Данная статья продолжает серию наших публикаций о детях с тяжелыми множественными нарушениями развития (ТМНР) и глубокой степенью умственной отсталости, проживающих в учреждениях для детей-сирот 1. Наше исследование посвящено анализу взаимодействия этих детей с разными категориями взрослых: сотрудниками учреждения (воспитателями, помощниками воспитателя, санитарками) и приходящими взрослыми – научными сотрудниками Института коррекционной педагогики РАО (далее – исследователи). Исследователи – психологи и дефектологи, проводящие на базе учреждения сбор данных в рамках научной работы. Каждый из исследователей приходил в отделение, в среднем, 1 раз в неделю на 3-5 часов. Основными задачами были наблюдение за детьми и персоналом, проведение видеозаписи их взаимодействия, предварительный сбор данных о развитии детей. Параллельно проходило неформальное общение исследователей с детьми.
На начальном этапе исследования нами были зафиксированы феномены, обнаруживающие различие возможностей ребенка в коммуникации в зависимости от качества и стратегии взаимодействия с ним взрослого. При этом ключевым фактором, определяющим качество взаимодействия, является чувствительность взрослого к сигналам ребенка и готовность поддержать его инициативы. По нашим предварительным наблюдениям, такая стратегия взаимодействия с детьми была более характерна для исследователей, чем для сотрудников учреждения. Также были описаны устойчивые положительные изменения в поведении детей, обусловленные полученным опытом общения со взрослым, чувствительным к сигналам ребенка и поддерживающим проявления его собственной инициативы: качественное изменение взаимодействия со взрослыми и увеличение познавательной активности и самостоятельности. Все эти изменения можно расценивать как качественные сдвиги в развитии, носящие системный и устойчивый характер 2.
Для более детальной количественной и качественной оценки разных стратегий взаимодействия взрослых с детьми с ТМНР и механизмов влияния общения на развитие ребенка нами было проведено исследование на основе анализа видеоматериалов взаимодействия взрослого с ребенком 3. Мы ставили перед собой задачу провести тщательное сравнение взаимодействия с детьми двух категорий взрослых (сотрудники и исследователи), чтобы проверить гипотезы относительно качественных различий в их стратегиях взаимодействия 4.
В исследовании приняли участие 25 детей с диагнозом ТМНР и глубокая умственная отсталость (F73) с грубым недоразвитием всех психических функций, проживающих в одном из московских Центров содействия семейному воспитанию (название учреждений для детей-сирот с 2015 года). Возраст детей – от 5 до 15 лет, из них 8 девочек и 17 мальчиков.
Проводилась видеосъемка взаимодействия разных взрослых (сотрудников учреждения и исследователей) во время досуга – времени, когда дети бодрствуют между приемами пищи, гигиеническими процедурами и занятиями со специалистами, т.е. это свободное время, в которое содержание взаимодействия взрослого с ребенком не регламентировано в соответствии с логикой режимных моментов.
Всего нами было проанализировано 47 видеофрагментов взаимодействия воспитателей с детьми и 48 видеофрагментов взаимодействия исследователей с детьми, продолжительностью от 10 секунд до 10 минут. Каждый видеофрагмент представляет собой эпизод взаимодействия взрослого с ребенком от его начала до завершения. В большинстве случаев на видео зафиксированы эпизоды спонтанного взаимодействия, в нескольких эпизодах оператор просил взрослого «просто пообщаться с ребенком, как обычно». Взрослые всегда были осведомлены о том, что производится видеосъемка их взаимодействия с ребенком.
По результатам анализа видео нами был выделен ряд феноменов взаимодействия 5, для каждого феномена подсчитывалось количество эпизодов, в которых он встречается. Статистическая обработка данных проводилась с использованием углового преобразования Фишера (все результаты ниже приводятся для p<0,01).
Рассмотрим полученные результаты.
Сформулированная нами на основании данных наблюдения гипотеза о том, что у воспитателей преобладают паттерны взаимодействия, препятствующие развитию активности ребенка, получила статистическое подтверждение. Такие феномены взаимодействия, как совершение доступного ребенку действия за ребенка (встречается в 51% эпизодов у сотрудников и в 2% эпизодов у исследователей), отсутствие реакции взрослого на проявляемую ребенком инициативу (встречается в 32% эпизодов у сотрудников и в 6 % эпизодов у исследователей) статистически значимо чаще встречаются у сотрудников, чем у исследователей. Также статистически подтверждается разница в содержании общения: в подавляющем большинстве случаев (89% эпизодов) воспитатели в начале эпизода взаимодействия предлагают ребенку какую-либо свою игру, исследователи, напротив, с самого начала строят совместную деятельность на основе собственной активности ребенка (его действий с предметами, вокализаций, движений) (92% эпизодов).
Ряд феноменов взаимодействия с ребенком были зафиксированы только у воспитателей: содержание (предлагаемая игра, задание) и/или темп взаимодействия превышают возможности ребенка (13% эпизодов); быстрая смена видов деятельности, до 7 за менее чем десятиминутный эпизод игры с ребенком (23% эпизодов); негативная реакция на проявляемую ребенком инициативу (17% эпизодов); критика действий ребенка в ответ на инициативу взрослого (9% эпизодов); навязывание ребенку инициативы взрослого, несмотря на его явно негативную реакцию, то есть, фактически, эпизоды насилия над ребенком (4% эпизодов); объектное взаимодействие с ребенком – манипуляции с телом без вступления в контакт (13% эпизодов).
Феномен ожидание ответной реакции ребенка статистически значимо чаще встречается у исследователей, чем у сотрудников (62,5% и 21% эпизодов соответственно). Отметим, что способность взрослого подстроиться под темп детей с ТМНР существенно влияет на качество общения. Зачастую ребенку нужно достаточно длительное (по меркам общения взрослого с нормально развивающимся ребенком) время, чтобы дать ответ на действие взрослого, в результате такая «замедленная» реакция нередко ошибочно интерпретируется взрослым как отсутствие реакции (т.е. взрослый не игнорирует реакцию ребенка, а искренне полагает, что ее нет).
Таким образом, у сотрудников учреждения преобладает стратегия взаимодействия с ребенком, в которой он выступает объектом, а не субъектом – лишен возможности повлиять на ход взаимодействия, попытки это сделать игнорируются либо прямо пресекаются, не учитываются возможности и предпочтения ребенка.
В качестве иллюстрации приведем текстовую расшифровку эпизода взаимодействия одного и того же ребенка сначала с воспитателем, затем – с исследователем.
Воспитатель вкладывает в руку девочки погремушку: разжимает пальцы руки и сжимает их на ручке погремушки, комментируя свои действия: «Давай, держи, держи за колечко», ребенок дальше держит игрушку самостоятельно, воспитатель говорит: «Играй!». Далее воспитатель поправляет положение головы девочки, комментируя: «Головку положи вот так», и уходит.
Девочка смотрит на погремушку у себя в руке, исследователь комментирует: «Аня, погреми!». Раздается шум, Аня разворачивается и смотрит в направлении источника звука, исследователь комментирует: «Ой! Что это там упало?! Что это там такое? Молодец, повернула голову! Посмотри, посмотри». Аня поворачивает голову в сторону исследователя, через несколько секунд роняет игрушку, исследователь комментирует: «Упала игрушка у тебя? Упала? Тебе помочь?». Выдержав паузу, исследователь протягивает погремушку девочке, держит игрушку перед ней, рядом с той ее рукой, в которой погремушка была ранее, говорит: «На!». Девочка совершает небольшое движение рукой, исследователь касается игрушкой сжатых в кулак пальцев и говорит: «Давай-давай, раскрывай ручку!» и снова выдерживает паузу. Далее исследователь прикасается погремушкой к пальцам другой руки, которые уже разжаты, со словами: «Давай другой ручкой», выдерживает паузу, ожидая реакции. Девочка кладет пальцы на погремушку, исследователь комментирует: «Давай-давай, раскрывай ручку! Молодец». Через несколько секунд девочка самостоятельно сжимает пальцы на игрушке, помощь исследователя заключается только в расположении игрушки в пространстве наиболее удобным для девочки образом, чтобы было проще взять. Исследователь комментирует: «Аня – молодец, взяла погремушку!», девочка смотрит на исследователя и улыбается, исследователь комментирует: «Хорошо, девочка!».
В этом примере воспитатель совершает за ребенка доступные ему самому действия (взятие игрушки, изменение положения головы), содержание взаимодействия определяется инициативой воспитателя. Исследователь следует за инициативой ребенка, поддерживая ее действиями и комментариями, выдерживает паузы, ожидая ее реакции, и предоставляет девочке столько времени, сколько нужно, чтобы совершить самостоятельно доступное ей действие.
Несмотря на преобладающую тенденцию блокировать активность ребенка, все сотрудники демонстрировали также феномены взаимодействия с ребенком, которые способствуют реализации его потенциала развития. В отношении ряда феноменов, имеющих критическое значение для психического развития ребенка, не было зафиксировано статистически значимой разницы в частоте использования между сотрудниками и исследователями. Интересно, что такой важный для поддержания диалога между взрослым и ребенком феномен, как принятие ответа ребенка в качестве «правильного» 6, даже если отклик нечеткий или объективно неверный, – встречается с равной частотой у исследователей и у персонала (13 % эпизодов). По числу эпизодов взаимодействия с ребенком, в которых взрослый поддерживает инициативу ребенка хотя бы однократно, не обнаружено статистической значимой разницы между сотрудниками и исследователями, причем этот феномен у обеих категорий взрослых встречался примерно в половине эпизодов взаимодействия (53 % эпизодов у сотрудников и 60 % эпизодов у исследователей). При этом по частоте встречаемости данного феномена внутри одного эпизода взаимодействия исследователи превышают сотрудников, то есть в рамках одного эпизода взаимодействия поддержание инициативы ребенка для исследователя является одной из основных форм взаимодействия с ним, а сотрудники поддерживают инициативу ребенка лишь изредка, в основном предлагая (навязывая) ему свое содержание общения.
Можно предположить, что относительно редкое появление во взаимодействии сотрудников с детьми таких феноменов взаимодействия, которые способствуют реализации потенциала развития ребенка (несмотря на то, что они присутствуют в репертуаре каждого воспитателя), связано с тем, как сотрудники понимают свои задачи, какие имеют приоритеты в общении с детьми. На сегодняшний день отсутствует система обучения сотрудников и требований к оценке качества их работы, в которой учитывались бы коммуникативные и познавательные потребности детей с ТМНР и роль сотрудников учреждения в их удовлетворении 7. Появление такой системы могло бы способствовать существенному повышению качества жизни детей с ТМНР в учреждениях для детей-сирот.
