Пример формирования произвольных движений у ребенка с интеллектуальной недостаточностью в условиях проектной формы обучения / Альманах №37 / Архив / Альманах Института коррекционной педагогики
АЛЬМАНАХ института коррекционной педагогики
Альманах №37 "Новые исследования в приоритетных направлениях развития дефектологии"

Пример формирования произвольных движений у ребенка с интеллектуальной недостаточностью в условиях проектной формы обучения

О.В. Фролова Государственный Университет "Дубна", Дубна

Современный этап развития образования детей с ограниченными возможностями здоровья характеризуется углублением знаний о сущности и возможностях компенсации нарушенного развития, предполагая разработку и внедрение качественно иных методов и моделей их психолого-педагогического сопровождения, базирующихся на культурно-исторической концепции развития психики 1. Переоценка с этих позиций опыта исследования особенностей становления и формирования произвольных движений у детей, восстановление психологической целостности и глубины понятия «движение», представляется нам важным для раскрытия особых образовательных потребностей развития ребенка с интеллектуальной недостаточностью.

Особенности развития, затрудняющие у детей с интеллектуальной недостаточностью становление произвольной саморегуляции, в том числе и в двигательной сфере, причины, лежащие в их основе, сегодня основательно изучены2. Однако имеющиеся в специальной психологии и коррекционной педагогике описания специфических проявлений произвольности у детей с интеллектуальной недостаточностью 3 указывают на возможность выявления «зоны ближайшего развития» ребенка и в становлении произвольных движений.

Изучению условий, при которых раскрываются потенциальные возможности формирования произвольных движений у таких детей (задержка психического развития церебрально-органического генеза, умственная отсталость легкой и средней степени), было посвящено наше исследование. Исходно мы предполагали, что для формирования произвольных движений у детей с ИН необходимо построение сложной, многоуровневой системы опосредствования, предполагающей в качестве обязательного общего условия моделирование широкого диапазона двигательных задач (макро – и микромоторные задачи; двигательные задачи, различные по психологическому содержанию и формам реализации – с предметом, игровые, пантомимические, без речевого сопровождения и с одновременным речевым сопровождением). Исследовались возможности различных форматов и средств ориентировки (индивидуальная ориентировка и ориентировка в условиях совместной деятельности).

Наиболее полно обозначенные экспериментальные позиции позволяет моделировать проектная форма обучения 4. В качестве ее ключевых психологических принципов выделяются следующие: постановка и поэтапное решение «жизненно важной» проектной задачи; групповое обучение (где группа активна и является отдельным субъектом учения); самостоятельное определение учащимися и преподавателем траектории обучения (логика развертывания материала подчинена психологии индивидуального и группового освоения); поддержка любых форм активности учащихся; преодоление рассогласования жизненных и образовательных потребностей (ценностей) и пр. 5.

В соответствии с обозначенными принципами был реализован проект «Живое движение», предполагавший формирование движений по трем линиям: движение с предметом, движение, опосредствованное словом и движение с партнером. Именно в обозначенных категориях движения представлены в культуре. Соответственно, по каждой из указанных линий осуществлялось планомерно-поэтапное введение средства через игровые ситуации, продуктивные виды деятельности и т. п.

В таблице 1 приведены сводные данные об экспериментальном порядке развертывания целей и задач, краткие характеристики условий опосредствования и методические характеристики содержания основных средств, обеспечивающих формирование движений у детей с интеллектуальной недостаточностью.

Таблица 1.

предтест 1 зан. 2 зан. 3 зан. 4 зан. 5 зан. 6 зан. 7 зан. 8 зан. 9 зан. 10 зан. 11 зан. 12 зан. 13 зан. 14 зан. посттест
ДсП ДП ДС ДсП ДП ДС ДсП ДП ДС ДсП ДП ДС ДсП ДП ДС ДсП ДП ДС ДсП ДП ДС
содержание средств М О О М М О О Р М Р М Р С М Р П С М Р П С Р П С РП ДП
характер присвоения двигательной схемы пробы и ошибки М М М1 ГР М1; ГР М1; ГР ГР М; Ш Ш ГР; Ш ГР; Ш ВР (шепот) без внешней опоры
условия мотивация; внешний план; наличие эталонов и внешних форм речевого анализа; диалог; опыт самооценки и самоанализа; игра. проблемы самостоятельное решение

ДсП – движения с предметом; ДП – движение с партнером; ДС – движения, опосредствованные словом.

Содержание средств: О – объективация структурных компонентов движения, телесных ориентиров и чувствительности; визуализация объектов, составление блок-схем; введение в словарный обиход элементарных оценочных категорий; М – моделирование двигательных ситуаций, формирование образа объектов и способов преобразования их (лепка, оригами); Р – ритмизация (как ритмические составляющие движений, так и ритмические речевые конструкции с движением); символизация (предметов и их свойств, эмоций, движений и пр.); РП – речевое планирование и анализ; ДП – движения с партнером (повторение за партнером, подражание партнеру, противостояние партнеру и пр. – направленные на децентрацию); Д – диалог.

Характер присвоения двигательной схемы: М – материальный этап (наглядно-действенный, практический, с опорой на внешний объект-предмет); М 1 – материализованный этап (замена предмета-объекта его визуализированным образом, схемой, рисунком и пр.); ГР – громкая речь; Ш – шепот; ВР – внутренняя речь.

Далее приведем пример развития ребенка с легкой степенью умственной отсталости в условиях проектной формы обучения, демонстрирующий этапы, условия, характер присвоения двигательных схем и пр. качественные изменения, определяющие общую логику формирования произвольных движений.

Мальчик Л., 7 лет.

Заключение ПМПК: умственная отсталость легкой степени. Астеничный, с выраженной слабостью тонуса общей и лицевой моторики, вялостью движений. Игровая деятельность сформирована на низком уровне: возможна только с опорой на предмет, сюжеты стереотипны, типичным является длительное манипулирование предметом с вокальным озвучиванием некоторых действий. Обращенную речь понимает в простой, лаконичной форме. На вопросы отвечает выборочно (какие понравятся). Легко эмоционально откликается на интонационную и эмоциональную окраску речи. Ответная речь присутствует в форме простых, односложных предложений.

Ребенок был включен в группу, состоящую из 7 человек (3 мальчика и 4 девочки) в возрасте 7-9 лет, имеющих сходный диагноз. Занятия продолжительностью 50-60 мин. (со сменой вида деятельности каждые 15-20 мин. и чаще, при выраженном утомлении детей) проходили ежедневно. Всего было 14 занятий с перерывом на два выходных.

На первое занятие Л. опоздал, при вхождении в детскую группу проявлял признаки сепарационной тревоги (долго отказывался перейти от мамы за общий стол к детям), маме было разрешено присутствовать на занятиях. При знакомстве в группе называет свое имя после всех. На предложение отправиться в путешествие в страну востока (проектная задача) «как бы» не обращает внимания, прячется у мамы на руках. Но на прямые вопросы: «Л., ты с нами? Будешь путешествовать?» отвечает согласием. Дети в группе реагируют по-разному на появление Л. и на особенности его эмоционального состояния: кто-то не обращает на него внимания, кто-то с любопытством за ним наблюдает, а рядом сидящий мальчик пытается потрогать Л., его одежду, улыбается ему. Л. реагирует спокойно.

Изначально линия развития «движение + предмет» выступила ведущей в общей логике формирования, т. к. такие задачи были более понятны и доступны детям. После совместного с детьми краткого обсуждения, на чем лучше отправиться в путешествие (с наглядной демонстрацией видов транспорта) и принятия решения – плыть на корабле – все дети получают заготовленный материал для поделок. Новые предметы вызывают интерес у всех детей. Л. отказывается от каких-либо форм сотрудничества, несколько раз убегает к маме, но снова возвращается. Заметив на столе кисть (с мягким, большим ворсом – «белка № 10»), Л. берет ее и начинает совершать стереотипные «тыкающие» движения в лист бумаги. От ручки, карандаша и пр. предметов отказывается. Предлагаем Л. сыграть в игру: с закрытыми глазами определить среди разных предметов кисть. Л. отказывается от повязки на глаза. Предлагаем маме закрыть глаза ребенка руками. Ребенок разрешает ей это сделать. Направляем руку ребенка, легко удерживаем, настаивая на внимательном ощупывании предметов и словесно обозначая их ключевые свойства: «Этот предмет круглый, мягкий… Это кисть? А это? (вкладывая в руку другой предмет). Этот предмет теплый или холодный?» и т. д.

Несмотря на то, что ребенок внешне дезориентирован, не отвечает на большую часть вопросов, он все же прислушивается к своим ощущениям. Данный этап является важным в контексте освоения ребенком нового опыта, означивания в словесных формах впечатления, ощущения и образа предметов в процессе их исследования. Таким образом, мы как бы заново формируем у ребенка не только представление (образ) предмета, но и алгоритм действия (исследования). Ограничение зрительного контроля позволяет снизить повышенную чувствительность к внешним раздражителям и обеспечивает сосредоточенность ребенка на задаче.

В это время мальчик, сидящий рядом с Л., складывает из предложенных материалов поделку, очень похожую на кораблик. Л. замечает «кораблик» и пытается притянуть его к себе. После неудачной попытки завладеть чужой поделкой, Л. начинает хаотично бегать по кабинету. Предлагаем сыграть всем вместе в подвижную игру «Лягушки и цапли». Ребенок продолжает бегать, игнорируя инструкцию, но при этом иногда останавливается, наблюдает за остальными детьми и пробует прыгать так же, как они, подражая лягушке. Следует отметить, что при повторении данной игры через 2 занятия, Л. начал добавлять к прыжкам подражательное слово «ква», а в отдельных попытках словесно даже опережая прыжок.

Так в опыте ребенка появляется не только новая двигательная форма, но и становится доступным элемент планирования: предупредительное звуковое сообщение о том, что он собирается совершить движение. Кроме того, такого рода упражнения существенно укрепляют мышечный каркас, способствуют тоническому распределению и равновесию.

После игры-разминки заметен эмоциональный подъем в настроении ребенка, и мы направляем его внимание на предшествующую задачу. Проверяем, верно ли определена Л. необходимая кисточка. И предлагаем вместе с автором «кораблика» украсить поделку. Л. тыкающими движениями наносит разноцветные точки, поясняя: «Это мигалки-ми-ми-ми». (Л. работает самостоятельно, в это время мы помогаем остальным детям завершить их работы). Все вместе благодарим Л. (и других детей) за труд, хлопая в ладоши. Предлагаем поместить все поделки (и особенно кораблик) на общий макет. Подчеркиваем важность сделанного мальчиками дела: именно на корабле герои отправятся в путешествие.

На данном этапе решение задач по линии «движение + партнер» доступно ребенку лишь в ситуации подвижной игры, в позиции противостояния – убегать, чтобы не поймали, повторять за другими детьми, пробуя новые движения. Необходимо участие взрослого, чтобы поощрять и поддерживать ребенка при неуверенных первых попытках взаимодействия. При этом ребенок больше радуется самой возможности проявления двигательной активности, нежели игровому взаимодействию. Важным на данном этапе является организация взаимодействия в диаде таким образом, чтобы партнер помогал, но не делал все за другого ребенка. Так, в совокупности с дружественным, спокойным отношением и деликатным оцениванием со стороны детей обеспечивается дальнейшая положительная динамика развития по линии «движение + партнер». Наглядно динамику развития ребенка можно отследить по графику 1.

График 1. Динамика развития ребенка с легкой степенью умственной отсталости на занятиях.

картинка

В первую очередь, стабильно высокой, вплоть до 8-го занятия, остается мотивация ребенка к решению задач разного содержания. Именно мотивация выступает ключевым условием развития и овладения психологическими средствами на протяжении всего курса занятий. Мотивация, изначально опережая развитие всех остальных параметров, начинает вести за собой их развитие. Первые качественные изменения, вслед за мотивацией, происходят именно в технической составляющей моторных действий и деятельности. Принятие (понимание и следование) принципу поэтапности и последовательности при решении задач, поддержка даже минимальной успешности в достижении результата – с одной стороны поддерживают мотивационный контекст, а с другой – обеспечивают успешность ребенка в постижении нового двигательного опыта. Постепенно, с 6-го занятия, ребенок овладевает достаточным двигательным опытом для взаимодействия с другим ребенком. Во взаимодействии появляется и первый диалог. Именно в форме диалога разворачиваются попытки словесного анализа плана и схемы двигательного действия, а конкретно: важно шагая «как самурай», с поклоном подарить цветы девочке. Активность и результативность выполнения данного задания означают переход на новый уровень развития ребенка, когда ему становятся доступными взаимодействие с партнером и знаково-символические контексты двигательных ситуаций. Отстающая изначально «техника» достигает достаточного уровня развития, чтобы и совершенствоваться, и усложнять общее развитие.

На 11-ом занятии, которое по общей логике формирования являлось «дезорганизующим», то есть в рамках этого занятия мы намеренно создавали проблемные ситуации – «препятствия» для решения знакомых ребенку задач, изменяя уже привычные для него условия и контексты. Соответственно, становится очевидным существенный «откат» в исполнительной части движений, но при этом – и первое существенное повышение успешности «самостоятельности и переноса» ранее освоенных средств в новую ситуацию, а совместная деятельность и речевой анализ на этом занятии выступают и как условия, и как средства, необходимые ребенку для решения сложных задач. После 11-го занятия наблюдается выравнивание результатов по всем показателям развития на достаточно высоком уровне.

Для определения «прочности» сформированных средств ориентировки в двигательных ситуациях, качества присвоенных способов решения двигательных задач и техники сформированных базовых движений, через 6-ть месяцев проводился отсроченный их контроль. По его результатам стал очевидным процесс развития определенной двигательной формы, выбранной ребенком из многих других (спортивных, танцевальных, театральных и пр.) на основе индивидуальных предпочтений, и в дальнейшем совершенствуемой им в повседневных условиях. В частности, описанный в качестве примера мальчик стал заниматься ушу. У ребенка, несмотря на то что по результатам отсроченного контроля он значительно хуже справлялся с тестовыми задачами (вследствие утраты приобретенного опыта), сохранной осталась общая «схема» анализа ситуации, которая обеспечивала ориентировку в новом движении и ключевых моментах его построения.

В качестве важного фактора, влияющего на ход развития движения до, во время и после проекта, выступила позиция родителей. Если приобретенные испытуемым на занятиях средства ориентировки и взаимодействия включались в новые контексты, в том числе и бытовые, то они получали дальнейшее развитие. Так как мама Л. присутствовала на занятиях, ее изначально гиперопекающая ребенка позиция постепенно преобразовалась в позицию сотрудничества. Это способствовало тому, что, несмотря на отказ принять ребенка в секцию ушу наравне с другими детьми из-за настороженного отношения к его диагнозу, родители с помощью видеозаписей стали заниматься с ребенком в домашних условиях.

На основании анализа всей совокупности консультативных встреч с другими родителями, их представлений об особенностях и проблемах общего и физического развития детей, были выделены следующие родительские позиции: «оберегающая» (боязнь физической травмы, падения и т. п., и, как следствие, ограничения в любых формах активности); «нейтральная» («развитие движений происходит само собой, нет смысла в специальных упражнениях, для моего ребенка это не главное»); «лояльная» («закаливание и физические упражнения – естественны для нас, активные занятия – по выбору самого ребенка»); родители – спортсмены («главное – это достижения и результат!»). Сопоставление родительской позиции и успешности испытуемых в овладении своим движением показало следующее: наиболее успешными оказались дети родителей, лояльно относящихся к физическому воспитанию, затем – нейтрально относящихся, затем дети спортсменов, и, наконец, дети «оберегающих» родителей. Следует также отметить, что выявленные особенности родительской установки в отношении развития двигательной сферы в значительной степени сочетались с общим стилем воспитания ребенка.

Таким образом, формирование произвольных движений у детей с интеллектуальной недостаточностью является актуальной задачей современной специальной психологии, поскольку оно дополнительно раскрывает и расширяет возможности компенсации первичных нарушений психического развития, а также возможности предупреждения либо «смягчения» вторичных его нарушений. Формирование произвольного движения определяет формирование двигательного и, вместе с ним, социокультурного опыта ребенка, качества и степени осознанности им своих телесных, физических, двигательных возможностей на основе решения специальных задач, представленных в культуре.

В условиях проектной формы обучения, предполагающей выстраивание последовательности определенных условий и вариативность специальных формирующих задач, формирование движений у детей с интеллектуальной недостаточностью приобретает более упорядоченный, целенаправленный и направляемый характер. В частности, становятся возможными: моделирование двигательных ситуаций и введение средств ориентировки для формирования произвольного движения у ребенка; моделирование широкого диапазона двигательных задач, условий и средств ориентировки, как в индивидуальной, так и в совместной деятельности; отработка средств переноса освоенных движений в реальную практику жизни, а также активное участие в этом процессе ближайшего окружения (родителей). Кроме того, обосновывается введение психологических средств (речевой анализ, речевые формы; образы действия, тела, пространства; алгоритмы действий и анализа ситуации и др.) в контекст игровых ситуаций и продуктивных видов деятельности, в которых двигательная составляющая является ключевой. В качестве важных условий формирования произвольных движений на начальном этапе являются совместное с ребенком построение ориентировочной основы определенных двигательных действий и решении двигательных задач; на завершающем этапе – использование «стратегии намеренной дезорганизации» для выстраивания перехода испытуемых на качественно новый уровень выполнения движения (комплекса движений), а также конкретизации актуального уровня развития.

Полученные нами результаты показывают, что формирование движений у детей как с нормативным, так и с отклоняющимся развитием, не должно основываться лишь на отработке отдельных операционально-технических компонентов психомоторной деятельности. Необходимо конструирование и обеспечение основных условий становления целостных фрагментов деятельности: формирование мотивации освоения движений, построение полной ориентировочной основы формирующихся действий, полнота этапов их интериоризации, совместной деятельности со взрослым и сверстником и учет индивидуальных возможностей детей в понимании задач, моделировании развивающих ситуаций и усвоении необходимых для этого средств.

Печать
Библиография
Распечатать фрагмент
Поделитесь нашими статьями с Вашими друзьями
Фролова О.В. Пример формирования произвольных движений у ребенка с интеллектуальной недостаточностью в условиях проектной формы обучения // Альманах Института коррекционной педагогики. 2019. Альманах №37 URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanac-no-37/an-example-of-formation-of-voluntary-movements-in-children-with-intellectual-disabilities-in-terms-of-project-form-of-training (Дата обращения: 07.12.2019)
Список литературы
  1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития у детей / под ред. К.С. Лебединской. М.: Педагогика, 1982.
  2. Бабкина Н.В. Саморегуляция в познавательной деятельности у детей с задержкой психического развития. Москва, 2016. 807 с.
  3. Бернштейн Н.А. Физиология движений и активность. М.: Наука, 1990. 494 с.
  4. Вайзман Н.П. Психомоторика умственно отсталых детей. М., 1997. 128 с.
  5. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1985. 45 с.
  6. Гальперин П.Я. Экспериментальное формирование внимания / П.Я. Гальперин, С.Л. Кабыльницкая. М., 1974. 99 с.
  7. Дробинская А.О. Дети с трудностями в обучении (к вопросу об онтогенезе) / А.О. Дробинская, М.Н. Фишман // Дефектология. 1996. № 5. С. 22-28.
  8. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. Т. 1, 2. М.: Педагогика, 1986.
  9. Ковязина М.С. Пилотажное нейропсихологическое исследование детей с синдромом Дауна / М.С. Ковязина, М.С. Шапиро // Особый ребенок: исследования и опыт помощи: Научно-практический сборник. М.: «Центр лечебной педагогики. 1999. Вып. 2. С. 5-20.
  10. Коробейников И.А. Современные задачи и проблемы дифференциальной диагностики нарушений психического развития в детском возрасте // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2016. № 3. С. 4-10.
  11. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей (В норме и патологии). М., 1978. 224 с.
  12. Малофеев Н.Н. Концепция развития образования детей с ОВЗ: основные положения // Альманах Института коррекционной педагогики. 2019. Альманах №36 URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanac-36/the-concept-of-development-of-education-of-children-with-disabilities (Дата обращения: 13.11.2019)
  13. Фролова О.В. Совместная деятельность в построении произвольного движения у детей с интеллектуальной недостаточностью // Дефектология. 2018. № 6. С. 24-34.
  14. Хозиев В.Б. Опосредствование в становящейся деятельности. Сургут: Сургутский гос. Университет. ООО «Дефис». 2000. 384 с.
  15. Хозиев В.Б. Опосредствование в теории и практике культурно-исторической концепции / Культурно-историческая психология. 2015. № 1. С. 25-36.
  16. Хозиев В.Б. Практикум по психологии формирования продуктивной деятельности дошкольников и младших школьников : уч. Пособие. М.: Издат. Центр «Академия». 2002. 272 с.
  17. Щапова И.Р. Проектная форма обучения продуктивным видам деятельности первоклассников с интеллектуальным недоразвитием // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2009. № 105. С. 217-223.
Лицензия Creative Commons
Это произведение доступно по лицензии Creative Commons «Attribution-NonCommercial-NoDerivs» («Атрибуция — Некоммерческое использование — Без производных произведений») 3.0 Непортированная.
Статьи выпуска: