Введение
Формирование жизненной (социальной) компетентности осмысливается на современном этапе как базовый и обязательный компонент содержания образования детей с ЗПР и детей с интеллектуальными нарушениями, таковым он был признан в 2014 г. при введении ФГОС НОО для детей с ОВЗ [6]. Это позволило в дальнейшем несколько изменить ситуацию неоправданного доминирования академического компонента в образовании детей с выраженным органическим и необратимым нарушением центральной нервной системы. Необходимость целенаправленного формирования жизненной компетентности сегодня закреплена базовыми нормативными документами – ФГОС образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) и Федеральной адаптированной основной общеобразовательной программой для обучающихся с умственной отсталостью [6,7]. Это делает актуальной задачу определения психологического содержания жизненной компетентности на каждом возрастном этапе, личностных свойств, ее обеспечивающих, изучение специфики становления социальной компетенции у детей с нарушениями интеллектуального развития, выделения, обоснования и описания показателей ее развития и критериев оценки.
Одним из ключевых личностных свойств человека, лежащего в основе его успешного социального функционирования, считается социальная ответственность, внешним выражением которой является социально ответственное поведение [5], которое и станет предметом внимания и рассмотрения в данной статье.
Цель, методология и методы экспериментального исследования
Определение психолого-педагогических условий формирования навыков социально ответственного поведения как основы становления социальной ответственности у младших школьников с легкой умственной отсталостью и одного из базовых компонентов их жизненной компетенции.
- базовые положения специальной психологии об общих и специфических закономерностях психического развития нормального и аномального ребенка, о сложной структуре аномального развития, о роли психологических средств в развитии психики ребенка (Л.С. Выготский) [1];
- теоретические положения о ведущей роли специального (коррекционного) обучения в развитии детей с ОВЗ, формировании их жизненной и социальной компетентности (Л.С. Выготский) [1];
- - теоретическое положение об обязательности целенаправленного формирования жизненной компетенции всех детей с ОВЗ в процессе их специального и инклюзивного образования (Н.Н.Малофеев, О.С.Никольская, О.И.Кукушкина, Е.Л.Гончарова и др.) [3];
- теоретические положения о ведущей роли специального (коррекционного) обучения в развитии детей с интеллектуальными нарушениями, в формировании их социальной компетентности (Н.В. Бабкина, Е.Л. Инденбаум, И.А. Коробейников и др.) [2,4].
Анализ теоретико-методологических аспектов изучаемой проблемы; анализ медицинской и психолого-педагогической документации; метод наблюдения; констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты; количественный и качественный анализ экспериментальных данных, методы математической статистики: метод углового преобразования Фишера (φ*), U-критерий Манна-Уитни, критерий Т Вилкоксона - для установления корреляционных связей.
Методы, методика и организация констатирующего эксперимента подробно описаны в диссертационном исследовании Ю.С. Феоктистовой и ряде публикаций [8,9,10]. В данной статье подчеркнем лишь, что экспериментальная часть проведенного исследования включала набор разнообразных методик оценки социально ответственного поведения детей с легкой умственной отсталостью: это анкеты для родителей; методики М.В. Матюхиной и С.Г. Яриковой "Задание с пятницы на понедельник" [8], авторской рисуночной методики или сочинения «Как я выполняю поручения», что позволяло определить отношение детей к обязанностям и поручениям, желание быть ответственными и самостоятельными в деятельности; беседу с детьми, методику «Изучение самооценки ответственности» М.В. Матюхиной и С.Г. Яриковой, методику «Лесенка. Самооценка ответственности" (модификация шкалы оценки личностных качеств Дембо-Рубинштейн и методики "Самооценка волевых качеств» М.В. Матюхиной и С.Г. Яриковой) [8], а также анкету для педагогов «Проявление ответственности в учебной деятельности»; модифицированные методики: «Неоконченные рассказы» Т.П. Гавриловой [8], кинетический рисунок семьи Р. Бернса и С. Кауфмана [8], «Опросник, направленный на выявление уровня сформированности ответственности у младших школьников (для родителей)» М.В. Матюхиной, С.Г. Яриковой [8]. С целью изучения навыков самообслуживания, самоорганизации в деятельности, возможностей проявления детьми волевых качеств при выполнении поручений, оценки ими собственных действий, нами был разработан метод скринингового интегративного наблюдения за детьми в сочетании с методом моделирования проблемных ситуаций (специально создаваемый беспорядок в классе, на рабочем столе ребенка, в кабинете психолога, др.).
Состав участников эксперимента
120 школьников в возрасте 8-10 лет, обучающихся во 2-м и 3-м классах. Из них экспериментальную группу (ЭГ) составили 40 младших школьников с легкой умственной отсталостью (F-70 по МКБ 10). Контрольную группу №1 (КГ 1) - 40 младших школьников с задержкой психического развития (ЗПР), контрольную группу №2 (КГ 2) - 40 сверстников с нормативным интеллектуальным развитием. Экспертную группу составили 120 человек (по 40 родителей детей каждой исследуемой группы), и 16 педагогов, из них 6 педагогов детей ЭГ, 6 – детей КГ1 и 4 педагога детей КГ2.
Результаты эксперимента
В статье мы сосредоточимся на качественном анализе результатов эксперимента, поскольку количественный анализ подтверждает необходимость заданного стандартом образования формирования социальной компетенции и, в частности, - социально ответственного поведения, но именно качественные особенности его становления у детей с легкой умственной отсталостью служат ориентирами педагогам-дефектологам при постановке конкретных и индивидуальных коррекционных задач в области формирования социально ответственного поведения как составляющей жизненной компетенции.
В случае выраженных трудностей при выполнении предложенных заданий дети склонны оправдывать своё поведение рядом внешних причин и не брать ответственность на себя.
Испытуемые всех групп обнаружили потребность в эмоциональной поддержке и поощряющей помощи взрослого при выполнении учебных заданий и поручений.
Специфические особенности эмоционально-мотивационного компонента социальной ответственности младших школьников с легкой умственной отсталостью проявляются в отсутствии у них или чрезвычайно слабой выраженности переживаний в случаях невыполнения заданий; низкой самостоятельности и активности при выполнении какой-либо деятельности, в ярко выраженной зависимости от внешнего контроля со стороны педагогов и родителей.
Отметим, что и родители детей этой группы часто не только недооценивают значение работы по целенаправленному формированию социально ответственного поведения у своих детей, но и не всегда различают самостоятельные действия ребенка (игру на компьютере или просмотр телепередач) и самостоятельное социально ответственное поведение.
Младшие школьники с нормо-типическими вариантами развития имеют достаточно точные и дифференцированные представления о феномене ответственности, они осмысливают социально ответственное поведение как необходимое и поощряемое во взаимодействии с окружающими, отношениях с другими людьми, в отдельных случаях демонстрируют понимание ответственности как требовательности к себе. В отличие от них представления большой части детей с легкой умственной отсталостью об ответственности и ответственном поведении оказываются фрагментарными, неточными, односложными и однозначными. Так, ответственное поведение они связывают с чем-то «хорошим», «добрым», оно касается чаще бытовой сферы и гораздо реже - учебной деятельности. Приведем в качестве примера высказывания детей: «это когда тебе отвечают», «это ответ», «хороший», «умный», «добрый». Отметим, что значительная часть умственно отсталых детей давала ответ «не знаю», демонстрируя тем самым, что в актуальных условиях практики обучения представления о социально ответственном поведении могут не складываться. Этот факт подтвердила и проведенная в ходе эксперимента экспертная оценка педагогов.
Заметим, что общим для всех групп испытуемых явилась наименьшая представленность ответов, связанных с заботливым отношением к объектам природы. Социально ответственное поведение пока слабо осмысливается в этом важном контексте.
Общими тенденциями в действиях и операциях социально ответственного поведения детей первых лет школьного обучения является то, что их действия и операции соответствуют начальной стадии становления и выполняются преимущественно под руководством взрослого. Подчеркнем, что к третьему классу усвоение общепринятых правил социального поведения начинает выражаться в действиях применения имеющихся знаний и навыков, что наблюдается уже у большинства детей с ЗПР, но лишь у незначительной части детей с умственной отсталостью.
Существенные отличия усвоенных действий и операций социально ответственного поведения у нормативно развивающихся школьников проявляются в принципиально большей степени их осмысленности, осознанности самостоятельности.
В каждой группе участников эксперимента выявлена линейная корреляционная зависимость между ведущими проявлениями социальной ответственности по параметрам социально ответственного поведения, связанного с отношением к учебной деятельности, а также со значимостью взаимодействия с другими (при значимости р <0,01).
Полученные в ходе эксперимента данные позволили сформулировать интегративные уровневые характеристики социальной ответственности, основанные на следующих критериях ее оценки:
- желание следовать правилам, мотивация к выполнению деятельности, поручений; адекватные эмоциональные проявления при достижении положительного результата деятельности; умение контролировать импульсивные эмоциональные реакции при неудаче; способность к сопереживанию, эмпатии при взаимодействии с окружающими;
- представления об ответственности и ответственном поведении, о проявлениях своего ответственного поведения; умение оценить меру своей ответственности;
- про-социальные действия, позволяющие успешно взаимодействовать с окружающими; самостоятельность и активность, степень овладения навыком выполнения ответственного действия; способность к проявлению волевого усилия и умение контролировать область своей ответственности; преобладание внешнего или внутреннего локуса контроля.
По этим критериям удалось выделить качественно различные уровни сформированности социальной ответственности младших школьников, значимые не только психологов, но и для педагогов-дефектологов, поскольку различие уровней освоения определяет необходимость постановки дифференцированных коррекционных задач и соответствующей им дифференциации содержания коррекционной работы в области жизненной компетенции детей с ЗПР и легкой умственной отсталостью.
Мы выделили четыре качественно различных уровня освоения социально-ответственного поведения.
Самый низкий и характерный только для детей с умственной отсталостью получил название до-порогового уровня. При до-пороговом уровне развития социально ответственного поведения дети не стремятся к выполнению общепринятых и соответствующих их возрасту норм и правил, соблюдению простых правил личной гигиены. Характерны вполне очевидные проявления безответственности в поступках и поведении детей в обыденной жизни. Они часто не откликаются на речь, просьбы и инструкции взрослого, как будто не слышат его. Не могут выполнить просьбы и поручения самостоятельно, явно нуждаются в эмоциональной поддержке, поощрении каждого шага, оказании содержательной помощи. Их эмоциональные реакции на свой успех не очевидны, при этом они проявляют явную несдержанность в эмоциональных реакциях на неудачу и более того – часто пытаются обвинить в них внешние обстоятельства и других людей, что недопустимо. Дети с допороговым уровнем развития социально ответственного поведения не проявляют интереса к общему делу, не могут оценить свой поступок и соответственно, скорректировать свое поведение при необходимости. Их отличает неумение дать словесную характеристику социальной ответственности и социально ответственного поведения, привести адекватные примеры их проявлений, что приводит на практике к выраженным трудностям коммуникации взрослого с ребенком на предмет понимания и освоения даже самых простых правил адекватного социального поведения, соответствующего возрасту.
Пороговый уровень отличается тем, что у детей есть отдельные конкретные представления об ответственности - «это хорошо работать», «это выполнять задание учителя», «это хорошо учиться, на 4 и 5». Дети стремятся вести себя в соответствии с правилами и нормами, но могут выполнять только привычные и уже многократно опробованные действия. Они стремятся соблюдать правила личной гигиены, но делают это эпизодически. Дети могут выполнять конкретные поручения взрослого, но только при условии эмоциональной поддержки и внешнего контроля со его стороны. При достижении положительного результата они уже проявляют, хотя ситуативные и поверхностные, но явные эмоциональные реакции, однако при неудаче не могут, как правило, сдержать свои импульсивные и социально не поощряемые эмоциональные реакции. Они с легкостью обвиняют окружающих или внешние обстоятельства в своих неудачах, что приводит к нежелательным последствиям, как минимум затрудняя налаживание социальных отношений ребенка с окружением.
Следующие два уровня относятся к детям, преодолевшим пороговый уровень, у них уже продуктивно формируется социальная ответственность и социально ответственное поведение. Различие определяется степенью устойчивости.
Уровень неустойчивой ответственности. У детей начинают складываться обобщенные представления об ответственности, осмыслении необходимости «отвечать за свои дела, поступки, вещи, игрушки», «выполнять свои обязанности», «помогать своим близким». Однако на практике дети могут сделать это при условии поощрения и помощи со стороны взрослого. Они еще не всегда выполняют просьбы или поручения, нуждаются в контроле с его стороны. Правила личной гигиены соблюдаются, но все еще не регулярно, а от случая к случаю. Дети уже могут проявлять внимательное и заботливое отношение к самочувствию своих близких, заинтересованность в общем деле; радуются своим успехам, беспокоятся за успех выполнения поручения, но по-прежнему не всегда способны контролировать импульсивные реакции на неудачу.
Уровень устойчивой ответственности отличается тем, что в суждениях детей обнаруживаются более полные представления о феномене ответственности: «на уроке внимательно слушать, не подглядывать, а делать все самому», «самому готовиться к урокам», «отвечать за свою жизнь и свое будущее». Ответственное поведение становится привычным для детей, действия самостоятельны. Они уже способны продолжать начатое дело даже при нежелании им заниматься или при возможности заняться чем-то более интересным, они уже понимают, что результат деятельности прямо и непосредственно зависит от его личных усилий, действий. Дети уже могут дать нравственную оценку своего поведения и поступков окружающих сверстников. Они проявляют заботливое отношение к своим близким, испытывают чувство вины за нарушение правил, договоренностей. Если что-то у них не получается, осознают неудачу и стараются самостоятельно исправить, переделать. Проявляют адекватные эмоциональные реакции в процессе выполнения деятельности, контролируют импульсивные проявления; демонстрируют ответственность за общее дело; знают и самостоятельно выполняют правила личной гигиены.
Выводы
Итак, в актуальных условиях практики дети с легкой умственной отсталостью демонстрируют качественно различные, но при этом низкие уровни освоения социально ответственного поведения. Этот важнейший компонент жизненной компетенции, как показали полученные данные, не осваивается без целенаправленной коррекционной работы в сфере жизненной компетенции ребенка. Как показало исследование, большинство обследованных детей с умственной отсталостью находится на допороговом или пороговом уровне сформированности социально ответственного поведения. Полученные экспериментальные данные указывают на острую необходимость постановки дифференцированных коррекционных задач при адаптации основной образовательной программы и соответствующего им содержания и методов целенаправленного формирования социально приемлемого и ответственного поведения. Опорой при решении этих задач на практике могут служить результаты проведенного психологического исследования.
При оценке, формировании и коррекции недостатков социально ответственного поведения у детей с ЗПР и легкой умственной отсталостью целесообразно использовать на практике следующие ориентиры:
- желание и умение ребенка следовать принятым нормам и правилам социального поведения, соблюдению правил личной гигиены;
- мотивация к выполнению посильной деятельности, поручений взрослого;
- эмоциональные проявления при достижении положительного результата деятельности;
- умение контролировать импульсивные эмоциональные реакции при неудаче;
- способность к сопереживанию при взаимодействии с близкими и окружающими;
- представления об ответственности и ответственном поведении;
- представления о своем социально ответственном поведении и его проявлениях в конкретных поступках и действиях;
- самостоятельность и активность в соответствующей возрасту самостоятельной индивидуальной и групповой деятельности;
- степень овладения навыком выполнения ответственного действия, способность к проявлению волевого усилия;
- умение оценить меру своей ответственности и контролировать область своей ответственности;
- преобладание внешнего или внутреннего локуса контроля своего социального поведения.
Исследование убедительно показало необходимость учитывать качественные различия в освоении детьми данных представлений и умений, опираясь при адаптации образовательной программы, выборе задач, содержания и методов их решения. Опорой педагогу-дефектологу может служить понимание выделенных уровней освоения социально ответственного поведения, отражающих актуальное развитие данного компонента жизненной компетенции ребенка и зону его ближайшего развития, единственно продуктивную для эффективного обучения.
