Педагогическая работа по изменению коммуникативного поведения матерей детей раннего возраста с синдромом Дауна / Альманах № 35 / Архив / Альманах Института коррекционной педагогики
АЛЬМАНАХ Института коррекционной педагогики
Альманах № 35 "Ранняя помощь: ключевые аспекты развития"

Педагогическая работа по изменению коммуникативного поведения матерей детей раннего возраста с синдромом Дауна

Г.Ю. Одинокова ФГБНУ «Институт коррекционной педагогики Российской академии образования», Москва

Современные исследования взаимодействия детей первых лет жизни с ОВЗ и близких взрослых показали, что вне зависимости от вида дизонтогенеза у детей с первых месяцев жизни наблюдаются и регистрируются трудности в развитии общения 1. С позиций культурно-исторического подхода к развитию психики человека эти трудности можно рассматривать как «социальный вывих» – ситуацию, в которой возникают препятствия для присвоения ребенком культурного опыта, связанного с общением 2. Во-первых, эти препятствия задаются нарушением у ребенка, которое осложняет полноценное участие младенца во взаимодействии с близким взрослым (матерью) 3. Во-вторых, «нормативное» коммуникативное поведение взрослого, характерное для взаимодействия с типично развивающимся ребенком, может оказаться неадекватным или недостаточным для налаживания общения с ребенком с ОВЗ 4. Поэтому в основу предотвращения и преодоления трудностей в развитии общения у ребенка раннего возраста с ОВЗ должна быть положена перестройка поведения взрослого во взаимодействии с ребенком, обучение его особым коммуникативным умениям, создающим условия для развития у ребенка общения в соответствии с общими закономерностями онтогенеза общения в обход имеющихся ограничений 5.

Для конкретизации и экспериментальной проверки этого положения было проведено исследование, направленное на преодоление трудностей развития общения у детей второго года жизни с синдромом Дауна. В работе приняли участие 12 пар «мать – ребенок с синдромом Дауна». Все дети, принявшие участие в исследовании, были зарегистрированы и получали психолого-педагогическую помощь в Благотворительном фонде Даунсайд Ап. Возраст детей – от 1 г 1 мес. до 1 г 8 мес. Возраст матерей из ЭГ – от 23 лет до 42 лет. Другие характеристики приведены в таблице 1.

Таблица 1 – Характеристики матерей, принявших участие в исследовании.

Количество %
Наличие высшего образования 9 75 %
Наличие сред. и сред/спец. образования 3 25 %
Семейные отношения 11 91,6 %
Матери имеют 2-3 детей 7 58,3 %

В парах, отобранных для участия в исследовании, наблюдался неблагоприятный вариант развития общения *. У детей не было инициатив, приглашений матери к общению, либо инициативы были однократны. Матери не отвечали на инициативу или отвечали неадекватно ее содержанию. Дети чаще не реагировали на вопросы и предложения матери, в случае ответа ребенка матери проявляли строгость (требовали уточнения, следования определенному ходу игры). Большинство детей предпочитали быть на расстоянии от матери, перебирали и манипулировали игрушками, наблюдались случаи отказов от взаимодействия, протестного поведения. Матери часто не понимали детей и говорили об этом, приписывали им нежелание общаться, в адрес детей звучала критика. Задания и вопросы матери были сложными, не соответствующими уровню развития ребенка. Мать со своей стороны не поддерживала самостоятельную активность ребенка, трудности во взаимодействии связывала с его особенностями и порицала его. Сотрудничество в игре со взрослым было эпизодичным или отсутствовало.

Малая активность детей в общении (отсутствие инициатив и редкие ответы) свидетельствовала о сниженной коммуникативной потребности. В свою очередь, поведение матерей не способствовало ее развитию. Доказано, что условием актуализации и развития потребности в общении является «опережающе - личностное» отношение взрослого к ребенку 6, когда сигналы ребенка, проявления его активности, будучи значимыми для взрослого, выделяются им, наделяются коммуникативным смыслом и поддерживаются 7. Соответственно, у матерей исследованной группы должны быть сформированы специальные коммуникативные умения, обеспечивающие поддержку активности ребенка в общении и его эмоциональной вовлеченности, а именно:

  • поддерживать инициативные действия ребенка, когда мать замечает в его поведении действия, обращенные к ней, и дает содержательно адекватный ответ;
  • провоцировать у ребенка инициативные действия и поддерживать их, т.е. создавать ситуации, в которых ребенок обращался бы к матери по любому поводу (взять на руки; поиграть; поиграть, но по-другому; сменить тему в диалоге);
  • комментировать «внешний мир», когда мать замечает то, что привлекло внимание ребенка (предмет, явление, звук и т.д.), называет и объясняет ему происходящее в простой доступной форме;
  • поддерживать любые ответные действия ребенка и др.

В соответствии с положениями разработанного в Институте коррекционной педагогики подхода к предупреждению и преодолению трудностей в развитии общения у детей раннего возраста с различными ограничениями в состоянии здоровья 8, это обеспечит условия для развития ответных и инициативных коммуникативных действий ребенка, их операционального разнообразия, а также содержательного диалога, устойчивого к разного рода помехам.

Содержание трудностей в развитии общения у детей продиктовало задачи работы по изменению материнского поведения во взаимодействии с ребенком:

  1. Обучение матери умению наблюдать за ребенком, его проявлениями и действиями, анализировать результаты наблюдений и квалифицировать потребности ребенка.
  2. Обучение матери использованию в практике общения с ребенком коммуникативных действий, способствующих развитию общения ребенка (провоцировать и поддерживать инициативные действия ребенка, комментировать «внешний мир», поддерживать любые ответные действия ребенка и др.).

Необходимость обучения матери умению наблюдать за ребенком обусловлена тем, что это умение является необходимым условием адекватного реагирования, чувствительности к проявлениям ребенка. Кроме того, мать должна видеть, как ребенок откликается на ее действия, видеть изменения в поведении ребенка, возникающие в результате ее коммуникативных действий.

В рамках этого направления работы матери предлагалось в различных ситуациях заметить различные проявления ребенка, назвать их, проанализировать, предложить интерпретацию, которая могла быть стать основой для последующей осознанной поведенческой реакции.

Работа по развитию у матери умения наблюдать осуществлялась в следующих ситуациях:

Во время коррекционно-развивающих занятий. Во время первых занятий педагога с ребенком для матери формулировались вопросы, которые не просто побуждали ее наблюдать, но и фокусировали ее внимание на проявлениях ребенка: «Последите, пожалуйста, за ребенком. Что его заинтересует? Что ему понравится? После занятия мы с вами об этом поговорим!». Постепенно обсуждение после каждого занятия становилось традиционным.

В повседневных домашних ситуациях. В процессе обучающего эксперимента на каждом занятии педагог задавал матери 1-2 вопроса, на которые она должна была подготовить ответ, например: «Что больше всего любит Ваш ребенок?», «Чего боится?», «Ребенок упал или испугался. Кто из членов семьи, скорее всего, успокоит его?» и другие. Ее ответы обсуждались с педагогом.

Кроме того, по заданию педагога мать записывала все, даже небольшие достижения ребенка: проявление умений и навыков, ситуации, которые удивили ее и других близких взрослых. Например: «Научился спускаться по лестнице вниз», «Когда я достала пиццу из духовки, ребенок неожиданно принес нож для резки пиццы», «Подружку на площадке стала звать: «А! А!» - Аня». На каждом занятии педагог интересовался, что нового появилось у ребенка, и старался разделить чувства матери. Благодаря этому виду работы матери учились видеть даже небольшие шаги в развитии ребенка.

Работа с матерью строилась с учетом уровня ее образования, заинтересованности в работе и др. Например, если мать отказывалась отвечать на вопросы письменно, то педагог, предоставляя вопросы, просил продумать и дать устный ответ на следующей встрече. Ответ записывался педагогом или фиксировался на видеокамеру.

В специально организованных упражнениях по анализу видеозаписей взаимодействия в данной паре. Использовались видеозаписи, сделанные во время диагностики взаимодействия матери и ребенка.

На первом этапе работы с видеоматериалами мать обучалась элементарному анализу общения: она выделяла те эпизоды, в которых ее активность и активность ребенка были направлены друг на друга, – и эпизоды с ее обращением к ребенку, в которых он не проявляет активности в коммуникации. Этот шаг в анализе видеоматериалов позволял матери получить первые сведения о разном уровне вовлеченности и участия партнеров в общении и начать наблюдать за активностью ребенка.

После этого специалист предлагал матери задание по наблюдению за поведением и действиями ребенка с отключенным звуковым сопровождением (для того, чтобы мать не отвлекалась на собственную речь). Мать должна была назвать действия, состояние, чувства ребенка, записать их и дать объяснение его поведению. При возникновении трудностей в выполнении этого задания педагог оказывал матери помощь и поддержку. После этого мать просматривала этот эпизод повторно, но уже со звуком. Матери была дана возможность соотнести послания ребенка и ее собственное реагирование на них.

Параллельно с этим матери рассказывали о потребностях ребенка в новых впечатлениях, в двигательной активности, в доброжелательном и внимательном взрослом, сотрудничестве с ним. В процессе непосредственного отслеживания поведения ребенка, а также с привлечением опыта наблюдения в повседневных ситуациях матери учились видеть (сначала в ответных, а позже и в инициативных) действиях ребенка проявление его потребностей.

На завершающем этапе работы над умением наблюдать с помощью видеоматериалов матери предлагалось посмотреть первую (до начала работы) и последнюю видеозапись ее общения с ребенком и ответить на вопросы: «Что изменилось в общении у ребенка?», «Как изменилось Ваше общение с ребенком?». Когда мать говорила о наблюдаемых переменах в коммуникативной активности ребенка, об изменениях в ее общении с ним педагог оказывал помощь только в случае необходимости.

Обучение матери умению использовать во взаимодействии с ребенком коммуникативные действия, способствующие развитию общения ребенка. Содержание работы по этому направлению определялось имеющимся репертуаром коммуникативных умений и действий каждой матери. Работа с ней также строилась с учетом ее индивидуальных особенностей, например, учитывалась предпочитаемая (устная или письменная) форма восприятия и анализа материала и др. Во время работы матерям предоставлялись конспекты мини-лекций. Для некоторых матерей конспекты давались в упрощенном виде.

Последовательность осваиваемых коммуникативных умений определялась задачей поддержания мотивации матери к работе. В начале работы внимание матери акцентировалось на сильных сторонах ее коммуникативного поведения – коммуникативных действиях, способствующих развитию общения у ребенка, которые были в ее репертуаре. Если они были представлены эпизодически, однократно, то матери разъяснялось значение этих действий, а при выполнении специальных заданий, упражнений мать видела изменения в поведении ребенка, что стимулировало ее к расширению практики их использования. Далее мать осваивала новые коммуникативные умения, поддерживающие активность ребенка, отслеживалось включение их в практику общения. По мере развития положительного опыта общения в паре проводилась работа по анализу коммуникативных действий матери, которые неблагоприятным образом влияют на развитие общения.

Обучение матери коммуникативным умениям начиналось после того, как она получала опыт наблюдения за поведением ребенка и собственными действиями, т.е. после обучения матери элементарному анализу общения на материале видеозаписей взаимодействия.

Рассмотрим последовательность освоения матерями коммуникативных умений в соответствии с разработанным алгоритмом формирования коммуникативного умения у взрослого 9.

Шаг 1. Помощь в осмыслении коммуникативного действия. На этом этапе педагог ориентировал мать в сути ее действий и ожидаемых последствий в поведении ребенка. Для этого педагог использовал небольшое сообщение или показывал взрослому специально подобранные фрагменты видеозаписей взаимодействия данной пары, на которых были запечатлены осваиваемые коммуникативные действия и реакции на них детей.

Иногда использовался прием моделирование опыта *: педагог предлагал матери поступать в общении с ребенком определенным образом и следить за изменениями, которые наблюдались в поведении ребенка. Этот смоделированный эпизод общения снимался на видеокамеру.

Например, при овладении матерью умением «отзеркаливать» проявления и действия ребенка, мать просили: «Сядьте на пол, напротив ребенка и повторяйте вслед за ним все его движения, мимику, эмоции, голосовые реакции». Совместный просмотр видеозаписи, обсуждение результатов изменений в поведении ребенка подводили к Шагу 2.

Шаг 2. Помощь в формировании образа коммуникативного действия. На этом этапе педагог формировал у матери представление о цели коммуникативного действия, его содержании и способах реализации. Для этого педагог более детально знакомил мать с коммуникативным действием в формате мини-лекции или краткого конспекта с примерами, вопросами и заданиями или беседы-обсуждения во время анализа результатов видеонаблюдения, после ситуаций моделирования опыта.

Например, при формировании умения поддерживать ребенка в общении матерям был представлен небольшой конспект, в котором говорилось о значимости для каждого участника коммуникации вербальных и невербальных способов одобрения партнера, о том, что умение поддерживать человека в общении – важная часть успешного взаимодействия. Были заданы вопросы: «Какими действиями и словами вы поддерживаете своего ребенка в игре и общении? Какими еще способами можно одобрить действия ребенка?».

При обучении матери умению комментировать «внешний мир» для ребенка уточнялись действия матери, раскрывались дополнительные эффекты коммуникативного действия – возможность привлечь ребенка к взаимодействию, вернуть его внимание, вовлечь в коммуникацию. Смысловое значение комментария «внешнего мира», его важность для речевого и познавательного развития ребенка были раскрыты на предыдущем шаге, а здесь формировалось представление о том, что комментарий должен быть не сложным, он должен касаться того, что в данный момент интересует ребенка.

Для формирования образа коммуникативного действия педагог мог сам продемонстрировать коммуникативное действие во время развивающих занятий с ребенком. При показе использовались приемы, облегчающие взрослому восприятие: повтор действия, использование комментария во время показа. Также матери были показаны специально подобранные эпизоды видеозаписей как собственного взаимодействия матери с ребенком (после моделирования ситуаций), так и видеозапись общения педагога с ребенком.

Шаг 3. Помощь в практическом освоении коммуникативных действий. На этом шаге предполагалось обучение матери коммуникативному действию в специально организованных условиях с его последующим включением в практику общения с ребенком.

На этом этапе работы использовались упражнения – применение и повторение матерью коммуникативного действия в ситуации общения и игры с ребенком. Матери предлагалось задание (инструкция), набор игрушек и организовывалось подходящее место (на полу, на диване). Например, при формировании у матери умения поддерживать инициативное поведение ребенка, ее просили: «Поиграйте и пообщайтесь с ребенком. Будьте внимательны к ребенку и поддерживайте все его инициативы, приглашения к общению». Во время выполнения упражнения педагог мог давать подсказки, ориентирующие ее на действия ребенка, а в некоторых случаях и ограничивающие активность матери. Практическое задание проводилось несколько раз.

Упражнения для формирования определенного коммуникативного действия были разными и разрабатывались индивидуально для каждой пары. Например, в другом варианте задания при обучении умению поддерживать инициативное поведение ребенка, мать просили пообщаться с ребенком, когда он находился у нее на коленях: «Предлагайте знакомые ребенку песенки, потешки, «игры с пальчиками», «на руках», – при этом выбор игр предоставляйте ребенку». После каждого упражнения следовало обсуждение того, что делала мать и что у нее получилось, какие перемены она увидела в поведении ребенка, – результаты фиксировались педагогом. При выполнении упражнения педагог мог помогать матери, вносить подсказки и комментарии, но по мере овладения матерью действиями, комментарии педагога сворачивались.

Отдельные упражнения могли сниматься на видеокамеру для последующего анализа. В ходе просмотра видеоэпизода мать выделяла коммуникативное действие, объясняла его содержание. Также матери описывали поведение ребенка и указывали на наличие перемен. Важно было фиксировать и соотносить впечатления матери после проведенного упражнения и после анализа упражнения по видеозаписи. При анализе видеоэпизодов у нее часто менялся знак оценки характеристик поведения, а сами характеристики становились более полными. Это, а также изменения, которые мать видела в проявлениях ребенка в результате ее воздействий, вносили свой вклад в развитие мотивации матери на перестройку взаимодействия.

Шаг 4. Помощь в формировании умения самостоятельно оценивать эффективность коммуникативного действия. На этом этапе в работе с педагогом у матери формировалось представление о действиях ребенка в ответ на осваиваемое коммуникативное действие взрослого; матери учились прочитывать, придавать коммуникативный смысл сигналам и действиям ребенка и поддерживать их в практике взаимодействия.

Для реализации данного шага использовался анализ видеоматериалов: при просмотре видеофрагмента взаимодействия мать квалифицировала проявления и действия ребенка как результат своего воздействия. Педагог при помощи вопросов фокусировал внимание матери на моментах общения в соответствии с осваиваемым материалом.

На данном этапе по просьбе педагога или по собственной инициативе матери предоставляли записи трудных, конфликтных ситуаций во взаимодействии с ребенком. При совместном разборе видеосюжетов из личного архива педагог привлекал внимание матери к ее поведению, предшествовавшему сложной ситуации. Обсуждались варианты поведения взрослого, которые могли бы способствовать слаженному взаимодействию, прогнозировались возможные ответы ребенка.

На всех этапах работы важно было поддерживать и развивать мотивацию матери на работу по развитию общения с ребенком. При этом матерям напрямую не обозначалась задача изменения их поведения в общении с детьми. Педагог поддерживал исходную заинтересованность матерей в занятиях специалиста с ребенком, однако сознательно реализовывал косвенные способы мотивирования. Например, во время наблюдения матерью педагогических занятий она могла видеть возможности и успехи ребенка в ситуации общения с педагогом. Важно было помогать матери видеть даже небольшие изменения в поведении ребенка и комментировать его действия в позитивном ключе.

При анализе выполненного упражнения или при последующем совместном со специалистом наблюдении за взаимодействием по видео мать получала возможность переосмыслить содержание действий ребенка, а также оценить возможность своего влияния на его поведение, увидеть значение собственных действий для развития коммуникативной деятельности ребенка. Например, после выполненного упражнения, когда мать старалась откликаться на предложения ребенка, она обнаружила, что ребенок обращался к ней многократно и разными способами: смотрел на мать, бросал ей игрушку, протягивал руку. Даже появились вокализации «а», «ыа», типа «на».

Во время реализации программы педагог стремился создавать для матери успешные ситуации, атмосферу положительного настроения, находил повод заслуженно похвалить ребенка и саму мать. Эмоциональная поддержка успехов матери в овладении действиями, способствующими развитию коммуникативной деятельности ребенка, ее самостоятельных усилий, фиксация качественных изменений, произошедших за период обучения, как в поведении ребенка, так и ее собственном, также были направлены на создание условий для изменения эмоционального отношения матери к ребенку и общению с ним. Традиционные формы информационно-просветительской работы в виде мини-лекций, обсуждений прочитанной литературы, просмотренных фильмов использовались для осознания материями важности общения ребенка для его психического развития и обучения.

После работы, проведенной с матерями в рамках комплекса педагогических мероприятий, наблюдались значительные изменения в общении матерей и детей раннего возраста с синдромом Дауна.

Матери стали более внимательными к проявлениям детей: они научились видеть инициативы ребенка и поддерживали детей в общении, умели объяснять действия детей в соответствии с их потребностями. В начале обучения попытка объяснить действия ребенка вызывала у матерей значительные трудности: все матери говорили о том, что не могут понять поведение ребенка, приписывали ему желание уклониться от общения, баловаться. Умение наблюдать и верно квалифицировать потребности ребенка, развитие практики общения при педагогическом сопровождении обеспечили матерям возможность продолжительно и увлеченно играть и общаться с детьми, ориентируясь на их интересы.

Фиксация матерью продвижений ребенка уже в начале работы показала результативность: матери по своей инициативе делились с педагогом даже небольшими достижениями, которые появились в развитии ребенка. После завершения педагогической работы многие матери продолжили таким же образом регистрировать продвижения в развитии ребенка.

Анализ матерью первой и последней видеозаписи ее общения с ребенком показал, что она достаточно умело давала оценку действиям общения ребенка и своим коммуникативным действиям. Высказывания матерей входили в общую картину оценки перемен коммуникативного поведения матери и ребенка с синдромом Дауна.

В результате обучения матерей коммуникативным действиям, способствующим развитию общения ребенка, матери стали более отзывчивы в общении со своими детьми, оказывали им поддержку, подкрепляли инициативное и ответное поведение в общении и игре с детьми. Матери стали более доброжелательны: хвалили и поощряли детей; уменьшилась доля критикующих матерей. Большинство матерей называли и объясняли ребенку все, что его интересовало, умели привлечь и удержать внимание ребенка в диалоге, на интересующем мать объекте, в играх. Между матерями и детьми уменьшилась физическая и психологическая дистанция.

Произошли перемены в поведении детей. Они стали более активно проявлять инициативу, отвечать на предложения матерей; случаев отказа ребенка от общения с матерью после обучения не наблюдалось. Более чем у половины детей (75 %) появились разнообразные средства общения: репертуар имеющихся средств стал шире и ярче, у большинства появились общеупотребительные жесты. После проведенной работы у всех детей наблюдались предметные средства общения (как в ответах, так и в инициативах) и появились слова автономной речи.

Печать
Библиография
Распечатать фрагмент
Поделитесь нашими статьями с Вашими друзьями
Одинокова Г.Ю. Педагогическая работа по изменению коммуникативного поведения матерей детей раннего возраста с синдромом Дауна // Альманах Института коррекционной педагогики. 2018. Альманах № 35 URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanac-no-35/pedagogical-changes-in-the-communicative-behavior-of-mothers-of-young-children-with-down-syndrome (Дата обращения: 19.01.2019)
Список литературы
  1. Айвазян Е.Б., Кудрина Т.П., Одинокова Г.Ю., Орлова Е.В., Разенкова Ю.А. Исследование общения взрослого и ребенка первых лет жизни с ограниченными возможностями здоровья: методический инструментарий // Альманах Института коррекционной педагогики. 2018. Альманах №32 URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanac-32/a-study-of-adult-child-communication-the-first-years-of-life-with-disabilities-a-methodological-toolkit (Дата обращения: 11.10.2018)
  2. Выготский, Л.С. Основы дефектологии: собрание сочинений в 6 т. / Л.С. Выготский; под ред. Т.А. Власовой. – Т. 5. – М.: Педагогика, 1983. – 368 с.
  3. Выродова, И.А. Обучение воспитателей личностно-ориентированному взаимодействию с младенцами-сиротами в условиях специализированного дома ребенка: дис. …канд. пед. наук / И.А.Выродова. – М., 2009. – 235 с.
  4. Кудрина, Т.П. Преодоление трудностей в развитии общения матери и слепого младенца: автореф. дис. канд. пед. наук / Т.П. Кудрина. – М., 2015. – 24 с.
  5. Лисина, М.И. Общение, личность и психика ребенка / М.И. Лисина; под ред. А.Г. Рузской – М.: МПСИ, Воронеж: НПО «МОДЕК», 2001. – 384 с.
  6. Мухамедрахимов, Р.Ж. Мать и младенец: психологическое взаимодействие / Р.Ж. Мухамедрахимов. – 2-е изд., – СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2003. – 288 с.
  7. Одинокова, Г.Ю. Выявление и преодоление неблагополучия в развитии общения матери и ребенка раннего возраста с синдромом Дауна: автореф. дис. канд. пед. наук / Галина Юрьевна Одинокова. – М., 2015. – 24 с.
  8. Разенкова, Ю.А. Трудности развития общения у детей раннего возраста с ограниченными возможностями здоровья: выявление, предупреждение и коррекция: монография / Ю.А. Разенкова. – М.: Полиграф сервис, 2017. – 200 с.
Лицензия Creative Commons
Это произведение доступно по лицензии Creative Commons «Attribution-NonCommercial-NoDerivs» («Атрибуция — Некоммерческое использование — Без производных произведений») 3.0 Непортированная.
Статьи выпуска: