вести совместно с ним, систематически прорабатывать его событийный и эмоциональный опыт, создавая условия для его осмысления и переосмысления, вызывая потребность в освоении речевых средств, недостающих ребенку для точного и выразительного описания происходящего с ним, развивая его способность вести разговор о своей жизни с близкими взрослыми. Мы предлагаем второй путь.

Метод совместного со взрослым ведения дневника многократно апробировался в специальном и инклюзивном образовании разных категорий детей с ОВЗ дошкольного и младшего школьного возраста. Экспериментальная практика показала, насколько необходимой является эта коррекционная работа. Даже опытные дефектологи-практики были поражены тем, как поверхностно, неточно, а подчас и ошибочно они представляли себе мировосприятие своих учеников. До начала работы с дневником они не могли предположить, до какой степени разрозненным и не осмысленным является жизненный опыт и представления об окружающих людях у младших школьников с задержкой развития, нарушениями слуха, речи [11]. Удивительным для взрослых оказалось и страстное желание детей обсуждать свою повседневную жизнь. Они охотно вели дневники, дорожили этой работой и возражали, если взрослый пытался ограничить ее или сократить отведенное на нее время [11].

Разработанный метод раннего приобщения детей с нарушениями слуха, речи, задержкой развития к совместному со взрослым ведению дневника событий жизни определяет задачи, сферу применения, задает логику работы, поддерживаемую сменой форматов страниц, позволяет начинать прорабатывать личный жизненный опыт детей, не освоивших третий уровень нормального речевого развития.

Задачи и инструменты взрослого

Метод совместного со взрослым ведения дневника событий жизни нацелен на решение важнейших задач развития жизненной компетенции детей с задержкой психического развития, различными нарушениями речи, слуха:

• формирование установки ребенка на регулярное обсуждение с близким взрослым, осмысление и описание событий повседневной жизни и связанных с ними впечатлений, настроений, переживаний;
• формирование умения и привычки ребенка восстанавливать полную картину событий, задумываясь об их смысловой интерпретации и устанавливая иерархию смыслов. Фокусировать внимание и разворачивать описание того, что представляется самому ребенку важным, интересным, удивляет, радует, смешит, намеренно опуская или сокращая описание обыденного, рутинного;
• формирование установки и привычки выделять, обсуждать и подробно описывать, прежде всего, радостные события, приятные впечатления, смешные случаи, моменты восторга, восхищения, удовольствия, радости от случившегося, увиденного, услышанного, прочитанного, делиться именно этим опытом;
• формирование умения описывать случившееся и отношение к нему так, чтобы быть понятым;
• формирование умения переосмысливать и переоценивать прожитое, возвращаясь к нему по прошествии времени и рассматривая с новых позиций и в разных ракурсах.
• формирование умения делиться не только своим опытом, но и интересоваться опытом других, прежде всего, близких и друзей.

В ходе работы над Дневником главным инструментом взрослого становится выстраиваемый им диалог с ребенком. Это не запланированная заранее беседа, а импровизированный диалог - разговор с ребенком, который ведётся без предварительной подготовки, «экспромтом», но по заданным правилам. Это импровизация, всегда опирающаяся на конкретные события жизни и связанные с ними впечатления ребенка, но направленная на проработку его опыта - осмысление и переосмысление, освоение речевых средств, необходимых для обсуждения с близкими событий своей жизни и тех смыслов, что придает им ребенок.

Девять форматов страниц Дневника

Предлагаемый детям Дневник не похож на привычные рабочие тетради. В нем нет и не может быть единого исходного и общего для разных детей материала, поскольку таким материалом станут события жизни и впечатления конкретного ребенка в конкретных обстоятельствах, его личный событийный и эмоциональный опыт, описанный совместно со взрослым в доступных знаковых формах. Вот почему дневник не предлагается в готовом виде. Изначально в нем лишь несколько листов – обложка и страницы «ЭТО Я», «МОЯ СЕМЬЯ», «МОИ ДРУЗЬЯ» – (рис. 1–9).

Все остальные страницы будут попадать в дневник после того, как ребенок заполнит их рассказами о конкретных днях его жизни, случившихся событиях и отношении к ним. В его распоряжении будут разные по сложности форматы страниц для описания прожитых дней (рис. 4–9).

Форматы страниц различаются, последовательно усложняются и подбираются индивидуально с учетом возможностей и ограничений ребенка. Так, можно начать с обсуждения фрагмента дня - утра, дня или вечера, либо целого дня жизни. Можно выбрать формат, где вначале понадобится изобразить случившееся, либо не опираться на рисунок и сразу развернуть диалог о событиях прожитого дня и связанных с ним впечатлениях. Можно дать ребенку возможность самому выделить и описать событие дня либо предложить обсудить, проиллюстрировать и только затем описать и т.д. Приступая к созданию дневника, дефектолог индивидуально подбирает наиболее доступный формат страницы, соответствующий актуальным возможностям ребенка в отображении, обсуждении, осмыслении и описании своего событийного и эмоционального опыта.

Начиная с доступного, взрослый последовательно усложняет форматы страниц дневника, переводя ребенка от простого схематичного рисунка или инсценировки случившегося к умению описать прожитый день жизни так, чтобы быть понятым; от рядоположенного, часто лишенного смысловой иерархии, перечисления произошедшего к его осмыслению, выделению событий и связанных с ним впечатлений, их подробному и выразительному описанию.

Шаг за шагом

В начале работы над дневником ребенку предлагают обратиться вместе с близкими к семейному фотоархиву: найти, рассмотреть и выбрать понравившиеся фотографии для страниц «Это я», «Моя семья», «Мои друзья». Вводится правило: взрослые уважают выбор ребенка и ни в коем случае не предпринимают попыток изменить или подкорректировать его. Для проработки личного жизненного опыта ребенка наиболее ценными в домашних архивах являются не «портретные» или постановочные фотографии, а сюжетные, запечатлевшие события жизни ребенка и его близких.

Внимательно разглядывая принесенные из дома фотографии и проявляя неподдельный интерес к увиденному, дефектолог начинает импровизированный диалог, отправной точкой которого служит принесенная из дома фотография.

Если в домашнем архиве недостает фотографий ребенка, его близких или друзей, можно предложить нарисовать их, объяснив сразу, что в дневнике не важны художественные достоинства «портрета», достаточно, чтобы он был узнаваемым.

Как показывает опыт, дети нередко хотят добавить на страницы «Моя семья» и «Мои друзья» фотографии любимого кота, собаки, хомяка, попугая, рыбок и др. Если ребенок воспринимает их как членов семьи или верных друзей, они непременно должны занять свое место в его личном дневнике. Задача взрослого в этом случае поддержать решение ребенка и начать импровизированный диалог о тех, кого он любит и кем дорожит.

Уровень сложности лексико-грамматического оформления диалога дефектолог привычно варьирует, ориентируясь на актуальный уровень речевого развития ребенка.

При создании первых страниц выстраивается разговор о жизни самого ребенке, его близких и друзьях, что помогает создать нужное настроение для работы над дневником, сделать начало неторопливым, уточнить время и место действия, обозначить предполагаемых действующих лиц, дать понять, что взрослый будет занимать позицию заинтересованного собеседника и помощника. С самого начала работы над дневником ребенок должен почувствовать интерес и уважение взрослого к его жизни, а взрослый – создать спокойную, доверительную и при этом рабочую атмосферу, без которой невозможна последующая совместная работа. Позиция собеседника и помощника, созданная атмосфера, предложенный взрослым тон разговора, его неторопливость открывают возможность приучать ребенка регулярно обсуждать, осмысливать и описывать дни своей жизни.

Совместное ведение дневника требует от дефектолога безоговорочного уважения к личному пространству жизни ребенка с ОВЗ. Вводится правило - без согласия ребенка никто не может демонстрировать его дневник другим людям, он вправе отказаться выполнить такую просьбу. Дневник – это достояние ребенка, его не читают без разрешения, не сдают на проверку и не выставляют оценок.

В начале работы над дневником ребенок с нарушениями слуха, речи, задержкой психического развития, не может, как правило, свободно вести диалог о прожитом дне, толково рассказать о случившемся, отделяя важное для него от второстепенного, описать свои впечатления, настроение, отношение к событиям дня. Ему в большей мере удается схематичный рисунок либо он довольно выразительно изображает произошедшее, подкрепляя отдельными, простыми и не всегда точными высказываниями. Так, например, ребенок не может осмысленно и выразительно рассказать о том, что в воскресенье ему удалось попрыгать на батуте и получить от этого большое удовольствие, но он способен сделать серию схематичных рисунков и выразительно показать, как было дело, сопровождая показ отдельными простыми фразами. Задача взрослого – проявить интерес к увиденному, разделить радость ребенка и начать импровизированный диалог, помогая описать в дневнике новый опыт и полученное удовольствие. Степень сложности лексико-грамматического оформления диалога и последующих записей в дневнике взрослый регулирует индивидуально. При этом не стоит опасаться вводить сложные конструкции, поскольку они помогают описать конкретный опыт самого ребенка, понятны ему и необходимы для создания страницы дневника, а потому он легко их повторяет, старается быстрее запомнить и применить.

Недопустимо разрывать проработку событийного и эмоционального опыта ребенка. Даже в самых трудных случаях, когда ему доступны лишь очень простые речевые формы, взрослый помогает описать не только случившееся, но и отношение к нему. Приведем в качестве примера несколько записей, сделанных на странице дневника слабовидящего глухого ребенка с двигательными нарушениями, воспитывающего в Загорском детском доме для слепоглухих детей.

Для многих детей с нарушениями слуха, речи, задержкой развития даже зарисовка событий прожитого дня и простейший рассказ может быть нелегкой задачей. В таких случаях имеет смысл ограничить промежуток времени, предложить обсудить и описать случившееся утром, днем или вечером, начиная с тех фрагментов дня, что были наполнены наиболее привлекательными для ребенка занятиями: описать вечер, потому что он смог поиграть в любимую компьютерную игру, либо день, потому что в гости приехала бабушка, и в доме запахло его любимыми пирожками, либо утро, потому что он проснулся и увидел, что пошел снег, пришла зима, а значит скоро Новый год и т.д.

Для описания фрагментов прожитого дня предназначены страницы Утро. День. Вечер (рис. 18-20).

Рис. 18. УТРО Рис. 19. ДЕНЬ Рис. 20. ВЕЧЕР

Взрослый предлагает ребенку самому либо совместно изобразить при помощи простейших схематичных рисунков произошедшее утром (днем или вечером). Отталкиваясь от изображенных событий, дефектолог выстраивает импровизированный диалог - расспрашивает ребенка, помогая уточнить картину событий и описать отношение к ним, подобрать речевые средства, позволяющие понятно и точно описать случившееся на странице дневника:

Регулярно обсуждая и описывая в дневнике фрагменты прожитых дней, ребенок с помощью взрослого задумывается и начинает осмысливать не только событийный, но и эмоциональный опыт, осваивает речевые средства, необходимые для наиболее точного его описания:

С проработки фрагментов прожитых дней начинается формирование установки ребенка на регулярное обсуждение с близким взрослым повседневной жизни, осмысление и описание своего опыта.

Дефектолог заботится о том, чтобы по мере ведения дневника ребенок все меньше использовал рисунок, жесты, драматизацию и все больше опирался на речь, учился восстанавливать полную картину произошедшего, определять смысловую иерархию событий, разворачивать описание важных, радостных, удивительных, интересных ему событий, оставляя в стороне рутинные эпизоды дня. Этот шаг поддерживается сменой формата страницы дневника (рис. 5)

Когда рассказ о части дня становится доступен ребенку (не требуется доводить это умение до совершенства), взрослый предлагает перейти к описанию целого дня жизни. Сохраняется пространство для рисунка и текста, однако предложенный формат страницы не оставляет ребенку возможности рассказать о событиях утра, дня и вечера с освоенной степенью подробности, становится необходимым выбрать, о чем написать, задумываясь о смысловой интерпретации и иерархии событий дня. Взрослый переводит разговор о том, что случилось, в разговор о том, какой смысл придает ребенок тому или иному фрагменту прожитого дня. Подталкивает к размышлениям о важном и второстепенном, интересном и не заслуживающем внимания - о том, что стоит нарисовать и описать, а что можно опустить или сократить. В ходе диалога он подсказывает фразу, позволяющую умело свернуть описание обыденного, малоинтересного и незначительного, по мнению ребенка - «Утром (днем, вечером) все было как обычно». Для детей с более высоким уровнем речевого развития фраза может быть сложнее: «Утром (днем, вечером) все было как обычно, ничего интересного», либо еще сложнее: «Утром и днем все было как обычно, а вечер был особенным, и мне запомнился» или «Утром (днем, вечером) все шло своим чередом, ничего особенного и любопытного». Введенная в ходе диалога речевая конструкция помогает ребенку корректно свернуть описание обыденных дел в той или иной части дня и сосредоточиться на том, что заслуживает, по его мнению, внимания, разговора и описания.

Продолжая регулярно обсуждать со взрослым и описывать в данном формате дни своей жизни, ребенок учится осмысливать их, выделять те, что вызвали интерес, запечатлелись как радостные, приятные, удивительные, необычные и сворачивать в разговоре и на странице дневника описание эпизодов, не заслуживающих, по его мнению, внимания.

Переход к следующему формату поможет учить ребенка самостоятельно выделять, иллюстрировать, подробно и выразительно рассказывать только о том, что осмысливается им как событие дня (рис.6).

Он уже не опирается на серию рисунков, оставляет в стороне и не описывает даже кратко непримечательные части дня, предметом внимания, осмысления и описания становится событие дня и связанные с ним впечатления, настроения, переживания.

Дети нередко удивляют взрослых своим выбором. Так, взрослому кажется событием праздник в школе или в детском саду, а ребенку – забитый мяч во дворе после праздника. Замечая расхождение оценок, взрослый ни в коем случае не должен навязывать свои представления и пытаться «исправить» выбор. Напротив, следует проявить интерес и помочь рассказать о своих впечатлениях, попытаться понять, почему забитый мяч осмысливается им как событие дня, т.е. помочь описать в дневнике не только саму ситуацию, но ее смысл для ребенка.

Следующая задача взрослого – возвращать ребенка к описанному в дневнике событийному и эмоциональному опыту, чтобы учить переосмысливать и переоценивать его с течением времени, «смотреть» на случившееся с новых позиций. На этом этапе взрослый переводит разговор об описанных событиях в разговор о том, какие смыслы видел в них ребенок, как относился к случившемуся, и что меняется для него по прошествии времени. Возвращение к описанному в дневнике личному опыту, его переосмысление и переоценка позволяют ребенку понять, что со временем могут открываться новые смыслы в прожитом, меняться отношение к случившемуся.

Регулярно прорабатывая с ребенком его событийный и эмоциональный опыт, мы создаем уникальный массив дневниковых записей и иллюстраций, возвращение к которым открывает возможность учить его переосмысливать и переоценивать случившееся, смотреть на известную ситуацию другими глазами, извлекать новые смыслы из прожитого, казавшегося понятным и однозначным.

Для более точного различения и осмысления ребенком ординарных и особенных дней своей жизни, вводятся форматы «Праздничный день» и «Необычный день». Эти страницы ребенок выбирает сам в соответствии со своим отношением к прожитому дню. Исключается механическое деление дней на праздники и будни. Формально праздничный день может оказаться не радостным для ребенка, и в этом случае соответствующий формат неуместен, и напротив – в одном из, казалось бы, ординарных дней может случиться событие, изменившее настроение ребенка, вызвавшее удивление, радость, восторг, и тогда формат «Необычный день» окажется самым подходящим.

В жизни ребенка бывают не только радостные моменты, но и неприятности. Они случаются не так часто, но в такие дни не хочется делать записи о произошедшем, и ребенок имеет на это право, потому что ведет не тетрадь, а личный дневник. Для такого дня предназначен специальный формат страницы «Сегодня я не хочу писать дневник ...». Задача взрослого – разделить чувства ребенка, поддержать и помочь выразить свое настроение, описать переживания так, чтобы быть правильно понятым другим человеком (я хочу побыть один; я не хочу рассказывать, что случилось; мне неприятно; мне грустно; у меня плохое настроение; у меня болит ...; я поссорился с ... и не хочу говорить; меня обидели; мне обидно и др.), после чего предложить посидеть в стороне, но, если захочется, вернуться на свое привычное место. Как показал опыт ведения дневника с младшими школьниками с задержкой развития, нарушениями речи, слуха, в такие моменты дети благодарно принимают предложение взрослого, но предпочитают недолго оставаться в одиночестве и по прошествии непродолжительного времени возвращаются, как правило, в круг друзей и одноклассников, включаясь в обсуждение событий, потому что по мере ведения дневника жизнь другого человека начинает интересовать ребенка.

Дневник взрослого

Разработанный метод совместного ведения дневника событий жизни ребенка включает в себя Дневник взрослого. Дефектологу предлагается вести свой дневник параллельно с ребенком, но, конечно, дневник особый. Не тот, что пишется для себя, а тот, что является инструментом обучения и помощи ребенку в осмыслении и описании его жизненного опыта. К дневнику взрослого имеет смысл прибегать, если ребенок плохо понимает задачу и не справляется с ней. В этом случае взрослый может предложить опережающий образец - дать понять, как понятно и интересно можно описать свой день. Дневник взрослого нужен и в тех случаях, когда ребенок не проявляет должного интереса к жизни окружающих его людей, он может стать инструментом, вызывающим этот интерес.

В своем дневнике дефектолог моделирует и описывает события жизни, которые могут быть интересны ребенку, близки его опыту, доступны пониманию. Он непременно раскрывает свое отношение к случившемуся, подчас удивляя ребенка смысловой интерпретацией события.

Чтение (слушание) историй из жизни взрослого и возможность расспрашивать его помогают привлечь внимание и вызвать интерес ребенка к событиям жизни хорошо знакомых людей, помогают учить его быть внимательным к их личному опыту, интересоваться им. Создавая страницу своего Дневника, дефектолог исходит из интересов ребенка, понимания его возможностей и ограничений, выбирает сюжет и строит описание так, чтобы вызвать интерес к событиям жизни учителя и задать опережающий образец их увлекательного и при этом понятного описания.

Чтение интересующего ребенка дневника взрослого, естественно возникающий при этом диалог о событиях его жизни и отношении к происходящему непременно окажут, хотя и не сразу, влияние на маленького автора дневника. Он увидит и поймет, как интересен может быть опыт окружающих людей и его осмысление, как увлекательно и при этом понятно он может быть описан.

Дневник взрослого помогает пробуждать, поддерживать в течение длительного времени и углублять интерес ребенка к жизни и чувствам окружающих его людей. Это инструмент, позволяющий взрослому не только рассказать ребенку о своем опыте, чувствах, взглядах на ту или иную жизненную ситуацию, но и быть услышанным, укрепить доверие к себе.

Вместо заключения

Задачи и содержание образования дошкольника и школьника с ОВЗ отличаются от образования сверстников, прежде всего, тем, что наряду с академической компетентностью, требуется последовательно, целенаправленно и с помощью специальных методов развивать жизненную компетенцию ребенка, в основе которой лежит способность и привычка осмысливать свою повседневную жизнь, обсуждать с близкими, стремиться быть понятым, делиться своим опытом и проявлять интерес к опыту других. Метод совместного ведения дневника событий жизни ребенка является незаменимым для решения этой задачи на практике.